Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Семенов, Виктор Иванович

• Семенов, Виктор Иванович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семенов, Виктор Иванович

Введение.

Глава 1. Сельская школа Тверской губернии конца 19 начала 20 века в теории и практике воспитания. #1.1 Сельская школа как феномен социальной действительности в условиях земства.

1.2 Сельская школа как объект педагогического анализа.

1.3 Модель Рачинского.

Глава 2. Современная сельская малочисленная школа Тверской области на пути создания гуманистических воспитательных систем. #2.1 Состояние и особенности сельских малочисленных школ аналитический обзор).

2.2 Опыт построения гуманистической воспитательной системы. .67 #2.3 Основные условия становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы»

Более 100 лет сельская малочисленная школа (СМШ) является самой распространенной школой России. Наибольшее количество СМШ составляют основные общеобразовательные школы (00Ш), в которых число учащихся не превышает 80-90. В настоящее время в сельских школах обучается около 40% всех школьников России (125,214). С 1989 г. по 1994 г. численность обучающихся в сельских школах возросла на 11,4% (172). На начало 1996/97 учебного года сельские школы Тверской области составляли 71%. (Это соответствует средней цифре по России). В их числе малочисленных основных и средних школ было 70 %. в которых обучалось 37% школьников области (171). Каждая четвёртая сельская основная общеобразовательная школа России работала с числом обучающихся менее 40 человек. 57,6% от общего числа основных школ на селе имели наполняемость 41-100 человек. 14,2% сельских средних школ обучали 100 и менее детей (172). Отличие 00Ш от всех других типов школ заключено прежде всего в специфике организации учебно-воспитательного процесса и в её штатном расписании (Предусмотрена ставка директора'и может быть по 1/2 ставки завуча, вожатой и библиотекаря. По оплате труда администрации 00Ш отнесены к самой низкой группе). К малочисленным школам отнесены школы различных типов: основные - до 80-100 учеников, средние - до 100-120, начальные -до 15 учеников. В малочисленных школах наполняемость большинства классов не превышает 10 учеников. Этот факт имеет решающее значение в организации учебно-воспитательного процесса таких школ.

Все эти годы СМШ недоставало "элемента прочности", что отметил ещё С.А.Рачинский. Сохранение такой школы и создание жизнеспособных её вариантов и сейчас остаётся социально значимой задачей (132,188,189). Эта задача предопределила направление нашего исследовательского поиска. Особенно актуальной задача не только выживания СМШ, но и её развития стала в наши дни, ибо решать её"-приходится в условиях кризисного состояния деревни, упадка её экономики и разрушения социальной инфраструктуры, изменения привычного уклада жизни селян, распада системы дошкольного образования на селе, и в силу этого, недостаточной подготовленности сельских детей дошкольного возраста к обучению в школе.

В течение 1990-1995 годов произошло сокращение сети детских дошкольных учреждений в большинстве регионов России в среднем на 17%, а количество детей, обслуживаемых ими, уменьшилось на 38% и процесс распада системы дошкольного воспитания продолжается (172). Это одна из причин того, что 85% первоклассников не прошли этап развития художественно-образного мышления в детских садах (125). Многие сельские дети оказываются недостаточно подготовленными к обучению в школе. Наблюдаются такие негативные тенденции, как: утрата сельской общиной традиционных нравственных ценностей, снижение ценностей образования, кризис сельской семьи, снижение роли и авторитета сельского учителя.

Эти трудности, характерные для всех сельских школ страны, преодолеваются по-разному с учётом местных условий, материальных и кадровых возможностей. В связи с этим всё более актуальным становится региональный подход в организации обучения и воспитания сельских школьников. Идеи такого подхода нашли отражение в документах министерства образования РФ и областных органов управления образованием Владимирской, Новгородской, Псковской, Тверской, Ярославской областей (Нечерноземье) и других регионов

России, в исследованиях ряда педагогов (15,98,99,171,172,243). Как оказалось, значительное влияние на школы имеют особенности производственной и социальной инфраструктуры региона, исторический опыт педагогической работы в них.

Как правило, под регионализацией образования понимают широкое использование в учебно-воспитательном процессе школы таких ценностей .региона, как природа и её ресурсы, история, культура, народные и семейные традиции, обычаи, местные художественные промыслы, наследие выдающихся деятелей культуры, в том числе известных педагогов. Под влиянием этих факторов складываются воспитательные системы (ВС) СМШ. Они имеют как общие черты, так и особые в рамках того или иного региона. Одним из таких регионов, имеющих "собственное лицо" в сфере образования является Тверская область, представителем которой является соискатель.

В современных социально-экономических условиях для сельской школы нашего региона особенно трудными стали вопросы организации хозяйственной деятельности школы и обеспечения социально-правовой защиты детей. Отсутствие в микрорайонах школ внешкольных воспитательных учреждений, негативное влияние социума, недостаточное кадровое обеспечение осложняют решение педагогами задач в сфере воспитания. Несмотря на все эти трудности, многие школы в своей работе опираются на подвижничество сельских учителей и воспитательный потенциал окружающей среды.

Реформаторские 90-е годы двух столетий (19 и 20-го) поставили перед обществом сложнейшие проблемы (89). Среди них исключительную остроту в практике современной школы приобрели вопросы содержания педагогического процесса, его аксиологический аспект, соотношение обучения и воспитания, интеграция учебного и воспитательного процессов (И.К.Журавлёв, Л.В.Занков, Л.Я.Зорина,

A.В.Полякова, З.И.Равкин).

Практические проблемы и актуальные теоретические вопросы педагогики закономерно привели нас к необходимости осмысления педагогической теории и практики конца 19 века и начала 20-го, когда были заложены основы организации школьного дела в условиях села.

На рубеже 19 и 20-го веков пути решения проблем воспитания в народной школе искали С.И.Гессен (41), П.Ф.Каптерев (84,85), П.Ф. Лесгафт (108),. С.И.Миропольский (119), В.Я.Стоюнин (204), К.Д.Ушинский (221-227), С.Т.Шацкий (237-242) и другие учёные-педагоги. Их идеи по организации педагогического процесса в условиях сельской местности сегодня особенно актуальны.

Мы обратились к педагогическому наследию Н.Ф.Бунакова (21),

B.П.Вахтерова (23,24), Н.М.Горбова (46-49,77), С.А.Рачинского (76,153-168). педагогическая деятельность которых в значительной степени была связана со школами Тверской губернии, к опыту тверских педагогов-практиков (28, 63,107,136,140,141,201,229). Результаты изучения исторических корней современных проблем педагогики (13,14,65,66) и анализа её ценностных приоритетов (15,89,96,137,150,151) дали нам возможность сделать выводы, созвучные тем, которые сделаны в современных исследованиях по земской школе (50,116,216). Мы убедились в том, что именно тогда в возникавших сельских малочисленных школах закладывался приоритет духовности и происходила ориентация учебно-воспитательного процесса на общечеловеческие ценности, что школа в те годы развивалась преимущественно как воспитывающее учреждение.

В силу исторических причин процесс развития зарождавшихся идей в этой сфере замедлился. Наименьшее количество исследований по вопросам воспитания в СМШ приходится на годы унификации школьного образования, то есть на 30 - 60-е годы 20 века. Педагоги-исследователи вновь обратили свое внимание на особенности малочисленных школ лишь в начале 70-х годов. И это не случайно, ибо сельская школа в эти годы стала играть роль главного "село-образующего фактора", а значит могла оказывать значительное влияние на среду.

В связи с этим появился ряд исследований, посвященных сельской школе и малочисленной в том числе. Наиболее полно закономерности процессов обучения и воспитания в малочисленных начальных школах были исследованы научным коллективом под руководством Г.Ф.Суворовой (210-215).

В кризисной ситуации последних лет значимость СМШ как центра культуры и просвещения возросла. Помимо выполнения функций обучения и воспитания она еще стала играть роль социального защитника ребёнка. И эту свою миссию школа выполняет в условиях, когда сельская среда во многом стала деструктивной, не благоприятной для воспитания.

Это подтверждают результаты комплексного исследования состояния СМШ, проведённого в Некрасовском районе Ярославской области еще в 1981-1985 гг. (123). Исследование показало, что интеллектуальный потенциал окружающей школу среды и в 80-е годы был недостаточен для полноценного развития детей, что рекомендуемые министерством методики воспитания и обучения и в те годы не учитывали специфику малочисленных школ.

Выводы экспедиции были неутешительны: в вопросах регулирования собственного здоровья многие дети оказались безграмотными; в восьмилетних школах преобладала ориентация выпускников на обучение в ПТУ; круг интересов детей был ограничен и не выходил за рамки развлечений; у учеников сниженным оказался интерес к предметам физико-математического цикла. Дети невежественны в вопросах классической литературы, музыки, живописи, плохо знали культурное наследие своего народа. У большинства школьников выраженной была потребительская направленность интересов. Среди факторов, влияющих на ценностные ориентации и интересы школьников, важнейшим оставалась семья. В итоге участниками экспедиции была высказана мысль о целесообразности превращения сельской школы в центр активной воспитательной деятельности с детьми и взрослыми в границах микрорайона.

Н.В.Ермакова также пришла к выводу, что эффективность воспитательной работы с детьми повысится, если школу превратить в единый воспитательный центр, интегрирующий действия всех социальных институтов села (67). Сегодня условия духовного возрождения села связываются с усилением роли школы как социокультурного центра и повышением образовательного потенциала среды (16).

Сельская социальная среда исследователями рассматривалась как важнейший педагогический фактор воспитания не только детей , но и взрослых (3,53,54,174,243). Комплексная интегративная модель социально-педагогической работы в сельской среде как условие ее оздоровления и повышения эффективности воспитания была предложена М.П.Гурьяновой (53). Модель включала следующие средо-вые факторы: социально-экономический, сезонный, социально-психологический, природно-климатический, территориально-региональный, социально-исторический, социо-культурный, социально-педагогический, социально-бытовой, социально-демографический, образовательный, социально-этнический. Работа велась в составе ВНИКа "Школа - микрорайон" АПН СССР в 1980 - 1993 годы на большой экспериментальной базе, в том числе и на базе Заволжской школы Калининского района Тверской области. При этом школа рассматривалась как открытая социально - педагогическая система, способная сыграть решающую роль в создании воспитывающей среды села. Данное исследование послужило основой для разработки концепции воспитания сельских школьников, в которой одним из компонентов социального воспитания в условиях села является школьное воспитание, а основным институтом воспитания должна стать сельская община. Данная концепция предполагала превращение школы в социально-образовательный, культурный и досуговый центр села (54).

