Особенности символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Веракса, Александр Николаевич

• Веракса, Александр Николаевич
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Веракса, Александр Николаевич

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы психологии символического 12 опосредствования

1.3.Исследование символического опосредствования в работах, 40 посвященных анализу игровой деятельности

1.4. Сравнительные исследования знакового и символического 56 опосредствования у детей раннего и дошкольного возраста

1.5.Исследования символической репрезентации в учебной деятельности 73 младших школьников

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей символического 89 опосредствования младших школьников

2.1.Организация экспериментального изучения особенностей 89 символического опосредствования младших школьников

2.2. Исследование символического опосредствования в ситуации 99 неопределенности

2.3. Особенности ориентировки младших школьников на основе 112 символического опосредствования

2.4. Исследование форм опосредствования, используемых младшими 123 школьниками в ситуации неопределенности

2.5.Исследование возможностей применения символического отражения в

1.1.Проблема соотношения символа и знака в психологии и философии

1.2.Функции символа учебной деятельности младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников»

Актуальность исследования. Изучение символической формы отражения у младших школьников представляется весьма актуальным в современных условиях. Стремительный рост знаний и ограниченные временные рамки с большой остротой ставят проблему отбора содержания образования и поиска ресурсов оптимизации учебного процесса. Один из путей связан с упрощением учебного материала. Вместе с тем, объективно, объем знаний не только увеличивается, но и структурно усложняется. Поэтому данная стратегия ведет к увеличению разрыва между современной научной картиной мира и ее репрезентацией в школьных курсах. Другой путь выхода из этой ситуации ориентирован на поиск средств, позволяющих уже в детском возрасте отражать сложные отношения между элементами реальности. При этом, как отмечают некоторые исследователи (Д.Б.Эльконин, Н.Г.Салмина, Б.Д.Эльконин и др.), процесс освоения учебного содержания предполагает активность младших школьников в ситуации неопределенности. Своеобразие ситуаций такого типа заключается, прежде всего, в том, что прямое использование в них знаковых средств вызывает у детей затруднения. В этом случае правомерно ставить вопрос о возможностях применения средств других типов, в частности символических средств отражения реальности (А.Г.Асмолов, М.К.Мамардашвили, О.С.Островерх, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, А.В.Цветков и

ДР-)

Одна из проблем, которая встает на этом пути, связана с отсутствием четкого разграничения между знаковыми и символическими формами опосредствования. Этот вопрос рассматривается различными авторами (Д.Б.Эльконин, A.B.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, К.Вигер, Дж.ДеЛоуш, Ж.Пиаже и др.). Все они в той или иной мере отмечают сходство знакового и символического отражения; некоторые (Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, В.Ю.Смольников и др.) говорят о единой знаково-символической деятельности детей. Для зарубежных детских психологов в большей мере характерно отождествление символа и знака (Я.Апперли, Э.Биалисток, Дж.ДеЛоуш, Т.Калаган, С.Карлсон, А.Лиллард, и др.). При этом отмечаются и различия между знаковой и символической репрезентацией ситуации (И.Джозефе, А.Дэвис, С.М.Карлсон, Д.Ли, Ж.Пиаже, Г.Ферт и др.). Однако механизмы поведения детей на основе символической репрезентации остаются изученными не в полной мере.

Таким образом, актуальность темы определяется практической необходимостью применения символического опосредствования для организации образовательного процесса в школе как особой формы отражения реальности, позволяющей продуктивно действовать в ситуациях неопределенности.

Кроме того, возникает необходимость теоретической разработки вопроса о символическом отражении ситуации в сравнении со знаковым отражением и его экспериментального изучения.

Объектом исследования являются формы знакового и символического опосредствования в познавательной деятельности субъекта.

Предметом исследования является символическое опосредствование в познавательной деятельности младших школьников.

Целью исследования является изучение символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.

Были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать исследования по проблеме знакового и символического опосредствования и теоретически обосновать подход к исследованию.

2. Разработать методический аппарат, позволяющий исследовать символическое опосредствование в познавательной деятельности младших школьников.

3. Провести экспериментальное изучение символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.

