Педагогическая система формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Коповая, Оксана Владимировна

• Коповая, Оксана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коповая, Оксана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности к личностному самоопределению.

1.1. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Понятие о готовности к личностному самоопределению.

1.3. Специфика личностного самоопределения девиантных подростков.

ВЫВОДЫ по 1-ой ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Организационно-методические основы формирования готовности к личностному самоопределению. II. 1. Констатирующий эксперимент.

11.2. Моделирующий эксперимент.

• I.' ;.

11.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ по П-ой ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая система формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков»

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества, детерминированном новой социокультурной ситуацией, актуализировалась проблема самоопределения формирующейся личности школьника, ее оптимального саморазвития и самореализации в окружающем социуме. Самоопределение современного школьника происходит в условиях кардинальной смены духовно-нравственной парадигмы жизни страны, характеризующейся социальным расслоением, обострением межнациональных конфликтов, ростом преступности, нивелированием традиционных нравственных ориентиров, внедрением в массовое сознание идеологии культа силы и насилия, эгоизма и эгоцентризма. Пропаганда духовных ценностей западного образа жизни изменила духовную атмосферу российского общества, оказав существенное влияние на массовое сознание и общественное мнение различных групп населения и в особенности подростков.

Вместе с тем данные научных исследований и анализ статистических материалов свидетельствуют, что опора на западные аксиологические модели как социально одобряемые поведенческие стандарты не соответствует ценностным ориентациям российского общества и принимает негативные, уродливые формы. Следствием этого является увеличение с каждым годом масштабов криминализации молодежной среды, появление различных типов отклонения в способах поведения личности, то есть девиантного поведения. Сегодняшние молодые люди пытаются обрести в девиации комфортность и конформность, порой откровенно демонстрируют образцы «новой» ментальности, воспринимают противоправные действия как социально приемлемый и негласно одобряемый тип поведения и ориентируются на него в процессе жизненного самоопределения.

Особенно актуальна данная проблема для подростков, которые при выборе жизненной стратегии, осуществляющейся на фоне неизбежных кризисов данного возраста (резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки, потребность в самоутверждении и общении со сверстниками, максимализм в оценках, суждениях и взглядах и др.), зачастую ориентируются на модели девиантного поведения. В силу этого поиск условий и средств, позволяющих эффективно воздействовать на процесс самоопределения подростка, выступает как актуальная теоретико-прикладная задача и требует междисциплинарного подхода.

Исследование общенаучных аспектов проблемы самоопределения связано с анализом различных его составляющих (личностное, социальное, жизненное, профессиональное, семейное, религиозное и др.). Психологические аспекты проблемы самоопределения в зарубежных исследованиях представлены в работах Р.Бернса, П.Герсманна, А.Маслоу, З.Фрейда, В.Франкла, Т.Шибутани, Э.Эриксона.

Методологической основой отечественных психолого-педагогических теорий самоопределения выступают работы Б.Г.Ананьева, А.К.Абульхановой-Славской, П.П.Блонского,

Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Г.П.Никова, В.Ф.Сафина, С.Л.Рубинштейна. Механизмы самоопределения раскрыты в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.В.Мудрика, Э.Эриксона. В русле данных исследований освещаются различные аспекты самоопределения: сущность и специфика личностного самоопределения (М.Р.Гинзбург, П.Герсманн, Б.В.Зейгарник, П.И.Сидоров, И.И.Чеснокова, Т.Шибутани); самоопределение личности в культуре (С.А.Тангян, М.М.Шибаева); условия и средства профессионального самоопределения на различных этапах формирования личности (Л.Г.Вяткин, Л.Л.Кондратьева, А.М.Кухарчук, В.А.Сластенин, А.К.Осницкий, М.Н.Руткевич, А.А.Филиппов, А.Б.Цинципер); самоопределение как относительно самостоятельный этап социализации (Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.К.Осницкий, Ф.Р.Филиппов и др.).

Возрастные аспекты процесса самоопределения личности анализируются в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, С.П.Крягжде, К.Обуховского, Д.Б.Эльконина. Специфика самоопределения подростков как особой социально-демографической группы рассматривается в трудах А.В.Алексеева, И.В.Дубровиной, А.М.Прихожана, Х.Ремшмидта, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафина, Д.И.Фельдштейна, Э.Эриксона.