Результаты работы коллектива ВНИКа использованы в диссертационном исследовании А.И.Кирьянова, посвященном проблемам педагогической диагностики воспитательного процесса малокомплектной сельской школы Рязанской области (91). При этом в качестве основной единицы воспитательного процесса у него взята воспитательная "ситуация, ядро которой составляет воспитательное воздействие педагога. В понятие социально-педагогической среды автор включил такие социальные институты воспитания как школа -центр воспитательного воздействия, организующая и корректирующая воспитательный процесс в своём микрорайоне; семья воспитанника; внешкольные воспитательные и культурные учреждения; общественные организации. В исследовании отмечаются слабые воспитательные возможности семьи, снижение уровня воспитанности учащихся, который находится между критическим и тревожным. Это, как показывает автор, обусловлено недостаточной целенаправленностью воспитательных воздействий школы, слабой взаимосвязью социальных институтов села, отсутствием координирующих усилий со стороны органов образования. Рост воспитанности детей происходит в основном за счет результативности воспитательной деятельности школы, поскольку воспитательный потенциал окружающей её социально-педагогической среды незначителен.

Проблемы возрождения школы как центра социальной и культурной среды путем создания учебно-воспитательных комплексов на базе крупных сельских школ в начале 90-х годов исследовались В.Г.Разумовским и В.А.Поляковым (22,187). В Белгородской области пошли по пути создания учебно- воспитательных комплексов типа "школа - внешкольное учреждение" на базе СМШ (16). Другой вариант решения проблем СМШ был предложен JI. А. Пиковой и педагогами Кировской области (133). Они предложили расширить круг общения детей, внести разнообразие во внеурочную работу за счёт новых форм её организации. С целью повышения педагогической квалификации учителей здесь были созданы межшкольные содружества во главе со средней школой. В этом опыте был сделан шаг к созданию единого воспитательного пространства района и укреплению воспитательных систем школ. Кировский эксперимент позволил исследователям сделать предположения об условиях и вариантах создания воспитательных центров среды (142). Было сделано предположение, что интегрирующие функции может выполнить при определенных условиях не только школа.

С 70-х годов более интенсивно стали изучаться проблемы, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в СМШ. Особенности организации учебного процесса в классах малой наполняемости изучались М.И.Зайкиным (69,70), С.В.Куликовой (105). Активно исследовался культурно-исторический аспект педагогического процесса СМШ (4,25,125,243). Проблема подготовки учителя к работе в малочисленной школе рассматривалась Л.С.Дровалёвой (61), Н.А.Морозовой (124). С.А.Рогачевым и Н.А.Морозовой с позиции регионального управления была разработана концепция развития СМШ в современных условиях Воронежской области (173,174). Специфика воспитания в национальной школе рассматривалась в работах Р.К.Абакаровой (2), Л.М.Абдуразаковой (3), И.Гончарова (43,44).

Естественно, что перспективы развития малочисленной школы и в те годы связывали с состоянием её материальной базы, с кадровым обеспечением, характером управления со стороны органов народного образования, изменением учебных планов, совершенствованием методов обучения и организацией внеурочной воспитательной работы. При этом особое внимание уделялось разработке методик отдельных аспектов воспитательной работы (6,32,72,73,117). Решение актуальных проблем сельской школы виделось в комплексном подходе к содержанию и организации учебно-воспитательной работы в ней. При этом в малокомплектной школе главной формой работы считалась учебная деятельность детей, основанная на их разновозрастной кооперации (233).

В конце 80-х годов возникла и получила дальнейшее развитие теория воспитательных систем (ВС) (18-20,126). С ее позиций была проанализирована школьная практика. В центре внимания ученых были ВС преимущественно городских школ, особенно нового типа (86,88). -.Был охарактеризован сам феномен ВС школы (30,87,217) и рассматривались проблемы ее моделирования (31,121), создавалась теория средового подхода в воспитании (115,190), выяснялись роль и место педагога в ВС (19,20) и характер его подготовки к воспитательной .деятельности в школе в рамках ВС (52), изучалось взаимодействие первичных коллективов в её рамках (152), определялось содержание трудового воспитания (138), был охарактеризован школьный класс и его воспитательные функции в ВС школы (183), рассматривались различные аспекты управления процессом развития ВС "изнутри" и "извне" (33,42,184), изучались вопросы, связанные с индивидуализацией воспитания в рамках ВС (5,36,230,231) и с организацией воспитательного пространства (34,35,95,104,127). ВС школы рассматривалась как система неравновесная, подверженная влиянию внешних и внутренних условий, объективных и субъективных факторов (200). Эти исследования позволили уточнить само определение гуманистической ВС школы как совокупности её взаимосвязанных компонентов, включающей исходную концепцию, деятельность по её реализации, субъектов деятельности, отношения между ними, освоенную ими внешнюю среду и внутреннее управления (самоуправление) системой.

Ученые Пскова и Ярославля, представляющие вузовскую науку и систему повышения квалификации педагогов, основываясь на принципах системности в воспитательном процессе, активно разрабатывали проблемы, связанные с созданием ВС в СМШ. Процесс моделирования и построения ВС СМШ Ярославской области изучался Л.В.Байбородо-вой на базе Некрасовского района (8-10,31). Исследовалось социальное взаимодействие в разновозрастной группе на личностно-дея-тельностной основе как процесс освоения учениками культурных ценностей, опыта социальных связей и ролей. Был сделан вывод о том, что своеобразие процесса создания воспитательных систем определяется типом, особенностями и традициями учебного заведения, что СМШ сама является разновозрастной общностью, в которой дети разного возраста связаны постоянным неформальным общением и все включены в совместную деятельность.

Возможности использования системного подхода в организации воспитательного процесса СМШ изучал ВНИК "Сельская малокомплектная школа" (г.Псков), возглавляемый Е.Н.Степановым (30,31). Исследователи разработали теоретические и методические основы процесса моделирования ВС сельских школ с учётом таких их особенностей, как: малочисленность; особый стиль взаимоотношений учителей, детей и родителей; тесное взаимодействие с социумом. Они выделили такие необходимые условия для моделирования, как: создание образа школы, определение основных компонентов ВС, включение педагогов, детей и родителей в процесс моделирования и определение творческой группы, наличие научно-методического обеспечения, сопряжённость процессов моделирования и построения ВС. Концепция ВС СМШ Псковской области основывается на идее формирования личности сельского ребёнка на традициях русской культуры и на идее творческого самовыражения, самоопределения и самоутверждения личности сельского школьника.

В своём исследовании феномена СМШ мы исходим из того, что воспитательные функции современной СМШ наиболее полно могут быть реализованы в условиях созданной в ней гуманистической ВС. В свою очередь процесс создания ВС зависит от особенностей региона, от современного состояния села. Но поскольку процесс становления и развития ВС СМШ до сих пор не являлся предметом специальных исследований, коллектив учителей нашей малочисленной (до 40 учеников) Корениченской сельской 00Ш Тверской области, с 1995 года включился в исследовательский поиск учёных Института теории образования и педагогики РАО, связанный с разработкой теории и практики школьных ВС. Перед нами встала задача: через призму исторического опыта и складывающихся современных представлений о ВС школы рассмотреть сам феномен ВС СМШ на этапах её становления и развития в современных условиях такого региона, как Тверская область. Практическая и теоретическая значимость решения проблемы создания гуманистической ВС в условиях СМШ, адекватной современному состоянию села, предполагает решение поставленной нами проблемы.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей процесса становления и развития ВС СМШ в современных условиях Тверской области.

Объект исследования - сельская малочисленная школа Тверской области.

Предмет исследования - процесс становления и развития её воспитательной системы.

Цель исследования - выявить и охарактеризовать особенности процесса "'становления и развития гуманистической воспитательной системы сельской малочисленной школы в современных условиях.

Задачи исследования.

1. Рассмотреть сельскую малочисленную школу как особый тип образовательного учреждения, родившегося в условиях России конца 19 - начала 20 века.

2. Проанализировать исторические корни сельских школ Тверской области.

3. Выявить воспитательный потенциал современной сельской малочисленной школы Тверской области.

4. Охарактеризовать процесс становления и развития гуманистической воспитательной системы современной сельской малочисленной школы.

5. Выявить основные условия эффективности процесса создания воспитательной системы сельской малочисленной школы.

Гипотеза исследования. Успешность процесса становления и развития гуманистической воспитательной системы сельской малочисленной школы определяется степенью использования воспитательного потенциала внешней среды (области, района, села), наличием благоприятной внутренней среды, системным построением учебно-воспитательного процесса школы как воспитывающего учреждения, мягким подходом в управлении процессом развития ВС.

Теоретико-методологические основы исследования.

В своей работе мы исходили из:

- основных положений теории воспитательных систем (В.А.Ка-раковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова);

- педагогических идей Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, Н.М.Горбова, П.Ф.Каптерева, С.И.Миропольского, С.А.Рачинского, С.Т.Шацкого, касающихся организации, сущности и целей воспитания народной школы;

- итогов историко-педагогического анализа отечественного педагогического наследия конца 19 - начала 20 века и его аксиологического аспекта (С.Ф.Егоров, З.И.Равкин и др.);

- закономерностей культурно-исторического процесса организации и развития сельской школы вообще (А.М.Цирульников) и учебно-воспитательного процесса малочисленной сельской школы в частности (Г.Ф.Суворова).

Методы исследования.

1. Анализ научных работ и публикаций периодической печати (1857 - 1998 гг.), связанных с организацией, методикой и содержанием учебно-воспитательного процесса СМШ, позволил выявить динамику облика этих школ как воспитывающих учреждений.

2. Сравнительно-исторический метод дал возможность выявить общее и особенное в облике СМШ, определяемое культурно-историческими традициями и социально-экономическими условиями региона.

3. Изучение и обобщение опыта работы школ конца 19 - начала 20 века Тверской губернии и современного педагогического опыта СМШ Тверской области позволили выявить общие тенденции развития воспитательного процесса и его своеобразие, выделить его ценностный аспект, охарактеризовать особенности процесса создания гуманистических ВС СМШ в наши дни.

4. Анкетирование и беседы, наблюдения, экспертная оценка, изучение и анализ школьной документации, фотокинодокументов и творческих работ детей позволили собрать фактический материал, отражающий особенности процесса становления и развития ВС СМШ.

5. Опытно-экспериментальная работа по созданию гуманистической ВС на базе Корениченской основной общеобразовательной школы (00Ш) позволила проанализировать и охарактеризовать процесс становления и развития такой системы, выявить основные особенности процесса и условия его развития.