4. Исследовать условия возникновения символического опосредствования.

5. Экспериментально показать различия символического и знакового опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.

6. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения о роли символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.

Основная гипотеза предполагает, что использование символического опосредствования при изучении нового учебного содержания может повышать успешность его освоения младшими школьниками за счет перехода от символического опосредствования к знаковому опосредствованию.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

Первая частная гипотеза: ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что предполагает детализацию образного содержания символа.

Вторая частная гипотеза: в ситуации неопределенности младшие школьники используют продуктивную и непродуктивную формы символического опосредствования.

Третья частная гипотеза: ориентировка на основе продуктивного символического опосредствования выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации.

Теоретико-методологические основы исследования. В основе исследования лежат принципы деятельностного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.), и положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере психического развития детской психики.

Важная роль в понимании сущности символического отражения в работе отводится подходам СЛангер, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, А.М .Пятигорского.

Для организации эмпирического исследования значимыми являются работы Н.Е.Вераксы, Ж.Вули, О.С.Островерх, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Е.В.Субботского, К.Фельпс, А.В.Цветкова, Б.Д.Эльконина.

Методический инструментарий исследования представлен следующими методиками: «Десять слов» (А.Р.Лурия), «Пиктограмма» (А.Р.Лурия), вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), краткий тест творческого мышления - фигурная форма (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена, оригинальные авторские исследовательские методики «Непроизвольное запоминание», «Неопределенная ситуация», «Классификация задач», «Подбери картинку», формирующий эксперимент. Статистическая обработка полученных данных использовалась с помощью пакета SPSS 11.13.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2008 год на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа №1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы. В исследовании приняло участие более 250 учащихся 3-4 классов. Качественная выборка составила 93 учащихся 3-4 классов в возрасте от 8,5 до 11 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что символическое опосредствование впервые рассматривается в качестве возможной продуктивной формы активности младших школьников в ситуации неопределенности, позволяющей осуществлять переход к однозначному отражению ситуации в системе значений.

Теоретически обоснована точка зрения, в соответствии с которой дается различение знакового и символического опосредствования. Символическое опосредствование представляет собой форму активности субъекта, которая применяется в ситуациях неопределенности, возникающих в познавательной деятельности детей и характеризуется детализацией наглядных свойств ситуации.

Описан процесс символического опосредствования, который заключается в построении детального образа ситуации. Символ позволяет субъекту находить различные интерпретации ситуации на основе его свойств. Выбирая одну из с интерпретаций и обретая тем самым в процессе интерпретации значение, субъект благодаря символу может организовывать познавательную активность в ситуации неопределенности.

Было установлено два типа символического опосредствования: продуктивное и непродуктивное. Продуктивное символическое опосредствование отражает объективные отношения ситуации, а непродуктивное - отношение субъекта к ситуации неопределенности.

Разработаны и апробированы оригинальные авторские методики изучения символического опосредствования: «Неопределенная ситуация», «Классификация задач», «Непроизвольное запоминание», «Подбери картинку».

Теоретическая значимость исследования связана с изучением роли символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Было показано, что символическое опосредствование выполняет познавательную функцию, обусловленную необходимостью действовать в ситуации неопределенности и характеризуется ориентировкой во внешних свойствах ситуации на основе символического образа с детальным отражением наглядных свойств ситуации.

В ходе исследования были установлены критерии различения символического и знакового опосредствования: структурный и функциональный критерии.

Практическая значимость диссертационного исследования связана с разработкой диагностических методов особенностей символического опосредствования в младшем школьном возрасте и применением их в начальной школе.

Получены данные, которые свидетельствуют о продуктивности использования символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Тем самым доказана целесообразность введения в практику школьного психолога работы с символическим опосредствованием как коррекционного метода, позволяющего развивать учебную деятельность младших школьников.

Кроме того, символическое опосредствование может быть использовано в качестве основания разработки новых учебных программ и написания учебных пособий по математике для учащихся младших классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экспериментально установлены следующие критерии отличия символического и знакового опосредствования. В качестве структурного критерия выступает наличие в символе образного содержания, допускающего его различные интерпретации. В качестве функционального критерия выступает применение символического опосредствования для ориентировки в ситуации неопределенности.