Решающее воздействие школы как специально созданного воспитательного пространства, которое обеспечивает систематическое образование и готовит личность к активной жизнедеятельности в обществе, рассматривается в работах Н.Р.Битяновой, Л.Ю.Гордина, Л.С.Выготского, И.В.Журавлева, И.С.Кона, В.С.Мухиной, Л.С.Славиной, П.О.Кенкманна, Ф.А.Фрадкина. В ряде исследований (С.С.Батенин, Э.Бернс, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, В.В.Столин) выявляются возможности различных психолого-педагогических средств в организации и стимулировании процесса самоопределения личности в воспитательном пространстве школы.

В контексте этого активно разрабатывается теория педагогической поддержки (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, К.Валстром, О.С.Газман, П.Зваал, К.Мак.Лафлин, С.Д.Поляков, П.Понте, Д.Романо, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская), направленной на становление индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности и включающей помощь ученикам и родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей на основе создания ситуации успеха. Рассматриваются различные варианты «развивающего взаимодействия» педагога и ^ воспитанников (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, В.В.Краевский,

А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Г.А.Прозументова, Н.Ф.Родионова,

А.Н.Тубельский), обосновывается отношение к ученику как субъекту жизнедеятельности, активно реализующему свою «самость» (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Горшкова, А.В.Петровский,

С.А.Расчетина, В.И.Слободчиков).

Результатом изучения различных аспектов проблемы самоопределения стали появившиеся во второй половине XX века работы, раскрывающие специфику самоопределения личности с различными аномалиями психо-социального развития и представленные как зарубежными (С.Беккер, М.Глюк, Э.Глюк, А.Коэн, Ф.Клоуард, Л.Оумен, У.Томас, Ф.Танненбаум и др.), так и отечественными исследованиями (В.С.Афанасьев, А.А.Габиани, Я.И.Гилинский, В.Н.Кудрявцев, И.В.Матаскин, Ф.С.Могилевский, А.М.Яковлев и др.). Одним из перспективных направлений в рамках данного рассмотрения проблемы следует назвать начавшееся в последние годы изучение процесса самоопределения девиантных подростков (М.А.Алемаскин, С.А.Беличева, С.А.Завражин, Т.М.Гладий, В.Н.Иванов, Г.Ф.Кумарина).

В то же время при всей несомненной значимости научно-прикладных исследований, проведенных в отечественной и зарубежной теории и практике, необходимо отметить, что на сегодняшний день недостаточно четко выявлена специфика самоопределения девиантных подростков, не раскрыты психолого-педагогические механизмы, регулирующие ход и эффективно влияющие на результаты данного процесса в условиях учебно-воспитательного пространства современной школы.

Кроме того, особенности развития современной педагогической теории и практики требуют поиска новых подходов к самоопределению подрастающего поколения, организующих данный процесс не как систему жестких формирующих воздействий на личность, а как преобразование субъектом общественных норм и стандартов в индивидуально значимые ценностные установки и мотивы поведения, их перенос из внешней сферы во внутреннюю.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется наличием явных противоречий между:

- социальным заказом общества на готовность подрастающего поколения к оптимальному самоопределению в окружающем социуме и недостаточной теоретической и организационно-методической проработанностью условий и средств организации данного процесса в воспитательном пространстве современной школы;

- наличием в молодежной среде образцов девиантного поведения и недостаточной выявленностью психолого-педагогических механизмов, регулирующих процесс самоопределения девиантной личности;

- активно-деятельностной природой подростка как субъекта самоопределения и широко распространенной практикой управления формированием его личности в условиях образовательного процесса в школе.

Острое противоречие, возникшее между объективными потребностями практики в новых подходах к самоопределению формирующейся личности современного школьника и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ управления данным процессом, определило выбор темы исследования: «Педагогическая система формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков».

Цель исследования - научно обосновать, технологически проработать и апробировать в условиях реальной учебно-воспитательной практики современной школы педагогическую систему формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной школе.

Предмет исследования - система педагогических условий и средств, способствующих формированию готовности к личностному самоопределению девиантных подростков.