База исследования. Проанализирован опыт 20-ти СМШ Бежецкого (Боркинская, Дубровская, Михайловогорская, Морозовская,Приседс-кая, Сукроменская, Теблешская), Бологовского (Гузятинская), Вышневолоцкого (Лужниковская), Калининского (Рождественская), Кув-шиновского (Борзынская, Новская), Максатихинского (Трестенская),

Молоковского (Обросовская), Оленинского (Знаменская), Осташковского (Зехновская), Сандовского (Топалковская), Старицкого (Ряс-нинская), Торжокского (Никольская, Рудниковская) районов Тверской области. Изучены историко-педагогические материалы музеев школ Оленинского р-на Тверской области, фонда научной библиотеки Тверского государственного университета, РГБ и Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского, а также использовались материалы Государственного архива Тверской области. Основной базой исследования и опытно-экспериментальной площадкой стала Корениченская 00Ш Старицкого района Тверской области, где автор с 1990 года работает в должности директора.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования изучалась научно-методическая литература по проблеме, анализировался опыт работы СМШ России (1994 г.).

Анализ опыта работы Корениченской (00Ш) за 1990-1994гг. и определение исходных данных для дальнейшей экспериментальной работы составили второй этап исследования (1995 г.).

Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях и составила третий этап исследования (1995-1996 гг.). Школа участвовала в научно-практическом поиске решения проблем СМШ Тверской области в составе лаборатории "Сельская школа" Тверского областного института усовершенствования учителей (Т0-ИУУ) (1994-1996 гг.).

На четвертом этапе (1996-1997 гг.) осуществлялась психолого-педагогическая диагностика развития детей в условиях системного подхода к организации воспитательного процесса, шла корректировка учебно-воспитательного процесса и проводился анализ отдельных направлений воспитательной деятельности школы. Опытно-экспериментальная работа школы проходила в рамках программы исследований лаборатории "Теория и практика воспитательных систем" ТОИУУ (с 1996 г.).

Основу пятого этапа исследования (1997-1998 гг.) составило теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, осуществленной на базе Корениченской 00Ш, обобщение опыта становления ВС в сельских школах Тверской области и педагогического опыта сельских школ Тверской губернии. Контролирующий и сравнительный эксперимент был проведен в Тверском областном Центре социо-медико-педагогической реабилитации "Прометей" (оздоровительный курс прошли 16-ть учеников 3-9 классов - 42% от числа всех учащихся школы). Одновременно шёл процесс адаптации ВС Корениченской 00111 к изменившимся условиям, вызванным приходом в неё молодых специалистов.

Научная новизна исследования.

1. Создана описательная модель воспитательной системы сельской малочисленной школы.

2. Доказана продуктивность использования регионального подхода в управлении становлением и развитием сельской школы как воспитательного учреждения.

3. Охарактеризован воспитательный аспект педагогического наследия С.А.Рачинского как одного из основателей сельских школ Тверского края и показана преемственность его идей и практического опыта в современных сельских школах Тверской области.

4. Выявлены особенности процесса развития современной гуманистической воспитательной системы сельской малочисленной школы.

5. Определены условия её эффективного развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные особенности становления и развития ВС СМШ, а также условия 'создания эффективной ВС СМШ в рамках Тверской области позволят педагогическим коллективам других школ более продуктивно строить воспитание и обучение детей. Рекомендуемые способы и формы воспитательной деятельности в условиях СМШ могут быть использованы в работе директоров, заместителей директоров, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, вожатых. Материалы исследования применимы для профессиональной подготовки учителей к работе в условиях СМШ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется адекватностью методов исследования его целям и задачам, исходными методологическими и научно-педагогическими позициями, связанными с системным подходом к решению поставленной проблемы, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, воспроизводимостью результатов исследования в школах, непосредственно не принимавших участие в эксперименте.

Апробация и пропаганда результатов исследования. Предварительные итоги исследования были рассмотрены на 10 семинарах учителей-предметников; старших вожатых, заместителей директоров и директоров школ Старицкого района Тверской области, проведенных в Корениченской ООН] (1994-1996 гг.). На базе школы прошло 2 выездных занятия республиканских курсов заведующих районными методическими кабинетами, организованные РИПКРО (г.Москва) и ТОИУУ (04. 1995 г., 04. 1996 г.) по теме "Создание внутренней развивающей среды СМШ". В школе состоялся научно-практический семинар межрегиональной научно-практической конференции "Воспитательное пространство: концепция и проблемы моделирования" (Тверь, ноябрь 1997г.). Опыт школы был представлен на трёх областных научно-практических конференциях в Тверском ИУУ (1995/96 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции в г.Туле (октябрь 1996 г.). Описание опыта Корениченской 00Ш приведено в книге В.А.Караковского, . Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой "Воспитание ? Воспитание. Воспитание ! : Теория и практика школьных воспитательных систем" (М., Новая школа, 1996. - с. 98-103). Опыт школы освещался на страницах периодической печати и в педагогической литературе. Обсуждение предварительных и конечных результатов исследования неоднократно проходило в Научном центре современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО (1995-1998 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

- сельская малочисленная школа исторически сложилась как воспитывающее учреждение;

- создание гуманистической ВС СМШ в условиях Тверской области на основе культуры края и с учетом его исторических и природных особенностей способствует оптимизации педагогического процесса школы и созданию жизнеспособного варианта её организации;

- основными особенностями процесса становления и развития гуманистической ВС СМШ являются: ориентация педагогической деятельности учителя на развитие каждого отдельного ребенка, усиление гуманитарного, трудового и художественно-эстетического компонентов в учебном процессе школы, общинный характер взаимоотношений педагогов и учащихся, активное использование воспитательного потенциала окружающей школу внешней среды;

- к основным условиям эффективного развития гуманистической ВС СМШ относятся: организация межвозрастного общения детей, создание атмосферы успеха вокруг каждого отдельного ребенка, специальная психолого-педагогическая подготовка учителя к работе в малочисленном коллективе, широкое использование в учебно-воспитательном процессе школы культурной и природной среды , обращение к педагогическому опыту прошлого, разностороннее взаимодействие с наукой, организация жизнедеятельности школьного коллектива с учётом процессов его саморазвития и самоорганизации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семенов, Виктор Иванович

Выводы психолога в целом подтвердились классным руководителем 5-го класса Н.В.Журавлевой в сентябре 1997года. В частности, в характеристике класса было отмечено, что межличностные отношения в нем сложились дружескими, несмотря на то, что на лидерство претендовали Нина и Руслан. Класс отличается сплоченностью и взаимопомощью. Отношение к учебе у детей ответственное, уровень обученности соответствует их возможностям. Дети активно участвуют во всех делах школы. Они раскрепощены и легко входят в общение. Их взаимоотношения с родителями в целом удовлетворительные.

Мы не имеем возможности сопоставить развитие детей этого класса с другими. В условиях малой наполняемости классов, резкого отличия их друг от друга и в условиях малочисленной школы вообще не представляется возможным провести такое сравнение. Поэтому результативность индивидуального подхода в условиях развивающейся ВС мы рассматривали с позиции развития каждого отдельного ребёнка.

Так, нами проанализированы результаты длительного наблюдения за развитием 2-х детей: Даши А. и Димы Г., одновременно поступивших в школу (1994 г.) и проучившихся в ней 4 года. Они резко отличались друг от друга в связи с семейными обстоятельствами, степенью подготовки к школе, уровнем интеллектуального развития. К тому же они разных национальностей: Дима чуваш, Даша русская.

Дима Г. повторно поступил в школу в 1995 году семи лет (В 1994 году он проучился 3 месяца, но был не в состоянии усвоить учебный материал). При обследовании ребёнка психологом по поводу готовности его к школе было выявлено полное отсутствие у него школьной мотивации и преобладание игрового мотива в его деятельности, несформированность мелкой моторики руки, низкий уровень развития образных представлений и недостаточное развитие произвольности. Наблюдались маленький объём кратковременного запоминания, слабая концентрация и устойчивость внимания, повышенная утомляемость.

Он был включён в систему жизнедеятельности школы. Психологом были подобраны развивающие упражнения для индивидуальной работы с ребенком. При повторном обследовании в 1996/97 уч. году (2 кл. ) выяснилось, что у мальчика удалось сформировать позитивное отношение к школе, в его поведении стали преобладать учебные мотивы. Достаточное развитие получила мелкая моторика руки и произвольность. Однако на уровне ниже среднего оставались концентрация и объём внимания, точность работы. При продолжительной работе ещё наблюдалась повышенная утомляемость. В связи с этим коррекционно-развивающая работа с мальчиком была продолжена.

Даша А. первое обследование прошла в феврале 1995 года (1 кл., 7 лет) по методике МЭДИС (118). Оно выявило наличие у девочки высокого уровня общей осведомлённости и достаточного для её возраста словарного запаса, высокий уровень понимания количественных и качественных соотношений и логического мышления, математических способностей. Общий балл свидетельствовал о достаточно высоком уровне её интеллектуального развития. Осенью 1997 года (4 кл.) в работе с классом использовалась методика ГИТа (177). По всем субтестам девочка получила результаты, превосходящие результаты её одноклассников. Общий балл превышал средний уровень интеллектуального развития для данного возраста и соответствовал уровню высокого умственного развития детей, характерного не только для 5-го, но и для 6-го класса.

Приведённые результаты развития детей в условиях Корени-ченской школы (на примере 7 учеников), сопоставление их с результатами других школ позволили нам сделать вывод о том, что индивидуальный подход в организации учебно-воспитательного процесса СМШ позволяет эффективно реализовывать воспитательные задачи в масштабе класса и осуществлять индивидуальный подход в развитии каждого отдельного ребёнка.

Воспитательный процесс сельской школы трудно сделать эффективным без такого необходимого условия, как создание атмосферы успеха вокруг каждого отдельного ребёнка. Кроме как в школе сельским детям реализовать свои творческие способности просто негде. Только содействуя природным силам ребенка (это утверждал еще В.П.Вахтеров) можно развивать личность ребенка. Это содействие заключается не только в создании специальных условий для развития ребёнка, но и в формировании определённого морально-психологического климата в школе и в окружающей её внешней среде. При этом не эпизодическое поощрение педагогами отдельных успехов детей способно интенсифицировать развитие ребёнка, а формирование политики школы в этом направлении. Это одна из важнейших проблем управления процессом развития школьной действительности.

Деятельность педагогического коллектива Корениченской школы по формированию атмосферы успеха и творчества разнообразна. Это и организация персональных выставок творческих работ детей по изобразительному искусству, по другим учебным предметам, и изготовление всевозможных поделок в стенах школы для родителей, жителей села и гостей, и систематическое участие ( не менее 3-х в год) в выставках различной тематики районного и областного уровня, и участие в спортивных соревнованиях, конкурсах и т. д., и вручение наград детям на сельских торжествах, и освещение школьных событий на страницах районной газеты и по радио, и проведение концертов и творческих встреч с детьми других школ, и соревнования внутри школы, и театральные (кукольные в том числе) постановки. Всё это способствует возникновению у детей и педагогов чувства любви к своей школе и гордости за себя и свою маленькую уютную школу.