2. Символическое опосредствование актуализируется в условиях субъективного дефицита знаковых средств, необходимых для решения задачи.

3. Символическое опосредствование предполагает детализацию наглядных свойств ситуации, отражаемых в образном содержании символа.

4. Существует два типа символического опосредствования: продуктивное и непродуктивное. Продуктивное символическое опосредствование отражает объективные отношения ситуации, а непродуктивное - отношение субъекта к ситуации неопределенности.

5. Специальным образом организованная ориентировка с помощью продуктивного символического опосредствования позволяет отражать сущностные характеристики осваиваемого учебного содержания и выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации.

Апробация исследования <

Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на Пятой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2006), на XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2007» (Москва, МГУ, 2007), на Третьей международной научно-практической конференции «Философия - детям» (Москва, МГУ, 2008), на Международном педагогическом форуме «Воспитание и образование детей младшего возраста» (Москва, Департамент образования г.Москвы, Бюро ЮНЕСКО в Москве, МГППУ, 2008).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим определенным целям и задачам исследования, качественным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.

Содержание и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка, включающего в себя 157 наименований (из них 58 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 164 страницах, включая 5 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Веракса, Александр Николаевич

Заключение

Наше исследование было посвящено изучению проблемы символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Анализ философской и психологической литературы по данной проблеме показывает, что многие авторы сближают понятие символа и знака. Вместе с тем, обнаруживается и противоположная тенденция - подчеркивается различие знакового и символического отражения. Мы полагаем, что символическаое опосредствование возникает в особой ситуации, идентифицируемой нами как ситуация неопределенности. Под ситуацией неопределенности понимается такая ситуация, которая характеризуется тем, что субъект не может однозначно определить объект, свойство или отношение, объективно являющиеся существенными для действия в ней. Субъекту ситуация неопределенности представлена своей внешней стороной, в то время как внутренние свойства ситуации скрыты от него. Под внутренними особенностями понимается закономерность, по которой элементы ситуации организуются в целостную структуру. При этом образное содержание символа определяется внешними особенностями ситуации. Однако между элементами символического образа и репрезентируемым объектом или ситуацией не установлены отношения взаимнооднозначного соответствия. В отличие от символического знаковое отражение характеризуется тем, что область значений знака достаточно точно определена и внешняя форма знака не являются существенными.

Анализ психологической и философской литературы по проблеме символического отражения позволил представить символическое опосредствование как последовательно разворачивающийся процесс трансформации ситуации, возникающий в познавательной деятельности субъекта. При возникновении ситуации неопределенности возникает ее символический образ. С помощью наглядных свойств образного содержания символа субъект дает различные интерпретации ситуации. В этом случае символ трансформируется в знак и передает найденное значение, переводя познавательную ситуацию из неопределенной в определенную.

Применительно к познавательной деятельности младших школьников были сформулирована основная гипотеза исследования, которая предполагала, что использование символического опосредствования при изучении нового учебного содержания может повышать успешность его освоения младшими школьниками за счет перехода от символического опосредствования к знаковому опосредствованию. Она конкретизировалась в частных гипотезах.

Для проверки гипотез был разработан специальный инструментарий, который позволил раскрыть особенности символического опосредствования младших школьников в сравнении с процессами знакового опосредствования.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Проделанный теоретический анализ философских и психологических работ показал, что проблема символического опосредствования продолжает оставаться в центре научного интереса различных исследователей. Этот интерес вызван многообразием функций, реализация которых осуществляется с помощью символа: маркировка ситуаций неопределенности; порождение смысла в ходе интерпретации символа; регуляция, снимающая аффективную напряженность ситуации.