Гипотеза исследования: педагогическая система, интегрирующая условия и средства воздействия на девиантного подростка, будет способствовать формированию его готовности к личностному самоопределению, если:

- создание ее практико-ориентированной модели рассматривается приоритетным направлением совместной деятельности педагогов и учащихся и осуществляется на основе целостного единства внешних формирующих воздействий и внутреннего самодвижения личности;

- формирование готовности к личностному самоопределению строится на глубокой научно-теоретической базе, раскрывающей сущность данного процесса, специфику его протекания у девиантных подростков и механизмы, регулирующие его ход и результаты в условиях воспитательного пространства современной школы;

- педагоги, координирующие процесс формирования готовности к личностному самоопределению с позиций системно-целостного подхода, изначально признают девиантного подростка субъектом саморазвития, активно реализующего свою субъектность в формальной и неформальной среде;

- разработана система качественных и количественных показателей и адекватный им диагностический инструментарий, замеряющие динамику формирования готовности к личностному самоопределению в условиях учебно-воспитательного процесса современной школы.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.

1. Теоретическое обоснование процесса формирования готовности к личностному самоопределению в ходе уточнения характеристик исходных базовых понятий: «самоопределение», «самосознание», «Я-концепция», «самовоспитание», «самореализация», «саморазвитие».

2. Выявление условий и средств формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков на основе анализа специфики протекания данного процесса в девиантной молодежной среде.

3. Разработка практико-ориентированной модели педагогической системы, стимулирующей процесс формирования готовности к личностному самоопределению современного школьника как интеграцию внешних воздействий на формирующуюся личность и ее активного внутреннего саморазвития.

4. Проверка эффективности авторской педагогической системы на основе качественных и количественных показателей, выявляющих динамику формирования готовности к личностному самоопределению в условиях учебно-воспитательного процесса школы.

5. Внедрение в образовательный процесс школы и вуза авторского специализированного курса «Личностное самоопределение девиантных подростков» и методических рекомендаций по технологиям его реализации.

Методологической базой исследования являются:

- методология системно-целостного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.С.Ильин, С.А.Машников, В.И.Михеев, Н.Д.Никандров, Н.Н.Нечаев);

- концепции самоопределения личности Б.Г.Ананьева, А.К.Абульхановой-Славской, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Г.П.Никова, В.Ф.Сафина, С.Л.Рубинштейна;

- теории развития субъектности личности в процессе ее активной жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Горшкова, А.Маслоу,

A.В.Петровский, С.А.Расчетина, К.Роджерс, В.И.Слободчиков);

- основные теории девиантного поведения личности (М.А.Алемаскин,

B.С.Афанасьев, С.А.Беличева, Я.И.Гилинский, С.А.Завражин, В.Н.Иванов, Г.Ф.Кумарина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопро-веряемых методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик базовых понятий исследования.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, включающий констатирующую, моделирующую и формирующую составляющие. В ходе констатирующего эксперимента с целью накопления эмпирического материала и получения исходных данных применялись методы абстрагирования, конкретизации и аналогии. В ходе моделирующего эксперимента для разработки практико-ориентированной модели авторской педагогической системы шло использование методов теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. В ходе формирующего эксперимента применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, методика независимых характеристик, социометрия, изучение продуктов деятельности).

На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики и экспертных оценок для определения достоверности полученных данных и анализа сферы их применения в реальной педагогической практике.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2003 годы на базе сш. № 6 и ПТУ № 47 г. Балашова, OiilJLH при УВД Балашовского района и Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

На первом этапе (1997 - 1999 годы, поисковый эксперимент) шло освоение информационного поля проблемы через систему Internet, изучение состояния массовой и инновационной международной и отечественной практики, создание на этой основе базы данных и ресурсов в электронном варианте; выявлялась сущность самоопределения личности и специфика осуществления данного процесса в девиантной подростковой среде, исследовались возможности различных психолого-педагогических условий и средств в организации и коррекции данного процесса; анализировались современные подростки как особая социально-демографическая группа; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1999 - 2002 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) научно обосновывалась, моделировалась и интегрировалась в образовательный процесс современной школы практико-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков; координировалась деятельность педагогов, родителей, общественности и учащихся на основе интеграции внешних воздействий на формирующуюся личность и ее активного внутреннего саморазвития; уточнялись цели и задачи исследования.