Начальное звено СМШ безусловно играет решающую роль в формировании общеучебных навыков школьников. В первые школьные годы закладываются основы морально-психологического климата школы, то, что мы называем "дух" школы. При этом в разных классах решаются различные воспитательные задачи. Так, в 1-2 классах особенно интенсивно идет процесс развития коллективистских отношений, развивается гуманизм в среде самих детей. В 3-4 классах на первый план выступает задача развития познавательных интересов детей. Для её решения необходимо общение со старшими. В связи с этим в практику начальных классов включаются такие формы работы, как творческое сотрудничество 5-го класса и 1-го класса (приложение 2.3.1), совместные тематические классные часы всего начального "Звена, общешкольные мероприятия.

Во внеурочное время дети активно посещают кружки "Игровая экология" (руководитель: учитель 1 класса Г.А.Сараева), "Художественная обработка материалов" (руководитель: учитель труда А.И.Земляной), "Резьба по дереву" (руководитель: студент 4 курса Старицкого педагогического училища, выпускник школы А.И.Журавлев), "Декоративно-прикладное искусство" (руководитель: учитель ИЗО Н.В.Свечникова), "Народные и спортивные игры" (руководитель: учитель физкультуры В.Н.Евграфова). Эти занятия играют важную роль не только в развитии креативности детей, но и способствуют, как мы заметили, повышению эффективности всего воспитательного процесса школы (приложение 2.3.2).

Новая непростая ситуация в СМШ области складывается в связи с организацией классного руководства в объединённых классах (объединение 2-3 классов вне учебного процесса). Это вызвало необходимость перестройки всей системы работы классных руководителей в объединённых классах. (В нашей школе, Н.В.Журавлева работает с 5-м и 9-м классами, Ж.Н. Куропаткина - с 6-м и 7-м классами) . Появилась необходимость специального подбора в классах дел, рассчитанных на детей разного возраста. Для самого учителя актуальной в связи с этим стала задача психолого-педагогического изучения каждого отдельного ребёнка и оказание ему индивидуальной педагогической помощи.

Опыт работы в объединённых классах показывает, что личностный подход в воспитании различных по уровню развития детей возможен лишь при значительном количестве уроков, которые ведет учитель в этих классах и продолжении воспитательной деятельности с ними во внеурочное время. В этой ситуации отчетливо проявляется взаимообусловленность учебной и воспитательной деятельности учителя, что отражается в формах и методах работы с учениками. Проведение традиционных уроков со слабоуспевающими детьми оказалось неэффективным. Необходимым стало, учитывая индивидуальные особенности каждого, широко использовать дифференцированные задания. В целях поддержания интереса и устойчивости внимания практикуются коллективные творческие дела с индивидуализированными ролями. Хорошо, когда на уроках выполняются такие творческие задания как по русскому языку и литературе, так и по изобразительному искусству, которые имеют продолжение во внеклассной деятельности школьников.

Формы и методы педагогической деятельности учителя и классного руководителя в объединенных классах отражают интеграцию процессов воспитания и обучения в школе. Усиление гуманитарного, трудового и художественно-эстетического компонентов в учебном процессе школы безусловно помогает СМШ реализовать основные воспитательные задачи. Однако стандартный, принятый большинством сельских школ, первый вариант учебного плана не соответствовал цели и задачам нашей школы, поэтому на 1993/94 уч. год нами был принят учебный план школы, основывающийся на 10 варианте, а в 1996/97 учебном году школа перешла на базисный учебный план, который стал результатом 6-ти летнего развития учебного процесса школы (приложение 2.3.3). Содержание принятого нами учебного плана имеет много общего с содержанием учебных планов СМШ Тверской области, которые создают ВС. В нём нашли отражение и идеи С.А.Рачинского и опыт его школы.

Этот учебный план* в большей степени соответствует условиям нашей школы, её материально-технической базе, финансовым возможностям, составу учеников и педагогов. По-прежнему, художественно-эстетическому блоку предметов выделено большое количество учебных часов. В целом такой учебный план школы, ориентированный на ускоренное развитие эмоционально-художественного мышления, имеет, как мы считаем, большой воспитательный потенциал. - В настоящее время в учебный план школы, кроме краеведения и граждановедения (региональный компонент), введены следующие предметы: изобразительное искусство и художественный труд (авт. Б.М.Неменский) с 1 по Э класс; уроки музыки до 9 класса; на преодоление отставания интеллектуального развития детей от нормы, обусловленное социальными причинами, направлен введённый в 1-4 классах блок курсов развивающих занятий, в том числе "Уроки психологического развития" (авт. Н.П.Локалова), уроки речевого развития, внеклассное чтение ив 1 классе пропедевтический курс "Художественное конструирование"; факультатив "Художественное творчество" в 7-9 классах; труд и физическая культура (программы адаптированы к условиям школы) по 4 часа в каждом классе; р/языку и литературе в среднем звене отведено 34 часа, математике - 25 часов в неделю.

Введение в учебный план начальной школы курса "Уроки психологического развития" позволяет за короткий срок помочь детям в формировании математических навыков, логического мышления, развитии функций внимания и памяти. Проведённая нами диагностика в начале октября 1997 г. (1,2,4 классы), в апреле 1998 г. и сравнение результатов по одним и тем же параметрам показали, что наблюдается рост интеллектуального развития у всех детей, причем во 2-ом классе в значительной степени (около 90%), в 4-ом классе на уровне 50%.

Направленность всей педагогической деятельности учителя на развитие каждого отдельного ребёнка в процессе становления и развития ВС должна быть неразрывно связана с гуманистическим характером взаимоотношений педагогов и учащихся в СМШ. Выдвижение многими школами области в качестве приоритетной задачи формирование гуманных отношений в общешкольном коллективе и направление усилий на расширение сферы общения в них школьников свидетельствует о наличии этой особенности процесса становления и развития ВС СМШ.

Деятельность педагогических коллективов школ, направленная на формирование в детской, учительской и родительской средах гуманистического микроклимата, добрых человеческих отношений, в сложных социально-экономических условиях современного Тверского села, кризиса образования в целом, кризиса школы и семьи как социальных институтов воспитания в частности, позволяет СМШ оставаться жизнеспособной и делает её основным фактором сохранения традиционных устоев сельской жизни.

Впервые в российском образовании учителю была отведена роль старшего друга детей в школе С.А.Рачинского. Такая роль учителя в его школе определялась профессиональными требованиями к педагогу, которые складывались из его любви к делу воспитания и знания им учебного предмета. Именно здесь зарождалась традиция сельских школ, которая заключалась в том, что школы сами для себя готовили учителей из наиболее одарённых школьников.

В педагогических коллективах современных СМШ также работает много выпускников, которых школы "выращивают" из способных своих учеников. Они затем, вернувшись в свою школу, привносят в нее элемент "семейственности". Не случайно, современники Рачинского отмечали, что в его школе сложился семейный характер взаимоотношений, что в ней первым условием успешного воспитания считались дружеские человеческие отношения педагогов с учениками. Указывая на эту особенность процесса воспитания в сельских школах, В.П.Вахтеров говорит, что положительные результаты в деле воспитания наряду с разумной дисциплиной, рациональными методами воспитания, взаимодействием с семьей определяются также "всем строем школьной жизни" (23). Солидарен в этом вопросе с Рачинским и Вахтеровым Н.Ф.Бунаков, который также считал, что учитель "должен быть другом детей", чему должен способствовать весь "склад школьной жизни" (21).

Во многих школах (в том числе и в сельских) существуют группы продленного дня (ГПД). Создаются они, как правило, из-за необходимости пристроить детей до прихода родителей с работы. Дети часто не любят ГПД, так как она ограничивает их свободу и индивидуальные потребности. У нас, в неблагоприятных для развития большинства детей семейных условиях, группа продлённого дня превратилась в ядро школьного коллектива.

Из всех практикуемых в ВС школ форм воспитывающей деятельности наиболее ярко гуманистический характер взаимоотношений учителя и ученика проявился именно в ГПД (74,75,109). В ней наиболее результативным оказалось воспитательное воздействие педагогов на детей, осуществляемое, как правило, через совместную деятельность, в том числе и игру. Но добиться хороших результатов не легко. Одновременно это и самая сложная работа в организационном плане, т.к. в группе происходит взаимодействие всех субъектов и объектов учебно-воспитательного процесса школы. Работа в ГПД идёт одновременно и с целым коллективом, и с группами учеников,'' и индивидуально с каждым ребёнком. Она строится на идее саморазвития ребёнка и функции воспитателя заключаются прежде всего в оказании необходимой помощи и педагогической поддержки ребёнку в его саморазвитии.

Воспитатель ГПД решает ряд сложных воспитательных задач применительно к отдельному ребёнку в рамках разновозрастного коллектива учеников 1-5 классов, в том числе:

- помощь в усвоении учебных знаний и формирование общеучебных умений и навыков, прежде всего самостоятельности, организованности 'и аккуратности;

- формирование навыков нравственного поведения в обществе;

- укрепление физического здоровья;

- формирование разновозрастного коллектива, создание в нем атмосферы доброжелательных отношений, уважения к товарищам и взрослым;

- развитие творческих способностей и формирование художественного вкуса;

- создание условий, приближённых к нормальной "домашней" обетановке.

Приходится говорить также и о формировании элементарных бытовых, санитарно-гигиенических и учебных навыков, нравственных норм поведения. Это обусловлено тем, что большинство детей поступает в школу неподготовленными из-за отсутствия в деревне детского сада и тяжелого материального и нравственного положения во многих семьях.

В группе ребенок имеет определенную "свободу выбора11 деятельности. Во время занятий по интересам ребёнок может выбрать кружок, игру, книгу, подготовку праздника или общение с другом. Учитывая отсутствие у детей опыта организации своего времени, воспитатель старается минимально ограничивать инициативу и активность .ребёнка, . создавая условия для возможного самостоятельного выбора. Но при подготовке домашнего задания "свобода" детей ограничена. У каждого школьника практически своё домашнее задание по предмету. Кроме этого, сложные проблемы возникают в связи с тем, что каждый год в школу поступают новички, которые прежде или вообще не делали домашних заданий или занимались под постоянным контролем взрослых. Ученики 3-5 классов большую часть домашнего задания выполняют самостоятельно, используя самопроверку и взаимопроверку. Ученики 2 класса самостоятельности только учатся. .Первоклассники выполняют игровые задания по развитию внимания, памяти, моторики и в этом им часто помогают старшие ребята, имеющие большой опыт.