2. В проанализированных источниках отмечается определенная общность знаковой и символической репрезентации вплоть до отождествления ((Дж.ДеЛоуш, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др.). Символ рассматривается в ряду таких категорий как сигнал, знак, изображение, схема, понятие. Вместе с общностью символа и знака отмечается и их различие. Они связаны, прежде всего, со структурным и функциональнът критериями анализа. В качестве структурного критерия авторы (Г.В.Ф.Гегель, А.Ф.Лосев, Ж.Пиаже, Ф.В.И.Шеллинг и др.) отмечают наличие в символе образного содержания, допускающего его различные интерпретации. В качестве функционального критерия выступает применение символического опосредствования для ориентировки в ситуации неопределенности (И.Джозефс, О.А.Кармадонов, М.К.Мамардашвили, А.М.Пятигорский, К.А.Свасьян, И.Е.Фадеева, Д.Б.Эльконин и др.). В этом случае в качестве примера знакового опосредствования выступает применение модели, а в качестве символического опосредствования - замещение. Использование модели предполагает оперирование значениями модели, в то время как символическое опосредствование строится на интерпретации образного, наглядного содержания символа.

3. Символическое опосредствование может встречаться не только в игровой, но и в учебной деятельности. Ряд исследователей (Е.А.Бугрименко, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, Б.Д.Эльконин и др.) ставят вопрос о возможности применения символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Однако специально этот процесс не изучался, также как не изучалось различие между знаковым и символическим опосредствованием в познавательной деятельности младших школьников. В ряде исследований (В.Ю.Смольников, Е.В.Субботский, Б.Д.Эльконин) отмечается, что ситуацию, в которой дети осваивают новое содержание, можно представить как ситуацию неопределенности. Однако стратегии преобразования ситуации неопределенности младшими школьниками, в том числе с помощью символического опосредствования, исследовались недостаточно.

4. Было показано, что символическое опосредствование характеризуется ориентировкой в наглядном содержании образа.

5. Символическое опосредствование принимает две формы, которые проявляются в стратегиях продуктивного и непродуктивного символического опосредствования. Продуктивная символическая стратегия строится на создании детализированного символического образа ситуации. Непродуктивная символическая стратегия строится на основе символического образа, который отражает отношение субъекта к ситуации.

6. Общий фактор интеллекта положительно коррелирует с применением в решении познавательных задач продуктивной символической стратегией и стратегией ориентации на значение.

7. Проведенное экспериментальное изучение особенностей символического опосредствования учащихся начальной школы показало адекватность всех частных гипотез. Тем самым правомерно говорить о подтверждении основной гипотезы, согласно которой использование символического опосредствования при изучении нового учебного содержания может повышать успешность его освоения младшими школьниками за счет перехода от символичесокго опосредствования к знаковому.

8. Выполненное исследование позволяет говорить о целесообразности введения в образовательный процесс в начальной школе символического опосредствования как особого этапа освоения нового содержания для детей, испытывающих трудности в его знаковом опосредствовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Веракса, Александр Николаевич, 2008 год

1. Августин Блаженный. Об истинной религии. Теологический трактат. -Минск, 1999.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. -М., 1996.

3. Аверинцев С.С. Символ// Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

4. Алексеев В.П. Становление человечества М., 1984.

5. Асмолов А.Г., Цветков A.B. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики // Вопросы психологии. 2005. - №1.

6. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2002.

7. Бердяев Н. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

8. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей// Вопросы психологии 1994. - № 1.

9. Венгер JI.A. К проблеме формирования высших психических функций/Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. -М., 1981.

10. Венгер JI.A. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка//Вопросы психологии. 1983. - №2.

11. Венгерская O.JI. Символ в когнитивной эволюции культуры: Дисс. .канд. философ, наук. Омск, 2004.

12. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. - №3.

13. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 3 М., 1983.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 6 М., 1984.

16. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

17. Гегель Г.В.Ф. Философия духа// Энциклопедия философских наук. Т.З. -М., 1977.

18. Гете И.В. Избранные философские произведения. ~М., 1964.

19. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983.

20. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М., 1987.

21. Денисова A.A. Развитие знаково-символической деятельности у младших школьников как фактор готовности к обучению в основной школе: Дисс. . канд. пед. наук. Спб., 2003.

22. Дешарне Б., Нефонтен Л. Символ. М., 2007.

23. Дьяченко О.М. Развитие воображение дошкольников. М., 1996.

24. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. 1996. - №3.

25. Жан Пиаже: теории, эксперименты, дискуссии, /под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

26. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986.