На третьем этапе (2002 - 2003 годы, аналитический эксперимент) шла математическая обработка полученных результатов; формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику современной школы и педагогического вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоят в следующем:

1. В ходе междисциплинарного (педагогического, социологического, психологического, интегративного) подхода проанализированы сущностные, регулятивные и структурно-содержательные характеристики понятия «личностное самоопределение»; выведено на новый качественный уровень и обогащено содержательно понятие о готовности к личностному самоопределению как психологическом новообразовании подросткового возраста; описана структура готовности к личностному самоопределению как совокупность оценочного, ценностного, когнитивного, поведенческого и рефлексивного компонентов.

2. С позиций педагогического, социально-психологического, нравственно-правового и медицинского аспектов выявлена специфика формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, опосредованная особенностями ценностно-смысловых ориентаций девиантной молодежной среды.

3. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена практико-ориентированная модель педагогической системы, стимулирующая процесс формирования готовности к личностному самоопределению на основе интеграции внешних воздействий на формирующуюся личность девиантного подростка и ее активного внутреннего самодвижения и саморазвития и представленной совокупностью целевого, содержательного, диагностического и коррекционного компонентов.

4. Предложен критериальный аппарат и адекватный диагностический инструментарий для выявления динамики формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, основанной на логике их продвижения по следующим взаимосвязанным этапам: осознание, переосмысление, применение.

5. Научно обоснованы, методически разработаны и внедрены в образовательную практику содержание и технологии деятельности педагогов школы, родителей и общественности, реализующих авторскую систему формирования готовности к личностному самоопределению с позиций признания девиантного подростка субъектом собственного воспитания и развития.

Практическая значимость исследования заключается:

- в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики современной школы;

- в значимости для воспитательного пространства современной школы модели авторской педагогической системы, позволяющей педагогам, родителям и общественности оперативно выявлять позитивные и негативные тенденции процесса личностного самоопределения девиантного подростка, находить способы усиления позитивных тенденций, нивелирования и компенсации негативных;

- в применимости авторского специализированного курса «Личностное самоопределение девиантных подростков» и методических рекомендаций к нему в практике работы общеобразовательных школ города и района, в процессе подготовки студентов Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки; оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу исследования; реализацией системного и целостного подходов; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

На защиту выносятся:

1. Многоаспектный анализ сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик личностного самоопределения подростка как процесса, связанного с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

2. Понятие о готовности к личностному самоопределению как состоянию личности подростка, характеризующемуся потребностью слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования; структура готовности к личностному самоопределению как совокупность оценочного, ценностного, когнитивного, поведенческого и рефлексивного компонентов.

3. Специфика формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, опосредованная особенностями ценностно-смысловых ориентации девиантной молодежной среды и выявленная с позиций педагогического, социально-психологического, нравственно-правового и медицинского аспектов.

4. Научно обоснованная и экспериментально проверенная практико-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности к личностному самоопределению, с позиций системно-целостного подхода интегрирующая внешние воздействия на деви-антного подростка и его внутреннее самодвижение, направленное на активную реализацию своей субъектности в формальной и неформальной среде.

5. Критериальный аппарат и адекватный ему диагностический инструментарий, позволяющие выявлять динамику формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков в логике их продвижения по следующим этапам: осознание, переосмысление, применение.

Апробация и внедрение результатов исследования. По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Ба-лашовского филиала Саратовского государственного университета «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 19982002); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов» (Саратов, 1999); межвузовской научно-практической конференции по социальной работе «Социальная работа: опыт и проблемы» (Балашов, 1999); региональной научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисоглебск, 2002); обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала СГУ.