Ведущими формами работы с детьми стали игра (спортивные и народные игры, сюжетно-ролевые и театральные постановки, учебные игры) и творческий труд. Не случайно мы придаем исключительно важную роль игре и театрализации в жизни детского коллектива.

Это один из действенных способов в условиях села расширить кругозор детей и педагогов, еще одна возможность творчески реализовать право "свободного выбора".

К примеру, в 1996-97 учебных годах деятельность ГПД была направлена на подготовку к 700-летию города Старицы. Совместно с Центром русской культуры г.Старицы (рук. Т.В.Казакова) группа готовила инсценировки народных обычаев, дети подбирали фольклорный материал к праздникам, которые были организованны школой и Центром по программе факультатива "Народоведение" на основе местного краеведческого материала (135). Прошли занятия в форме познавательной игры по темам: "Земля родная", "Терем высокий, ставни резные", "От былины до считалки", "Бабушкин сундук", "Красная горка". Готовились они по методике коллективных творческих дел, идеально работающей в условиях СМШ и носили ярко выраженный обучающе-воспитывающий характер. В такой создаваемой педагогической ситуации дети активно и ярко проявляли свои творческие способности (приложение 2.3.4). Такие формы воспитательной работы в сельской школе даже более необходимы, чем в городской. Сценическое искусство позволяет в игровой форме через знания, умения и творческий труд развивать эмоциональную сферу ребёнка, совершенствовать навыки общения, воспитывать культуру поведения и чувств, формировать художественный вкус. Опыт показывает, что праздником для детей, их родителей и учителей становится не только "подлинный театральный шедевр", высокое искусство, но и "рядовой спектакль", если он сделан самими детьми с помощью талантливого педагога.

Игра также может стать системообразующей деятельностью в учебно- воспитательном процессе школы. Но она может стать и формой организации других видов деятельности школьников.

Приведем пример "погружения" детей в спортивную игру. Пять лет мы "культивировали" в школе народные игры и наши старания увенчались успехом. Весь световой день, с перерывами на уроки и обед, все перемены и в ГПД, сентябрь и октябрь 1996 года вся школа играла в лапту. Игра исконно народная и не требует никаких материальных затрат. Самостоятельно организовываясь, на одной площадке играли все дети 5-9 классов. Копируя старших, рядом самостоятельно играли малыши, включая и дошколят. Старшие ученики достигли поразительных результатов. В этой народной игре необходимы находчивость, верность своей команде, внимательность, изворотливость, быстрый бег и глубокое дыхание, меткий глаз и уверенность в победе. Игра (не только лапта) развивает также предприимчивость, смелость, активность, раскрепощает детей.

С февраля 1998 года, реализуя потребности своего развития, дети самостоятельно заиграли "в дом и семью". Через некоторое время помещение ГПД превратилось в большой "многоэтажный городской дом" (с "лифтами"), где каждый ребёнок обустраивал свой "угол" (куклы, мебель и т.д.), причем интерьер "квартиры" явно носил национальный колорит.

Мы разделяем мнение коллег из Смоленска, что "успех воспитания учащихся, находящихся на режиме продлённого дня зависит от делового контакта учителей и воспитателей, их творческого отношения к делу, максимального использования возможностей школы. имеющихся на селе культурно-просветительных учреждений, а также природного окружения" (185).

В современных условиях педагогам СМШ особенно важно и необходимо активно использовать воспитательный потенциал окружающей школу внешней среды и создать среду внутреннюю. Эта задача в своё время реализовалась в опыте Бунакова, Рачинского, Шацкого и многих других педагогов прошлого, которые широко использовали воспитательные возможности внешней среды. Педагоги и дети школы Рачинского активно осваивала окружающую среду, участвуя во всех сельских событиях. Использовались все силы, готовые прийти на помощь школе. С.Т.Шацкий также использовал "принцип непосредственного участия школы в жизненных делах" села; педагогам его школы предписывалось "вмешиваться" во внешнюю среду, чтобы её изучить и организовать как среду воспитывающую (238).

Вовлечение современными СМШ в свой воспитательный процесс местных умельцев и мастеров народных промыслов, создание фольклорных ансамблей и проведение народных праздников, обучение детей игре на народных инструментах и овладение другими формами работы в области народного искусства свойственно многим СМШ. Эта особенность процесса создания ВС в современных условиях органически связана с необходимостью возможно максимально расширить границы внешней среды и включить детей в различные виды творческой деятельности.

На первоначальном этапе этого процесса в школах, как правило, создается внутришкольная развивающая среда.

Внутренняя среда Корениченской школы имеет следующую структуру:

- интерьер школы и учебных кабинетов, оформленный рационально и эстетично;

- класс как "дом" для каждого его ученика;

- воспитательные комплексы (музейный уголок, трудовая и спортивная база, школьная территория);

- режим работы школы, расписание учебно-воспитательного процесса, формы и типы уроков и внеклассных занятий, учебный план школы;

- годовой цикл творческих, событийных, общешкольных дел;

- ученические коллективы (школьный, классный, ГПД и детские объединения) и учительский коллектив.

Такая среда в Корениченской школе создавалась через: - активную включенность школы и педагогов в более широкую образовательную систему в рамках Тверского областного института усовершенствования учителей;

- сотрудничество со школами и учреждениями культуры района;

- широкую трансляцию своего опыта;

- интеграционные процессы в учебной и воспитательной деятельности;

- организацию жизнедеятельности группы продлённого дня как центра воспитания;

- создание единого школьного коллектива, включающего детей и взрослых.

Со временем происходит расширение внутренней среды школы путём использования воспитательных возможностей её внешней среды и начинает складываться воспитательное пространство школы. Представляется, что в современных условиях деревни реально может быть создано только воспитательное пространство школы**, что объясняется социо-культурными ее функциями и тем, что интеграцию воспитательных воздействий всех участников воспитательного процесса в микрорайоне СМШ реализовывает сама школа.

Внешнее пространство школы, т.е. педагогизированная среда (В.А.Караковский) может иметь в зависимости от характера их внутреннего пространства и характера освоенной внешней среды структуру различной сложности в разных школах. Для Корениченской школы эта структура следующая:

- учреждения образования, культуры и медицины села и района;

- образованные жители сельского округа, проживающие постоянно или временно и оказывающие постоянную помощь школе;

- природная среда села и района, освоенная школой.

Наличие педагогически организованного воспитательного пространства является не только следствием процесса создания воспитательной системы школы, но и одновременно служит показателем её развития, её эффективности. Подобное видение проблемы приводит нас к необходимости максимально использовать всё то, что может расширить и обогатить внутренний мир ребёнка, объективно заставляет нас искать пути расширения радиуса внешнего пространства через сотрудничество с другими учебными заведениями и воспитательными учреждениями. Используя воспитательные возмож - Воспитательное пространство школы включает в себя:

- внутришкольное воспитательное пространство;

- семьи;

- внешнюю освоенную среду. ности внешней среды СМШ, мы все же считаем, что должны делать основную ставку на создание своей внутренней развивающей среды, своего воспитательного пространства, ибо оно является ядром воспитательного пространства школы.

Таким образом, к условиям, обеспечивающим становление и развитие ВС, а также и эффективность её функционирования, мы относим такую обязательную деятельность педагогического коллектива и администрации школы, как организация межвозрастного общения детей (и не только в рамках своей школы), широкое использование в учебно-воспитательном процессе школы культурной и природной среды региона, обращение к педагогическому опыту прошлого и активное использование педагогического потенциала региона, разностороннее и целенаправленное взаимодействие с наукой.

Важнейшее значение в современных условиях мы придаём организации жизнедеятельности школьного коллектива с учётом процессов его саморазвития и самоорганизации. Сегодня ближайшее окружение школы не ориентировано на воспитание ребёнка и мало что дает положительного школе для развития детей. Большинство малочисленных школ сегодня оказались в условиях, которые A.M.Цирюльников определил как социокультурную ситуацию "школа в бывшем очаге культуры", когда внешняя среда часто более деструктивна по отношению к личности ученика, чем способствует формированию положительных качеств его личности.

В данных обстоятельствах Корениченская школа в связи с необходимостью самосохранения перешла в режим относительно автономного развития, формируя собственную внутреннюю развивающую среду (193). Работа школы в режиме саморазвития и самоорганизации позволяет нам сохранить в экстремальной ситуации социально-экономического и политического кризиса общества творческий потенциал педагогического коллектива и обеспечить развитие самой школы не только как учебного, но и воспитательного учреждения. При таком подходе определяющее значение для развития школы приобретают не внешние, далеко неблагоприятные факторы, а внутренний потенциал школы. Режим саморазвития и самоорганизации позволяет школе развивая свою внутреннюю среду эффективно воздействовать тем самым на окружающий социум. Такой концептуальный подход позволяет нашей школе, создавая воспитательную систему, при широком и разностороннем взаимодействии с окружающей средой быть относительно независимой от негативных влияний этой среды.

В связи с этими обстоятельствами особенно актуальной становится специальная психолого-педагогическая подготовка учителя к работе в малочисленном коллективе. Процесс развития тех или иных качеств личности ребенка, определение исходных позиций в этом процессе и результат педагогической деятельности учителя полностью зависит от объективной и в достаточной степени профессиональной психолого-педагогической диагностики.

В повседневной работе учитель СМШ сталкивается с массой проблем, связанных с развитием ребёнка. Крайне сложно учителю сельской школы решать психологические и психотерапевтические проблемы, связанные с беспомощностью, изоляцией, депрессией и страхом, половозрастным развитием и с задержками в развитии отдельных психологических функций. Обращение учителей к рекомендуемой психологами литературе, методикам диагностики, как правило, не приносит желаемого результата, поскольку они рассчитаны на применение профессиональными психологами в больших школах, а для реальной практики малочисленной школы малопригодны.

Эти обстоятельства вызывают необходимость организации в сельских • школах разноуровневой дополнительной психолого-педагогической подготовки учителя. Тем более, что в школах, на районном и областном уровнях в методической учёбе сельских учителей вопросы воспитательной деятельности последнее время вызывают повышенный интерес.

Проведённое нами диссертационное исследование основывается на повседневной педагогической практике диссертанта, на опыте сельских школ конца 19 - начала 20-го века и современных СМШ Тверской области, на идеях отечественной педагогики. Оно позволило нам -сделать следующие основные выводы, касающиеся особенностей процесса становления и развития ВС СМШ и условий его эффективного осуществления.

Заключение.

Итак, в результате проведённого исследования мы пришли к следующим выводам.