27. Кант И. Соч. В 6-ти т. Т.5. М., 1966.

28. Кармадонов O.A. Символическое как объект социального анализа: Дисс. .д. философ, наук. Иркутск, 2004.

29. Кассирер Э. Философия символических форм. Т.З: Феноменология познания. М., Спб., 2002.

30. Коробкин А.Л. Символическое моделирование позитивного образа будущего и его зависимость от индивидуально-типологических особенностей личности: Дисс. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2002.

31. Коффка К. Основы психического развития. М., 1998.

32. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.

33. Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание// Культурно-историческая психология. 2006. - №1.

34. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания: Дисс. канд. философ, наук. -М., 2003.

35. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М., 2000.

36. Лебедева О.Л. Символический образ и его роль в терапии// Знак, символ, архетип. Сборник статей. Спб., 2004.

37. Леви-Брюль Л. Сверхъ-естественное в первобытном мышлении. М., 1994.-С. 54.

38. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М., 2001.

39. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

40. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1972.

41. Леонтьева И.П. Феномен символа: опыт осмысления и исследования в европейской культуре: Дисс. .канд. философ, наук. М., 2003.

42. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993.

43. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.

44. Лотман М.Ю. Символ в системе культуры// Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. - М., 1999.

45. Лотман Ю.М.Символ в системе культуры//Избранные статьи в трех томах. Т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992.

46. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании символике и языке. М., 1997.

47. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М., 1980.

48. Моррис Ч.У. из книги «Основание теории знаков»//Семиотика Т.1. -Благовещенск, 1998.

49. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

50. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психологи. М., 1969.

51. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

52. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. СПб., 2003.

53. Поляков A.M. Символ как условие продуктивного действия// Вопросы психологии. 2006. - №1.

54. Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой М.? 1966.

55. Равен Дж., Равен Дж.К. Цветные прогрессивные матрицы Равена. Руководство. Раздел 2. -М.: Когито, 2002.

56. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М., 1985.

57. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред. JI.A. Венгера М., 1986.

58. Развитие ребенка. //Под ред. A.B.Запорожца и Л.А.Венгера. М., 1968.

59. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.

60. Рикер П. Живая метафора// Семиотика Т.1. Благовещенск, 1998.

61. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 2002.

62. Романова H.H., Филиппов A.B. Знаки и символы: учебное пособие по семиотике. М., 2003.

63. Рубинштейн С .Я. Экспериментальны методики патопсихологии. М., 1999.

64. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 2007.

65. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

66. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. - №1.

67. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции.// Вопросы психологии. 1994 . - №5.

68. Салмина Н.Г., Филимонова О.В., Сильнова О.Г. Путешествие в мир знаков. Учебник-тетрадь для 1 класса. М., 1999.

69. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии. 1996. - №2.

70. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993.

71. Свасьян К.А.Проблема символа в современной философии. -Благовещенск, 2000.

72. Свирепо О.А., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии М., 2004.

73. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1999.

74. Смольников В.Ю. Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Спб., 2004.

75. Соломоник А. Язык как знаковая система. М., 1992.

76. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. Екатеринбург, 1999.

77. Субботский Е.В. Восприятие дошкольниками необычных явлений// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. - №1

78. Субботский Е.В. Строящееся сознание. М., 2007.

79. Субботский Е.В. Рациональное и феноменальное восприятие дошкольниками некоторых предметных отношений// Вопросы психологии. 1988. - №2.

80. Тайсина Э.А. О сущности и роли символизации в современном познании: Дисс. . канд. философ, наук. Казань, 1978.

81. Фадеева И.Е. Теория и культурно-историческая феноменология символа: Дисс. . д. культ, наук. Спб., 2004

82. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

83. Франц М.-Л. Алхимия. Спб., 1997.

84. Фрейд 3. Психология бессознательного СПб., 2005.

85. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

86. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут, 2000.9¡.Цветков А.В. Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2006.

87. Человек и его символы// под ред. К.Юнга, Спб., 1996.

88. Шеллинг Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

89. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. М., 1966.

90. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития. //Вопросы психологии. -2004. -№1.

91. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

92. Юнг К.Г. Избранное. Минск, 1998.