Результаты исследования нашли отражение в 10 научных статьях. Материалы исследования использовались в образовательном процессе Балашовского филиала Саратовского государственного университета в форме спецкурсов и лекций; в практической деятельности образовательных учреждений г. Балашова и Балашовского района.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коповая, Оксана Владимировна

ВЫВОДЫ по II-ой ГЛАВЕ Выявление сущности и специфики готовности к личностному самоопределению девиантных подростков позволило перейти к опытно-экспериментальной работе, которая включала констатирующий, моделирующий и формирующий этапы.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что нормативно-правовая база в области защиты детства, представленная законодательными актами на международном и федеральном уровне, имеет своей целью максимально защитить интересы несовершеннолетних, создать условия для их активного и творческого участия в социально-политической жизни страны.

На основе данных, полученных в ходе диагностики, были выявлены и описаны уровни сформированности готовности к личностному самоопределению девиантных подростков. За основу выделения уровней нами были взяты показатели, отражающие степень развитости различных компонентов готовности к личностному самоопределению: а) оценочного - характер требований подростка к окружающим людям и к самому себе; б) ценностного - наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение; в) когнитивного, объем знаний подростка о нормах и правилах поведения, принятых в обществе; г) поведенческого - характер межличностного взаимодействия подростка в формальной и неформальной среде; д) рефлексивного — адекватность оценки подростком себя и своего места в различных системах общения.

На основании соотношения данных показателей были выделены уровни готовности девиантного подростка к личностному самоопределению, нами были выявлены и описаны уровни сформированности готовности к личностному самоопределению девиантных подростков: низкий, средний, достаточный.

В ходе моделирующего эксперимента разрабатывалась практико-ориентированная модель педагогической системы как совокупности следующих компонентов: а) целевого, включающего разработку целевых установок, необходимые для формирования готовности к личностному самоопределению и отражающих динамику изменений личности в логике поэтапного продвижения; б) содержательного, интегрирующего совокупность внешних воздействий на формирующуюся личность девиантного подростка и ее активное внутреннее самодвижение и саморазвитие; в) диагностического, основанного на конструировании диагностических методик, выступающих контрольными срезами и позволяющих адекватно динамику формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков в условиях учебно-воспитательного процесса школы; г) коррекционного, направленного на проектирование и реализацию системы мер по выявлению, анализу и исправлению реальных или потенциальных проблем девиантного подростка.

Внедрение смоделированной педагогической системы формирования готовности девиантных подростков к личностному самоопределению проводилось на базе средней школы № 6 и ПТУ № 47 г. Балашова.

Логика опытно-экспериментальной работы предусматривала следующую динамику процесса формирования готовности к личностному самоопределению:

1 этап - осознание - нацелен на стимулирование процессов, направленных на открытие подростком своего внутреннего мира, осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, а также на субъективное восприятие влияющих на него внешних факторов;

2 этап - переосмысление - нацелен на создание условий для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств личности девиантного подростка, выполнения им общепринятых требований, соблюдения норм межличностного взаимодействия.

3 этап - применение - нацелен на организацию процессов, направленных на попытки подростка найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и педагогами и выбрать приемлемую форму поведения в формальной и неформальной среде.

Анализ динамики изменений в формировании готовности к личностному самоопределению девиантных подростков выявил следующие тенденции:

- чем значительнее в структуре ценностных ориентации девиантного подростка представлены ценности личностного роста, тем быстрее при повышении субъективной значимости общения формируется позитивная ориентация на самореализацию в межличностном взаимодействии как основа формирования готовности к личностному самоопределению;

- произошли изменения в эмоциональной направленности девиантных подростков: был отмечен рост показателей по шкалам альтруистической, коммуникативной, гностической и практической направленности, что свидетельствует о потребности в общественно полезной деятельности, связанной с достижением конкретных результатов;

- отметилось снижение гедонистической направленности, что свидетельствует об усилении действенности потребности в помощи и содействия другим, потребности в общении и эмоциональной близости, потребности в признании.

Таким образом, в ходе эксперимента была достигнута намеченная цель и решены поставленные задачи, что позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность использования авторской педагогической системы как средства формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков подтвержденными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вступление современного школьника в жизнь происходит в условиях кардинальной смены духовно-нравственной парадигмы российского общества, характеризующейся социальным расслоением, обострением межнациональных конфликтов, ростом преступности, нивелированием традиционных нравственных ориентиров, внедрением в массовое сознание идеологии культа силы и насилия, эгоизма и эгоцентризма. Следствием этого является увеличение с каждым годом масштабов криминализации молодежной среды, появление девиантного поведения, на которое ориентируется определенная категория подростков в процессе личностного самоопределения.