Сельская малочисленная школа в современных условиях российского .села вообще и Тверской области, в частности, является самым распространенным типом школ (в среднем по России 71% школ сельские, в Тверской области СМШ составили 70% от сельских школ). От её состояния во многом зависит само существование села и перспективы его дальнейшего развития.

Объективная необходимость выжить в экстремальной ситуации последних лет и сделать свою школу жизнеспособной буквально заставила многие педагогические коллективы СМШ активизировать поиск наиболее эффективных вариантов организации учебно-воспитательного процесса.

Наш опыт показал, а опыт других школ области подтвердил, что важнейшим условием сохранения СМШ и их развития является создание в них гуманистических воспитательных систем, учитывающих специфику как самой школы, так и окружающей её среды. Исследовательский поиск в этом направлении фактически только начинается. Включаясь в него, мы поставили своей целью на собственном опыте выявить особенности становления и развития такой системы в условиях Тверской области.

К особенностям построения и развития гуманистической ВС СМШ в современных условиях Тверской области мы относим как активное включение детей и педагогов в жизнь окружающей среды, так и создание внутришкольного единого воспитательного пространства. Специфичным для СМШ (как прошлого, так и настоящего времени) является общинный характер взаимоотношений педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Общей является и ориентация педагогической деятельности учителя на развитие каждого отдельного ученика школы.

Характерным показателем становится организация учебного процесса, ориентированного на задачи воспитания. В итоге учителя в работе с детьми охотно и широко используют культурно-историческое наследие и традиции региона, своего села, активно включаются в деятельность в сфере декоративно-прикладного искусства, традиционных народных промыслов и фольклора. Школы, как правило, обращаются к нравственным идеалам народной педагогики, практикуют годовой цикл личностно значимых событий, включающий традиционные школьные, местные, национальные и государственные праздники при широком использовании методики организации коллективных творческих дел и воспитательного потенциала игры. Это то, что свойственно всем школам и что является важнейшим условием создания в них ВС особого, сельского типа.

Историко-педагогическое рассмотрение многолетнего опыта малочисленных школ прошлого и настоящего времени позволило к основным условиям эффективного развития ВС СМШ отнести необходимость организации межвозрастного общения детей внутри и вне школы, создание вокруг каждого ребёнка атмосферы успеха в различных средах и в различных областях его деятельности. Реализация этих условий неразрывно связана со специальной психолого-педагогической подготовкой учителя к работе в малочисленном коллективе, обращением к педагогическому опыту прошлого и широкому использованию в учебно-воспитательном процессе школы культурной и природной среды региона. Один из важнейших наших выводов состоит в том, что построение ВС в СМШ и организация жизнедеятельности школьного коллектива на принципах саморазвития и самоорганизации являются необходимым условием жизнеспособности школ.

Установление разностороннего взаимодействия с наукой в процессе развития ВС СМШ активно происходит через неформальное педагогическое сообщество педагогов близких по духу и условиям жизнедеятельности школ, открытых для инновационных процессов. Вхождение в такое сообщество способствует также процессу становления педагога как учителя-воспитателя, как учителя-фасилитато-ра, росту его творческого потенциала в сфере воспитания.

Проведённое исследование подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы и дало основание утверждать, что системный подход в организации воспитания является важнейшим условием функционирования и развития СМШ как воспитывающего учреждения, что именно такой подход даёт возможность успешно осуществлять учебные и воспитательные задачи в современных условиях непрерывного реформирования образования.

Развитие современной теории ВС применительно к феномену СМШ будет являться задачей нашего дальнейшего исследовательского поиска: необходимо уточнить общую концепцию ВС СМШ и выявить основные возможные варианты её организации. Требуется также более детальное рассмотрение возможностей сельской семьи и общественности в процессе создания, функционирования и развития ВС СМШ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семенов, Виктор Иванович, 1998 год

1. А.Л. Идеал народного воспитания и народной школы по мыслям К.Д. Ушинского и С.А. Рачинского // Народное образование. -СПб. 1907. Т. 1, KH.3. - с. 342-352.

2. Абакарова Р.К. Формирование добрых человеческих отношений у учащихся сельских многонациональной школы: организационно-педагогический аспект. Дисс. . канд. пед. наук. Пятигорск, 1995. - 227 с.

3. Абдуразакова Д. М. Особенности средового подхода в воспитании учащихся сельских национальных школ Дагестана. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

4. Алдошина М.И. Эстетическое воспитание сельских школьников средствами народного искусства. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1997. - 19 с.

5. Анохина Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Народное образование. - М., 1997, #3. -с.108-113.

6. Антонова Т. Р. Школьные традиции как фактор личност-но-значимого развития подростков сельских образовательных учреждений. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. -18 с.

7. Антюфеева Н. Мне радостно и читать вас и издали любить. .// Прометей. Историко-биографический альманах серии "Жизнь замечательных людей" / Сост. Ю. Селезнев. т. 12. - М.; Мол. гвардия, 1980. - с. 62-83.

8. Байбородова Л., Борозняк А. Разновозрастный коллектив в малокомплектной школе // Воспитание школьников. М., 1988, #2. - с. 29-32.

9. Байбородова Л. В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Дисс. . докт. пед. наук. Ярославль, 1994. - 431 с.

10. Беленчук Л.Н. Этнокультурные основы воспитания в русской педагогике рубежа Х1Х-ХХ вв. / Педагогика и политика в образовании России конца XIX начала XX веков / Под ред. с.Ф. Егорова - М.: ОДИ - International, 1997. - с. 80-107.

11. Бирюкова Л.М. Использование педагогического потенциала. региональной среды Русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Петрозаводск, 1997. 19 с.

12. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. Концепция воспитания учащейся молодежи / Педагогика. М.1992, #3-4. с. 11-19.

13. Бодалев А.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогическое исследование проблемы общения школьников // Советская педагогика. М., 1979, #5. - С. 138-140.

14. Бодалев А.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях / Советская педагогика. М., 1991, #5 - с. 11-19.

15. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Д. Соловьева. М.: АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

16. Васильева Т. Сельская школа: Комплексное исследование // Советская педагогика. 1990, #11. - с. 145-147.

17. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Литвин, Н.Т.Бритаева М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

18. Вахтеров В.П. Условия распространения образования в народе. М. 1895. - с. 30.

19. Верб Э.А. Эстетическая культура личности школьника как педагогическая проблема. Дисс. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург. 1997. - 65 с.

20. Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет. Т. 1. СПб.: Изд во О.Н.Поповой, 1909. - 724 С.

21. Веселовский Б.Б. История земства. Т.3. СПб.: Изд - во О.Н.Поповой, 1911. - 708 С.

22. Воскресенский А.Д. Из дневника учителя Татевской школы: Воспоминания о С.А, Рачинском // Народное образование. СПб., 1911, т. 1: кн.З. - с. 414-440., кн. 4. - с. 416-440., кн. 5-6. -с. 565-593.

23. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски. находки, опыт / Сборник материалов научно-практической конференции / Сост. А.А. Чернушевич. Брянск., 1993. - 154 с.

24. Воспитательная система сельской школы. Уч.-мет. пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. Псков., 1997. - 148 с.

25. Воспитательная система школы: аспекты моделирования: Уч. мет., .пособие / Авт. - сост. Е.Н. Степанов. Л.В. Байбо-родова. С.Л. Паладьев. - Псков.: ПОИП КРО, 1994. - 93 с.

26. Габдрахманов Н.Г. Школьные традиции как средство нравственного воспитания подростков в условиях обновления общего образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997.19 С.

27. Гаврилин А.В. Управление школой как воспитательной системой. Владимир, 1994. - с. 88.

28. Гаврилин А. В., Горбачева Л.И. Программа развития системы образования г. Суздаль на 1996-1998 гг. и на перспективу до 2001 года. Владимир.: "Владимирская школа". - 1996, - 37 с.

29. Гаврилин А.В., Корешков М.В. Программа развития системы образования г.Кольчугина на 1996-1998 гг. и перспективу до 2001 года. Владимира "Владимирская школа". - 1996. - 56 с.

30. Газман 0.С. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. М., 1995. #119.

31. Георгиевский В.Т. Памяти великого педагога и поборника трезвости С.А. Рачинского. СПб., 1912. - 11 с.

32. Георгиевский В.Т. С.А. Рачинский (Поборник народного просвещения. Друг крестьянских детей). - СПб., 1912. - 32 с.

33. Георгиевский В. Т. Сергей Александрович Рачинский: Очерк его жизни и деятельности. Пг., 1915. - 26 с.

34. Герасимова Л.В. "Мы живём, чтобы оставить след" / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования / Сост. М.В.Полшкова, Н. А. Салык. Тверь.: ТОИУУ, 1997,- с. 29-30.

35. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Сост. П. В. Алексеев. М.: "Школа - Пресс", 1995. -448 с.

36. Гольберг В.А. Управление становлением воспитательной системы школы. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 193 с.

37. Гончаров И. Вопросы со стороны и к самому себе // Народное образование. М., 1995, #6. - с. 69-79.

38. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? // Воспитание школьников. М., 1997, #1. - с. 2-5, #2. - с. 7-10.

39. Гончарова Н.А. Воспитание и развитие личности в условиях школы комплекса . - Тверь.: ТОИУУ, 1996. - #10-11.

40. Горбов Н. С.А. Рачинский // Журнал министерства народного просвещения. СПб., 1902, ч.344, декабрь. - с. 67-107.

41. Горбов Н. Задачи русской народной школы. м., 1887.68 с.

42. Горбов Н. О внешних приемах воспитания в народной школе. М., 1904. - 52 с.

43. Горбов Н. Школы. С.А. Рачинского // Русское обозрение. Т. 2, апрель. М., 1891. - с. 587-603.

44. Гошуляк Л.Д. Становление и развитие земной концепции народного образования в дореволюционной России. 1865 1917. Дисс. . канд. пед. наук. - Казань, 1995. - 187 с.

45. Григорьев А. "Россия наша Родина, мы - дети земли Тверской" / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования / Сост. М.В.Полшкова, Н.А.Салык. - Тверь: ТОИУУ, 1997. - с. 26-28.

46. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 191 с.

47. ГАТО. Ф.363. ОП. 1. Д. 199. Л. 4.

48. Данилюк А. Я. Понятие и понимание русской национальной школы // Педагогика. М. 1997. #1. - с. 68-71.

49. Дмитриева Т.В., Семенов В.И. Психолого-педагогическая диагностика в практике становления воспитательной системы малочисленной 'сельской школы // Родник. Тверь: ТОИУУ, 1997.- #10.