93. Якобсон Р. В поисках сущности языка// Семиотика Т.1. Благовещенск, 1998.

94. Ячин С.Е. Слово и феномен. М: Смысл, 2006.

95. Apperly I., Williams Е., Williams J. Three- to Four-Year-Olds' Recognition That Symbols Have a Stable Meaning: Pictures Are Understood Before Written Words.// Child Development. 2004. - №5.

96. Austin J. Sexual symbolic response in prepubescent and pubescent children// Journal of Consulting Psychology. 1981. - №25.

97. Ausubel D.P. Neobehaviorism and Piaget's views on thought and symbolic functioning. //Child Development. 1965. - №36.

98. Ausubel D.P. Symbolization and symbolic thought: response to Furth.// Child Development. 1968. - №39.

99. Azzone, Paolo, Freni, Salvatore, Maggiolini, Alfio, Provantini, Katia, Viganoacute, Daniele. How early adolescents describe their dreams: a quantitive analysis. //Adolescence. 1998. - №33.

100. Bialystok E., Senman L. Executive processes in appearance-reality tasks: the role of inhibition of attention and symbolic representation.// Child Development. 2004. - №75.

101. Bialystok E. Symbolic representation across domains in preschool children//Journal of Experimental Child Psychology. 2000. - №76.

102. Bovensiepen G. Symbolic attitude and reverie: problems of symbolization in children and adolescents.// J Anal Psychol. 2002. - №47.

103. Boyatzis C.J., Michaelson P., Lyle E. Symbolic immunity and flexibility in preschoolers' human figure drawings.// J. Genet Psychol. 1995. - №3.

104. Bouldin P., Pratt C. The ability of children with imaginary companions to differentiate between fantasy and reality// British Journal of Developmental Psychology.-2001. -№19.

105. Burkitt E., Barrett M., Davis A. Children's colour choices for completing drawings of affectively characterized topics.// Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2003. - №44.

106. Callaghan T.C. Early Understanding and Production of Graphic Symbols// Child Development. 1999. - №70.

107. Callahgan T.C., Rankin M.P. Emergence of graphic symbol functioning and the question of domain specifity: a longitudinal training study. //Child Development. 2002. - №73.

108. Camac M.K., Glucksberg S. Metaphors do not use associations between concepts, they are used to create them.// Journal of psycholinguistic research. -1984. -№13.

109. Carlson S.M., Davis A.C., Leach J.G. Less is more// Psychological science. 2005. - №16.

110. Crisafi M.A., Brown A.L. Analogical transfer in very young children: combining two separately learned solutions to reach a goal // Child Development. 1985. - №57.

111. DeLoache J.S. Dual representation and young children's use of scale models// Child development. 2000. - №71.

112. DeLoache J.S. Symbolic functioning in very young children: understanding of pictures and models// Child development. 1991. - № 62.

113. DeLoache J.S., Simcock G., Marzolf D.P. Transfer by very young children in the symbolic retrieval task// Child development. 2004. - №75.

114. DeLoache J.S., Symbolic development. In: U. Goswami, Editor, Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development, Blackwell (2002), pp. 206-226.

115. DeLoache J.S., Uttal D., Schreiber J.C. Waiting to use a symbol: the effects of delay on children's use of models. //Child Development. 1995. -№6.

116. DiLalla L., Watson M. Differentiation of Fantasy and Reality: Preschooler's Reactions to Interruptions in Their Play// Developmental Psychology. 1988. - №2.

117. Eskritt M, Lee K. "Remember where you last saw that card": children's production of external symbols as a memory aid.// Developmental Psychology. -2002. -№38.

118. Eskritt M, Lee K. The influence of symbolic literacy on memory: testing Plato's hypothesis.//Can J Exp Psychol. 2001. - №55.

119. Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. Young children's knowledge about the apparent-real and pretend-real distinctions. //Developmental Psychology. 1987. - №23.

120. Furth H.G. Concerning Piaget's view on thinking and symbol formation.// Child Development. 1967. - №38.

121. Gentner D. Metaphor as structure mapping: the relation shift// Child development. 1988. - №59.

122. Golomb C., Galasso L. Make Believe and Reality: Explorations of the Imaginary Realm// Developmental Psychology. 1995. - №5.