Подростковый возраст является тем этапом в развитии личности, когда она, находясь на пороге вступления в самостоятельную жизнь, начинает интересоваться многими серьезными вопросами: как найти свое место в обществе, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. Ученые, изучающие вопросы формирования личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.И.Журавлев, А.В.Захаров, И.С.Кон, С.П.Крягжде, А.В.Мудрик, А.М.Прихожан, В.Ф.Сафин и др.), связывают данные процессы с личностным самоопределением, рассматривая его как основное новообразование подросткового возраста. Вот почему поиск условий и средств личностного самоопределения подростков является одной из актуальных теоретических и прикладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения, связанного с анализом сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик данного понятия.

Сущностные характеристики личностного самоопределения требуют исследования круга явлений, опосредованных стремлением подростка определить себя в окружающем мире. С позиций методологических основ, разработанных в трудах С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, Г.П.Никова, В.Ф.Сафина и др., центральным моментом личностного самоопределения выступает собственная активность субъекта, его осознанное стремление занять определенное место в обществе. С позиций данного подхода в контексте нашего исследования личностное самоопределение понимается как процесс, связанный с формированием у подростка внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

Регулятивные характеристики личностного самоопределения предполагают выявление механизмов данного процесса, в ряду которых выделяются:

- идентификация и персонификация как двуединый механизм (А.В.Мудрик);

- психосоциальная идентификация подростка со взрослым (Э.Эриксон);

- противоречия между «хочу» - «могу» - «есть» - «ты обязан» (В.Ф.Сафин, Г.П.Ников).

Структурно-содержательные характеристики личностного самоопределения основаны на выявлении структурных компонентов, входящих в содержание данного понятия и, согласно концепции М.Р.Гинзбурга, определяемых совокупностью ценностных ориентаций личности как устойчивых, инвариантных образований («единиц») морального сознания (основных идеи, понятий, «ценностных блоков», смысловых компонентов мировоззрения и др.), выражающих суть нравственности человека.

В работах крупнейших отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.П.Крягжде, К.Обуховский, Д.Б.Эльконин и др.) убедительно показано, что личностное самоопределение выступает главным новообразованием подросткового возраста, поскольку именно в этот период на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности субъекта развивается сознательность его поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений.

Вместе с тем Л.И.Божович и И.В.Дубровина, внося уточнение в проблему самоопределения, считают, что в подростковом возрасте следует говорить не о самоопределении как таковом (личностном, профессиональном, шире - жизненном), а о психологической готовности к самоопределению как стремлению формирующейся личности войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место. Это предполагает не завершенные в своем формировании структуры и качества, а определенную зрелость личности, которая заключается в том, что у подростка сформированы механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.

Исходя из данных теоретико-методологических оснований, в контексте нашего исследования под готовностью к личностному самоопределению понимается состояние личности подростка, характеризующееся потребностью слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о самом себе и тем самым определить суть своего собственного существования.

Основываясь на концепции становления субъектности человека (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), структуру готовности подростка к личностному самоопределению мы рассматриваем как совокупность следующих компонентов: а) оценочного, включающего сформированность на высоком уровне самосознания подростка; б) ценностного, обеспечивающего содержательную наполненность личности подростка и выражающегося в нравственных установках, ценностных ориентациях и временных перспективах; в) когнитивного, объединяющего совокупность усвоенных подростком общественно выработанных форм сознания и поведения; г) поведенческого, характеризующего сформированность потребности действовать в соответствии с нормами общественного поведения, выступающими в качестве мотивов и регулирующих взаимоотношения подростков в формальной и неформальной среде; д) рефлексивного, выражающегося в умении подростка переосмысливать отношения с окружающей деятельностью на основе адекватной самооценки.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что характер готовности к личностному самоопределению в подростковом возрасте во многом определяется спецификой ценностно-смысловой ориентации, которая может быть различной в зависимости от ориентации личности на определенную субкультуру. В соответствии с этим выявление условий и средств личностного самоопределения девиантных подростков требует анализа данной категории лиц как особой социокультурной группы.