50. Другова Т. В. Управление созданием воспитательной системы школы / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования / Сост. М.В.Полшкова, Н.А.Салык. Тверь: Т0-ИУУ, 1997.- с. 5-8.

51. Дьяконова Н. Курс педагогики, преподававшейся в школе П.П.Максимовича до осени 1887 года. Тверь. Рукописи, Б.г. Инв. #77119 в научной библ. ТГУ.

52. Евладова Е.Б., Вяземский Е.Е. Как школе стать очагом культуры // Сов. педагогика М., 1991, #11. - с. 10-15.

53. Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX XX веков // Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала XX веков: В 2-х ч. ч. 1 / Под ред. С.Ф. Егорова. - М: ОДИ - International, 1997. - с. 22-80.

54. Егоров С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX,- начала XX в. // Сов. педагогика. М., 1982, #6. -с. 90-96.

55. Ермакова Н.В. Повышение эффективности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в условиях сельской школы. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 188 с.

56. Зайкин М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. Н. Новгород: Волго-Вятское книжное издательство, 1991.

57. Зайкин М.И. Сельская малокомплектная школа как специфический тип учебных заведений. Спецкурс для студентов. Арзамас, 1995. - 14 с.

58. Золотарёв С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. СПб., 1910. - 261 с.

59. Иванова Л.А. Специфические особенности советской сельской школы и учет их в нравственном воспитании подростков. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1973. - 25 с.

60. Ивочкина Н.В. Диапазон воспитательных возможностей народной игры / Образование в регионах России. Уроки истории и перспективы: Сборник тезисов / Под ред. С. В. Григорьева, А. В. Овчинникова. М. , ОДИ - International, 1997. - с. 51-53.

61. Из переписки С.А. Рачинского. С примечаниями В.В. Розанова // Русский вестник. Т. 281. СПб., 1902, октябрь. - с. 603-629. Т. 282. - СПб., 1902, ноябрь. - с. 143-157. Т. 283. -СПб., 1903, январь. - с. 218-243.

62. Из села Глухова : Письмо Н.М. Горбова в редакцию "Московских Ведомостей" // Русь. М., 1884, #11. - с. 12-16.

63. Ильина Т.А. Коллекция школы Максимовича в составе научной библиотеки ТГУ // 125-летие школы Максимовича: Юбилейные чтения / Сост. Е.Н. Березкина, Т. А. Ильина. Тверь: ТГУ, 1997. - с. 9-15.

64. Исаков Ю.А. Воспитать гражданина // Библ. "Родника". Серия "Руководитель". Тверь: ТОИУУ, 1996. - #10.

65. Исторический очерк деятельности земских учреждений Тверской губернии (1864-1913) / Сост. Б.Б. Веселовский. Тверь, 1914. - 591 с.

66. История Тверского края. Учебное пособие / Под общей ред. В.М.Воробьева. Тверь: "Созвездие", 1996. - 208 с.

67. Имена в истории края / Из серии "Старица: путь длиною в семь веков". Тверь: Тверское областное книжно-журнальное издательство, 1997. - 168 с.

68. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. М. 1913. - 80 с.

69. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992. -125 С.

70. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

71. Караковский В. А. Воспитание "крупными дозами" / Воспитательная система школы: проблема управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского, Л,И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1997. - с. 22-27.

72. Керданов Д. А. Опыт построения воспитательной системы сельской школы в условиях культурно обедненной среды / Развитие школы в Тверском регионе: теория и практика управления / Под ред. О.Н. Борисовой, Н.Ф. Комогорцевой и др. Тверь, 1997. - с. 68-81.

73. Кирьянов А. И. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 163 с.

74. Клюева Е.А. Из истории народного образования в Тверском крае в XVIИ XIX вв. // Библ. "Родника". Серия "Краевед". - Тверь: ТОИУУ, 1997, #2. - 8 с.

75. Комогорцева И.Ф., Семёнов В.И. Теоретические и практические основы создания воспитательной системы школы / Развитие школы в Тверском регионе: теория и практика управления / Под ред. 0.Н. Борисовой, И.Ф. Комогорцевой и др. Тверь, 1997. - с. 62-68.

76. Кулешова И.В., Мерзляков В.Н., Линникова В.И. Воспитательное пространство как фактор личностного развития ребёнка / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования / Сост. М. В. Полшкова, Н.А.Салык. Тверь: ТОИУУ, 1997.-с. 44-48.

77. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: АПН РСФСР, 1949. - 207 с.

78. Концепция воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области / Рук. авт. коллектива А.И.Сорокин. Новгород, 1996. - 16 с.

79. Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области (извлечения) // Классный руководитель. М., 1997, #4. - с. 6-19.

80. Коробцов В.П. Праздник в школе: радость и польза / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования /'Сост. М. В. Полшкова, Н.А.Салык. Тверь: ТОИУУ, 1997. -с. 23-25.

81. Корф Н.А. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей сельских школ. СПб., 1870. - 363 с.

82. Корф Н.А. Из пережитого: Записки барона Н.А. Корфа // Русская старина. СПб., 1884, т. XL11, апрель. - с.131-138. Май.- с. 375-388.

83. Красноперов Н.М. Народное образование в Тверской губернии // Русская школа. СПб., 1902, #5-6. - с. 204-221. #7-8.- с. 204-220. #9. с. 169-195.

84. Криворотова С.А. О создании единого воспитательного пространства района // Проблемы школьного воспитания: Приложение к журналу "Педагогическое обозрение". Н.Новгород: НТЦ, 1996, #3. - с. 15-21

85. Куликова С. В. Взаимосвязь учебного и свободного времени в формировании экологической культуры подростков (на материале деятельности сельских малокомплектных школ). Дисс. . канд. пед. наук. Орёл. 1993. - 229 с.

86. Ю6."Куликова С. В. Реализация гуманистических педагогических идей в учебных заведениях российской провинции. Конец XIX -начала XX веков : В 2-х ч. ч. 2 / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: ОДИ - International, 1997. - с. 35-37.

87. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1951. - 335 с.

88. Лисова К. Величие исторической судьбы // Народное образование. М., 1996, #7. - с. 62-66.

89. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М., 1993. - с. 19-31.

90. Лясковский В. Сельские школы С.А. Рачинского // Русь. М., 1884, #6. - с. 14-26.

91. Лясковский В. Памяти С.А. Рачинского // Русский вестник. Т. 282. СПб., 1902, ноябрь. - 428 С.

92. Летопись древнего города: Библ. краеведа / Из серии "Старица: путь длиною в семь веков". Тверь: Тверское областное книжно-журнальное издательство, 1996. 80 с.

93. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

94. Меньшикова Е.А. Идеи и проблемы земской городской начальной школы России в свете актуальных задач современного образования. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 154 с.

95. Метелягин А. С. Нравственное воспитание школьников на традициях русской культуры. Псков: ПО ИПКРО, 1995. - 68 с.

96. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей / Под общей ред. В.Г.Колесникова. Обнинск: Издательство "Принтер", 1994. - 19 с.

97. Миропольский С. План и основы устройства нашей народной школы. СПб., 1875. - 221 с.

98. Михайлова Л.П. Н.П. Корф организатор земской начальной школы / Уч. Зап. Тюменского пед. ин-та, т. XII. вып. IV. -Тюмень, 1962. - с. 25-79.

99. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. -науч. ст. / Под ред. Л. И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Изд. РОУ, 1995 - 144 с.

100. Морозова Н.А. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы. Дисс. . канд. пед. наук. СПб. 1995. - 196 с.

101. Новиков С. Н. Методические основы эстетического воспитания учащихся сельских малокомплектных школ средствами народного декоративно-прикладного искусства. Дисс. . д-ра пед. наук.- Орел, 1995. 349 с.

102. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции // Сов. педагогика. М., 1991, #11. - с. 61-64.

103. Новикова Л.И. Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Проблемы школьного воспитания. Н. Новгород: НИРО, 1996, #3. - с. 5-14.

104. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования: Решение коллегии МО РФ от 05.06.96 г. // Классный руководитель. М., 1997, #1. - с. 2-3.

105. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. -М., 1996. с. 73-75.

106. Организация образования в сельской местности России: Исторический очерк / Под ред. A.M. Цирульникова. М.: ИТП и МИО, 1993. - 185 с.

107. Организация работы сельских школ в условиях содружества: Сб. материалов / Сост. Л.А.Пикова. Киров, 1991. - 52 с.

108. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Под ред. П.Т.Фролова. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

109. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

110. Отчёт о первом съезде учительниц-семинарок земской учительской школы П.П. Максимовича (Тверь, 7-18 августа 1883г.) / Сост. Д. Тихомиров. СПб., 1883. - 268 с.

111. Пашков А. Г. Труд как средство воспитания // Педагогика. 1992, #7-8. - с. 3-10.

112. Первый Общеземский Съезд по народному образованию (1911 год). Сводка сведений. М., 1911.

113. Первый Общеземский Съезд по народному образованию (1911 год). Доклады. М., 1911, т. 1. - 825 е.; М., 1912, т.2.- 802 с, т.3-4. 589 с.

114. Первый Общеземский Съезд по народному образованию (1911 год). Заключительный том трудов съезда. М.,1912. - 301с.

115. ПиковаЛ. А. Опыт моделирования организационной структуры воспитательного пространства / Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М.: РОУ, 1995. - 144 с.

116. Письмо С.А. Рачинского к графу С.Д. Шереметеву // Русский вестник. Т. 283, январь 1903 г. СПб., 1903. - с. 129.

117. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе. СПб.: Изд. ред. журн. "Народное образование", 1900. 14 с.

118. Победоносцев К.П. Учение и учитель. Педагогические заметки. М.: Синоизд. Тип., 1901, кн.1. - 61 е.; 1905, кн.2. -53 с.

119. Покровская Г.В. Когда труд становится нравственной ценностью / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования / Сост. М. В. Полшкова, Н.А.Салык. Тверь: ТОИУУ, 1997. - с. 20-22.

120. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 28 с.

121. Постановления 1-го Общеземского Съезда по народному образованию. М., 1911. - 35 с.

122. Проблемы сельских малокомплектных школ: Материалы совета руководящих кадров ЦИУУ / Сост. Л.Н. Кремишенская и др. -М. , 1990. 24 с.

123. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. 1995, #5. - с. 87.

124. Рачинский С. Заметки о сельских школах. СПб., 1883. - 12 с. "

125. Рачинский С. Школьный поход в Нилову пустынь. СПб., 1888. - 64 С.

126. Рачинский С.А. Возродившиеся школы грамотности / Сельская школа. СПб., 1898. - с. 342-348.

127. Рачинский С.А. Заикание и церковно-славянское чтение / Сельская школа. СПб., 1898. - с. 364-371.