123. Hancock H.E., Rogers W.A., Schroeder D., Fisk A.D. Safety symbol comprehension: effects of symbol type, familiarity, and age.//Hum Factors. -2004. №46.

124. Harris M., Butterworth G. Developmental Psychology. New York, 2004.

125. Harris P.L. The Work of the Imagination. Oxford, 2000.

126. Harris P. L., Brown E., Marriott C., Whittall S., Harmer S. Monsters, ghosts, and witches: Testing the limits of the fantasy and reality distinction in young children. //British Journal of Developmental Psychology. 1991. - №9.

127. Haudenschild T.R. Retaking the first steps towards symbolisation. A 6-year-old emerges from adhesive identification. //Int J Psychoanal. 1997. -№78.

128. Hewson S. Inferential problem solving in young children.// Developmental Psychology. 1978. - №14.

129. Josephs I.E. Constructing one's self in the city of the silent: dialogue, symbols, and the role of "as-if' in self-development// Human development. -1998. -№41.

130. Kelley H, Common-sense Psychology and Scientific Psychology// Annual Review Psychol. 1992. - №43.

131. Koenig M.S., Echols C.H. Infants' understanding of false labeling events: the referential roles of words and the speakers who use them.//Cognition.2003. -№87.

132. Korb M. Anorexia as symbolic expression of a woman's rejection of her mother's life. //West J Nurs Res. 1994. - №16.

133. Lee D.S. Transparency of symbol// Philosophy and Rhetoric. 1982. -№2.

134. Levorato M.C., Nesi B., Cacciari C. Reading comprehension and understanding idiomatic expressions: a developmental study. // Brain Lang.2004.-№3.

135. Lillard A.S, Pretend play skills and the child's theory of mind.// Child Development. 1993. - №64.

136. Maritain J. Sign and symbol// Journal of the Warburg Institute. 1937. -№1.

137. Miller S. Parents' Beliefs about Children's Cognitive Development// Child Development. 1988. - №2.

138. Mohiuddin M. Islam in America// Islamic horizons. 2006. -January/February.

139. Namy L.L., Waxman S.R. Words and gestures: infants' interpretations of different forms of symbolic reference. // Child Development. 1998. - №69.

140. Nasrabadi N., Parsayekta Z., Emani A. Smoking as a symbol of friendship. // Nurs. Health Sci. 2004. - №6.

141. Perry L. Commonsense Thought, Knowledge and Judgment and Their Importance for Education// British Journal of Educational Studies. 1965. -№13.

142. Phelps K.E., Woolley J.D. The Form and Function of Young Children\s Magical Beliefs// Developmental Psychology. 1994. - №3. - P.392.

143. Price K. Is a Work of Art a Symbol? //The Journal of Philosophy. 1953. -№16.

144. Salahuddin Choudhury. Symbol as Boundary// The Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1979. - №37.

145. Schmid-Kitsikis E. To explore, symbolize and conceptualize: the affective-cognitive components of symbolic elaboration // Symbolism and knowledge (English shorter edition). Geneva, 1987.

146. Schreiver J.C., DeLoache J.S. Waiting to use a symbol: the effects of delay on children's use of models// Child development. 1995. - №66.

147. Sommers-Flanagan J. The Wizard of Oz metaphor in hypnosis with treatment-resistant children. //American Journal Clin. Hypn. 1996. - №39.

148. Subbotsky E.V. Early rationality and magical thinking in preschoolers: space and time// British Journal of Developmental Psychology. 1994. - №12.

149. Tomasello M. et al., Do young children use objects as symbols?// British Journal of Developmental Psychology. 1999. - №17.

150. Trevarthen C., Logotheti K. First symbols and the nature of human knowledge // Symbolism and knowledge (English shorter edition). Geneva, 1987, pp.59-86

151. Viger C. The acquired language of thought hypothesis. A theory of symbol grounding// Interaction Studies. 2007. - №8.

152. Wooley J.D., Wellman H.M. Origin and Truth: Young children's understanding of imaginary mental representation// Child development. 1993. - №64.