Девиантным называют отклоняющееся поведение, т.е. отдельные поступки или систему поступков, противоречащих общепринятым правовым или нравственным нормам (М.А.Алемаскин, С.А.Беличева, Т.М.Гладий, С.А.Завражин, В.Н.Иванов, Г.Ф.Кумарина). Параметры отклоняющегося поведения подростков, его структура и содержание характеризуются по-разному в зависимости от аспектов рассмотрения.

Педагогический аспект девиантного поведения (М.А.Алемаскин,

A.С.Белкин, Л.М.Зюбин, Н.Н.Верцинская, А.Л.Гройсмана,

B.Ф.Матвеева, И.А.Невский и др.) связан с рассмотрением отклоняющегося поведения с точки зрения кризисов подросткового возраста и общественной активности школьников (трудновоспитуемые подростки, педагогически запущенные, подростки-правонарушители, несовершеннолетние преступники).

Социально-психологический аспект (С.А.Бадмаева, С.А.Беличева) характеризует девиантность как поведение, неадекватное нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую включается подросток по мере своего социального развития и становления.

Нравственно-правовой (криминологический) аспект (Б.Н.Алмазов, Л.А.Грищенко, А.И.Долгова, В.Д.Ермаков, Г.М.Миньковский, Д.И.Фельдштейн и др.) связан с классификацией девиантного поведения на основе учета степени антиобщественной направленности личности подростка (правонарушители с устойчивыми общественно-отрицательными потребностями; подростки с деформированными потребностями; подростки с конфликтом между деформированными и позитивными потребностями; подростки со слабо деформированными потребностями; подростки, случайно вставшие на путь правонарушений).

Медицинский (психобиологический) аспект (А.Л.Гройсман, В.П.Кащенко, А.Е.Личко, В.Ф.Матвеев, Н.И.Фелинская и др.) в качестве основы девиантного поведения рассматривает нервно-психические патологии, акцентуации характера, кризисные явления подросткового возраста, различные физические и психические недостатки, извращенные психобиологические потребности подростков.

В контексте нашего исследования, говоря о девиантных подростках, мы имеем в виду группу школьников, которая входит в разряд трудновоспитуемых, педагогически и социально запущенных подростков, и часть подростков-правонарушителей.

Среди факторов, влияющих на формирование девиантного поведения подростков, многочисленные исследователи (Л.И.Божович,

Т.В. Драгу нова, А.И.Краковский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и др.) выделяют следующие:

- психобиологические факторы, определяющие развитие психики подростка (индивидуально-психологические особенности формирования характера индивида, его эмоционально-волевую и мотивационную сферы);

- социально-педагогические факторы (семья, ближайшее окружение подростков в формальной и неформальной среде).

Опытно-экспериментальная работа с девиантными подростками, направленная на формирование готовности к личностному самоопределению, предполагает исследование нормативно-правовой базы, включающей международные (Конвенция о правах ребенка) и государственные документы (Конституция РФ, Кодекс РСФСР «Об Административных правонарушениях», федеральный закон «Об основных гарантиях ребенка в РФ», федеральный закон «О государственной системе защиты прав несовершеннолетних, профилактике их безнадзорности и правонарушений») и федерально-целевые программы («Дети России», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»).

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (диагностическом) необходимо выявить уровень готовности к личностному самоопределению девиантных подростков. В целях этого осуществлялась следующая работа: на основе комплекса адаптированных методик исследовались ценностно-смысловые ориентации, доминирующие в девиант-ной молодежной среде; анализировался характер и объем правовых знаний девиантных подростков; выявлялись причины антиобщественного поведения; исследовалось отношение к учебе и общественно-полезной деятельности, анализировались причины неуспеваемости девиантных подростков; изучалось влияние социально-педагогических факторов (семья, ближайшее окружение подростков) на девиантное поведение.

Эффективным средством формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков выступает педагогическая система, интегрирующая совместную деятельность педагогов и учащихся на основе целостного единства внешних формирующих воздействий и внутреннего самодвижения личности и органически включенной во все звенья учебно-воспитательного процесса в школе.