128. Рачинский С.А. Из записок сельского учителя / Сельская школа. СПб., 1898. - с. 187-236.159."'Рачинский С, А. Народное искусство и сельская школа / Сельская школа. СПб., 1898. - с. 104-123.

129. Рачинский С.А. Начальная школа и сельское хозяйство / Сельская школа. СПб., 1898. - с. 313-326.

130. Рачинский С.А. Нечто о свободе чтения и речи // Народное образование СПб., 1898, кн. V, май - с. 1-8.

131. Рачинский С.А. Новый год // Народное образование -СПб. , 1898, кн. X, октябрь с. 3-8.

132. Рачинский С.А. Учителя и учительницы // Народное образование -'СПб., 1898, кн. IX, сентябрь. с. 3-19.

133. Рачинский С. А. Церкви и школы / Сельская школа. -СПб., 1898. С. 349-359.

134. Рачинский С,А. Церковная школа / Сельская школа. -СПб., 1898. с. 237-299.

135. Рачинский С.А. Чтение псалтыри в начальной школе / Сельская школа. СПб., 1898. - с. 300-312.

136. Рачинский С.А. Школы летом // Народное образование -СПб., 1898, кн. VI11, август с. 3-7.

137. Рачинский С. А. Школьное цветоводство / Сельская школа. СПб. , 1898. - с. 327-341.

138. Рачинский С. А. // Энциклопедический словарь т. XXVI / Изд. Ф.А. Брокгауз, И. А. Ефрон. СПб., 1899. - с. 390-391.170.-'Рачинский С. А. Сельская школа: Сб. статей / Сост. Л.Ю. Стрелкова. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

139. Региональная программа развития образования Тверской области на период 1997-2000 гг. Утверждена постановлением Губернатора Тверской области #747 от 29.12.97 г. Тверь: Департамент образования администрации Тверской области, 1997. - 87 с.

140. Решение коллегии #19/1 от 08.11.95г. Москва: МО РФ.

141. Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник / Сост. В. И. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

142. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: ИТОП РАО, 1996. - 93 с.

143. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших школьников. Обнинск: Издательство "Принтер",. 1993. - И с.

144. Рыбаков С. Школьный завет //Народное образование. -СПб., 1898, кн. XI, ноябрь. с. 68-77.179. 125-летие Школы Максимовича. Юбилейные чтения / Сост. Е.Н. Берёзкина, Т. А. Ильина. Тверь: ТГУ, 1997. - 81 с.

145. Сборник статистических сведений о Тверской губернии. Т.IV. Старицкий уезд. Тверь, 1890. - 482 с.

146. Сведения по народному образованию в Тверской губернии за 1914-1915 гг. Тверь, 1916. - 129 с.

147. Свешникова Е. Проект школьной карты Старицкого уезда. Тверь. 1898. - 13 с.

148. Селиванова Н. Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе. Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. м. 1997. - 82 с.

149. Селиванова Н.Л. Воспитательная система школы как объект управления / Воспитательная система школы: проблема управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковско-го, Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой. Е.И. Соколовой. М. 1997, с. 10-20.

150. Сельская малокомплектная. Пособие для руководителей школ. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1986. - 75 с.

151. Сельская средняя школа: экспериментальная модель. Вып. 1 / Ред.-сост. Т.В. Кожекина, И.И. Колесниченко. 1990. - 41 с.

152. Сельская школа: проблемы и перспективы развития / ВНИК "Школа". М., 1.989. - 14 с.

153. Сельская школа: проблемы и перспективы развития: Материалы для обсуждения / ВНИК "Школа" ГК СССР по НО. М., 1989. -75 с.

154. Семёнов В.Д., Бродский Ю.С. Школа и социальная среда // Сов. педагогика. М. 1986, #5. - с. 34-37.

155. Семёнов В.И. Малочисленная школа: опыт совместного творчества детей, педагогов и родителей / Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы / Под ред. Л.И. Новиковой. Н.Л. Селивановой. М.: ИТОП РАО, 1995. - с. 78-84.

156. Семёнов В.И. Развивающая среда сельской малочисленной школы. // Библ. "Родника". Серия "Руководитель". Тверь: ТОИУУ, 1996. - #10-11.

157. Семёнов В.И. Воспитание: традиции и поиск // Родник. -Тверь, ТОИУУ, 1997. #7-8.

158. Семёнов В. И. Воспитательное пространство сельской малочисленной школы / Гуманистическая воспитательная система: опыт и проблемы моделирования / Сост. М. В. Полшкова, Н.А. Салык,-Тверь: ТОИУУ, 1997,- с. 9-12.

159. Ситник А. Проблемы вечные // Народное образование. М., 1995, #1. с. 54-59.

160. Сланевская В. У. Тверская женская учительская школа П.П. Максимовича // Ученые записки КГПИ: т.Х, вып.2.- Калинин, 1946, С. 3-31.

161. Смирнов Д.И., Петров Д.П., Шитков А.В. Летопись древнего города: Библ. краеведа.- Тверь: Тверское областное книжно-журнальное издательство, 1996. 80 с.

162. Современные проблемы исследования воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой, И.А. Скворцовой. М.: ИТОП РАО, 1995. - 77 с.

163. Соловейчик С. Л. Час учительства. М., 1986. - 383 с.

164. Соловьева И.А. Педагогическая деятельность С.А.Рачинского и классовый подход к ее оценке // Сов. педагогика. М., 1981, #3.

165. Стеклов М. Е. Четыре портрета: С. А. Рачинский, В.П. Вахтеров, X.Д.Алчевская, К.Н. Вентцель: Уч. пособие. М., Смоленск, 1995. - 86 с.

166. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г. Г. Савенок. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

167. Стрелкова Л. С.А. Рачинский // Сов. педагогика. М., 1988, #5. - с. 102-108.

168. Стрелкова Л.Ю. Педагогические чтения в сельской школе // Народное образование. М., 1988, #12. - с. 87-89.

169. Стрелкова Л.Ю. К читателям // Рачинский С.А. Сельская школа. М.: Педагогика, 1991. - с. 3-8.

170. Стрелкова Л.Ю. Народная школа С.А. Рачинского / Сельская школа. М.: Педагогика, 1991. - с. 146-165.

171. Суворова Г.Ф. Внеклассная воспитательная работа в сельской начальной школе. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

172. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. М.: Педагогика, 1980. - 88 с.

173. Суворова Г.Ф. Основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной сельской школе. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1984. - 383 с.

174. Суворова Г.Ф. Совершенствовать работу малокомплектной сельской школы // Сов. педагогика. М., 1986, #2. - с. 32-35.

175. Суворова Г.Ф. Чему учить в сельской школе // Сов. педагогика."- М. , 1992, #3-4. с. 31-36.

176. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе / Школа будущего рождается сегодня: Инновационный опыт российской и американской школы. М. : ИТП и МИО РАО, 1995. - с. 58-63.

177. Суворова Г.Ф. Свое неповторимое лицо // Народное образование. М. 1996, #7. - с. 51-53.

178. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX начале XX вв. Дисс. . д-ра пед. наук. - М. 1995. - 548 с.

179. Теория и практика воспитательных систем / Ред. кол.: Л.И. Новикова и др. В 2-х кн. кн.1. - М. : Изд. ИТП и МИО РАО, 1993, кн. 1. - 143 е., кн. 2. - 206 С.

180. Торопов Д.И. О начальном народном образовании в Тверской губернии // Журнал министерства народного просвещения. СПб., 1900, ч. 327, февраль, отд. IV. с. 87-143.

181. Троицкий А. Малокомплектным школам внимание и помощь // Народное образование. - М., 1984, #10. - с. 17-19.

182. Учитель в воспитательной системе сельской малокомплектной школы "Школа социум" / Сост. Т.И. Куренкова. - Тула: ТГПУ, 1996. - 36 с.

183. Ушинский К. Д. Вопросы о народных школах / К.Д. Ушинс-кий. Пед. соч. в 6-и т.Т.2 / Сост С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - с: 73-80.

184. Ушинский К.Д. Н.А. Корфу: Письмо от 28.05. 1869 г. / К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения в 6-и т. Т. 2 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика. 1988. - с. 473-474.

185. Ушинский К. Д Общий взгляд на возникновение наших народных школ / К.Д. Ушинский. Пед. соч. в 6-и т. Т. 2 // Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - с. 388-399.

186. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими / К.Д. Ушинский. Пед. соч. в 6-и т. Т.2 // Сост. С.Ф. Егоров. --М.: Педагогика, 1988. с. 358-363.

187. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании // К. Д. Ушинский. Педагогические сочинения в 6-и т. Т.2 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - с. 27-57.

188. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / К.Д. Ушинский. Пед. соч. в 6-и т. Т.2 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - с. 122-217.

189. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения в 6-и т. Т.2 / Сост. С.-Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - с. 8-26.

190. Фаермарк Д.С. Задача пришла с картины. М., Наука, 1974. - 160 с.

191. Фёдоров А.И. Тверской общественно-педагогический кружок и его участие в педагогическом образовании Тверской губернии: исторический очерк. Тверь, 1928. #6. - с. 77-88.

192. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников / Воспитательная система школы: проблема управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1997. - с. 43-52.

193. Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием / Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции / Под. ред. 0.С.Газмаца.- М.: УВЦ "Инноватор", 1996. с. 26-28.

194. Цветков Д. А. Династия учителей / Старица и окрестности. Калинин, 1986. - с. 113-117.

195. Цирульников A.M., Венгер А.Л. Сельская школа: проблемы и перспективы развития. М.: ВНИК "Школа", 1989. - 76 с.

196. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. М. : МИРОС, 1994. - 104 с.

197. Шацкий С.Т. Грядущая школа / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И. А. Каирова, Л.М. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964. - с. 73-79.

198. Шацкий С. Т. Деревенские дети и работа с ними / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова, Л.М. Скаткина, М.Н. Скаткина,. В. Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964. - с. 209-250.

199. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова, Л.М. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964. - с. 134-141.

200. Шацкий С.Т. Система русского детского сада / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И. А. Каирова, Л.М. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964. - с. 55-58.

201. Шацкий С. Т. Что такое клуб? / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И. А. Каирова, Л.М. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964. - с. 44-54.

202. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова, Л.М. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Просвещение, 1964. - с. 80-132.

203. Швецова И.Г. Социализация сельского школьника-подростка средствами народной культуры. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 1997. - 22 с.

204. Школа в Татеве: Из педагогического опыта С.А. Рачинского // Тверские ведомости. Тверь, 1994, #7 - с. 6.

205. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ "Педагогический поиск", 1997. - 77 с.