Практико-ориентированная модель педагогической системы формирование готовности к личностному самоопределению девиантных подростков выступает как единство следующих компонентов: а) целевого, включающего разработку целевых установок, необходимые для формирования готовности к личностному самоопределению и отражающих динамику изменений личности в логике поэтапного продвижения; б) содержательного, интегрирующего совокупность внешних воздействий на формирующуюся личность девиантного подростка и ее активное внутреннее самодвижение и саморазвитие; в) диагностического, основанного на конструировании диагностических методик, выступающих контрольными срезами и позволяющих адекватно замерять динамику формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков в условиях учебно-воспитательного процесса школы; г) коррекционного, направленного на проектирование и реализацию системы мер по выявлению, анализу и исправлению реальных или потенциальных проблем девиантного подростка.

Логика опытно-экспериментальной работы, направленной на внедрение в учебно-воспитательный процесс авторской педагогической системы как средства формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, предусматривает следующую динамику, осуществляющуюся в три этапа.

1 этап (осознание) был нацелен на стимулирование процессов, направленных на открытие подростком своего внутреннего мира, осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, а также на корректировку влияющих на него внешних факторов. В целях этого корректировалось отношение подростка к учебно-познавательной и общественно полезной деятельности; проводилась комплексная диагностика особенностей его индивидуально-личностного развития с обязательной обратной связью по результатам диагностики; велось многоаспектное взаимодействие с семьей девиантного подростка.

2 этап (переосмысление) был направлен на создание условий для тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств личности девиантного подростка, выполнения им общепринятых требований и соблюдения норм межличностного взаимодействия, что достигалось в ходе углубленной индивидуальной тренин-го-консультационной работы. При проведении тренинго-консультационного цикла занятий мы руководствовались следующими принципами: добровольное участие; индивидуальный подход; диалоговое общение, взаимное уважение и доверие; опора на внутренние возможности личности.

3 этап (применение) нацеливался на организацию процессов, стимулирующих попытки подростка найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и педагогами, выбрать приемлемую форму поведения в различных сферах общения. В целях этого осуществлялась коррекция общения подростка в формальной и неформальной среде; происходил обмен личностным опытом саморазвития; проводилась итоговая диагностика уровня сформированности готовности к личностному самоопределению.

Анализ динамики изменений в формировании готовности к личностному самоопределению девиантных подростков выявил следующие тенденции:

- чем значительнее в структуре ценностных ориентаций девиантного подростка представлены ценности личностного роста, тем быстрее при повышении субъективной значимости общения формируется позитивная ориентация на самореализацию в межличностном взаимодействии как основа формирования готовности к личностному самоопределению;

- произошли изменения в эмоциональной направленности девиантных подростков: был отмечен рост показателей по шкалам альтруистической, коммуникативной, гностической и практической направленности, что свидетельствует о потребности в учебно-познавательной и общественно полезной деятельности, связанной с достижением конкретных результатов;

- отметилось снижение гедонистической направленности, что свидетельствует об усилении действенности потребности в помощи и содействия другим, потребности в общении и эмоциональной близости, потребности в признании.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов выявился ряд направлений в научно-теоретическом осмыслении и практической разработке проблемы личностного самоопределения девиантных подростков. Среди них наиболее актуальным представляется теоретико-методологическая разработка и организационно-методическое обеспечение процесса педагогической коррекции девиантного поведения подростков на основе объединения усилий различных социально-педагогических институтов общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коповая, Оксана Владимировна, 2003 год

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. М.: Издательский центр "Академия"; Раритет, 1997.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1989.

3. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: Уч. пособие /Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1984.

4. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста //Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.

5. Алексина Т. А., Донченко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени //Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1985, №3. С.43-52.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979.

7. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубровская Е.С. Социально-психологические методы исследования. М., 1987. С. 91-114.

8. Алмазов Б.Н., Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1987.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

10. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Изв.АПН РСФСР, вып. 18.18,М., 1948.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

12. Андринкова А. В. Материалистические/постматериалистические ценности в России //Социс. 1994. - № 11.-е. 73-82.

13. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1979.

15. Бахур В.Т. Это неповторимое "Я". М., 1982.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.

18. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М.,1986.19