Психологические условия гармонизации переживаний ребенка: В художественно-творческой деятельности дошкольников и младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Селиванова, Татьяна Александровна

• Селиванова, Татьяна Александровна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Селиванова, Татьяна Александровна

Введение.

Гпава 1. Теоретико-методологический анализ подходов к изучению места и роли символа в творческом пространстве (сточки зрения проблемы опосредствования эмоциональных переживаний).

Глава 2 Теоретические основания разработки модификации методики развития творческих способностей у дошкольников и коррекции негативных эмоциональных переживаний у младших школьников.

Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей символического опосредствования эмоциональных переживаний у эмоционально-неблагополучных младших школьников с неуспешностью в учении

Глава 4. «Особенности освоения символических средств дошкольниками и эмоционально неблагополучными младшими школьниками».

Глава 5. Экспертиза беспредметных картон младших школьников с негативными эмоциональными переживаниями 1 и 2 экспериментальной серии.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия гармонизации переживаний ребенка: В художественно-творческой деятельности дошкольников и младших школьников»

Всё всегда господствует над частями" (Лаоцзы)

Актуальность. Эмоциональная жизнь человека становится все более напряженной: нагруженной информационными потоками, насыщенной масмедийными ужасами, погруженной в постоянный выбор собственного отношения, позиции, продукта,- нормы. Поток, нараставший на протяжении всего 20-го века, обрушился ураганом информационного времени. "Голого" интеллекта, чтобы осмыслить происходящее, недостаточно. Образы самого разного качества и эмоциональной насыщенности заполонили мир, пришли в каждый дом. Разобраться в этом "хаосе" постоянного выбора.очень не просто. В полной мере это относится и к детям. Затруднения взрослых, их метания ("требую от ребенка одного, веду себя совсем по другому и бурно переживаю от третьего") имеют непосредственное отношение к эмоциональным переживаниям ребенка. Не зря на рубеже эпох рядом с классическим "Властелином колец" появился мальчик Гарри Поттер. Символические герои так же, как вся культура символа издревле приходила на помощь человеку в трудные нестабильные времена или переломные периоды жизни. Символ как отношение, которое позволяет связывать два порядка последовательностей: "явлений видимого мира и переживаемого сознания", определял еще в начале прошлого века Андрей Белый (1910) - "Искусство по существу символично". Время расцвета поэзии "символа" расширяло его коммуникативные пределы.

Творчество как основа современной коммуникации рассматривалось широко известными к концу 20-го века авторами: М. Мерло-Понти, 1942; М. Фуко, 1963; Ж. Депез.1972,1980; Ю. Хабер-мас,1981; Ж. Деррида 1967, 1993; Ю. Кристева 1974 ,1988. В отечественной философской традиции сегодня много внимания уделяется "процессу личностно-ориентированной незавершенной творческой сетевой коммуникации" (В.И.Аршинов). Она рассматривается в контексте неопределенности, неоднозначности, нелинейности окружающего мира. (И. Пригожин, И.Стингере, Г.Хаакен).

Этот ракурс представлен и в междисциплинарном подходе синергетики (B.C. Степин, В.И. Аршинов, В.Г.Буданов, Я.И.Свирский, Л.П.Киященко, А.А.Коблякова, Ф.Гиренок., В. Войцехович). "Событие и смысл" - темы, вокруг которых они разворачивают "дискурс нелинейности, темпоральное™, сложности", то есть разговор о специфике "времени перемен". В обыденной жизни, как и в текстах авторов, равно звучит обеспокоенность: в условиях растущей неопределенности внешнего мира, связанной с ситуацией быстрых изменений, затрудняется ориентировка в его реалиях, общепринятых нормах и человека в самом себе. Все ощутимее - "ценностный диссонанс" и "коммуникативное напряжение". Миру, несмотря на пережитое, не хватает толерантности и открытого диалога между тем разнообразием культур, в котором мы пребываем. Не хватает реальных средств, способов и целей коммуникации (В.И. Аршинов, B.C. Степин), адекватных неизмеримо возросшим техническим возможностям: сетям Интернета, мобильной связи, телекоммуникации. Однако именно разнообразие культур, является уникальным источником существования - изменения Культуры (Ю.М. Лотман) и творческого развития Человека. Дезориентация взрослых людей в современном мире, связанная с высокой степенью его неопределенности, "сказывается" и на детях. Они попадают даже в более жесткие по сравнению с взрослыми условия: "социальную ситуацию развития" в зоне непредсказуемости ее результатов. Не имея собственных ориентиров, ждут их от взрослых, которые сами уже не уверены в правильности своих, во многом "устаревших" и все быстрее устаревающих способов взаимодействия с миром и самим собой. Нарушены и возможности трансляции норм подлежащих новой проверке на прочность.

В такое "время" повышается ценность индивидуального, субъективного, авторского поиска решений жизненно важных задач в условиях неопределенности (В.А. Петровский). Возрастает значимость освоения существующих в культуре средств и выработка на их основе "собственных" средств- (В.Т. Кудрявцев) ориентировки в изменяющихся событиях, т.е. всего, что позволяет делать собственный выбор и принимать решения, основанные на нем. Средства решения задач на неопределенность (т.е. допускающих возможность авторского выбора, неограниченное число разнонаправленного спектра вариантов их "правильных" решений), можно найти в изобразительном искусстве, использующем многообразие способов решения открытых творческих задач. Художественно-творческая деятельность является прекрасным полигоном для раннего освоения детьми средств решения этих задач, самоценных как для развития творческих способностей детей, так и всего их последующего жизненного опыта в зоне максимально возможной безопасности и эмоционального комфорта. Одним из механизмов решения задач "на неопределенность" является, тот, который обеспечивает решение, множественно вариативных задач в художественно-творческом пространстве.

В связи с этим встает проблема изучения механизмов и условий, обеспечивающих ориентировку в зоне "неопределенности", "психологической готовности к неожиданности". К их числу принадлежат условия, обеспечивающие эмоциональное развитие детей, и становление ориентировки в собственных эмоциональных переживаниях, которые наиболее всего связаны с непредсказуемостью их результатов.

Особенно серьезно стоит проблема ориентировки детей в своем эмоциональном опыте применительно к ситуации современной школы, когда старые дошкольные способы поведения уже не эффективны, а новые еще не сложились. Известно, что даже интеллектуально развитые дети, владеющие произвольностью поведения, зачастую приходят в школу эмоционально "неготовыми". То есть не могут разрешить проблемную ситуацию, опираясь на опыт своих переживаний средствами, принятыми в культуре. Такие дети обычно не знают, как отнестись к собственным переживаниям и поступкам в различных "острых" ситуациях, оставляющих выбор способа поведения за самим ребенком. НаходясьТтаком внутреннем замешательстве, они и внешне ведут себя как будто "сбитые с толку", конфликтуют из-за собственной незащищенности перед жизненными препятствиями. Эмоционально "не готовый" к школе ребенок не может адекватно отнестись к собственным неудачам, становится эмоционально уязвимым.

Поэтому разработка подходов, направленных на поиск условий и средств, обеспечивающих оптимальное эмоциональное развитие детей, обнаруживающих признаки эмоциональной "неготовности" к любой неожиданности, к ситуациям неуспеха, неприятия собственных негативных переживаний, также как создание практических методик, направленных на гармонизацию внутреннего мира ребенка и адресованных возрасту, является чрезвычайно актуальным. Цель исследования:

Изучить условия преодоления эмоциональных трудностей младших школьников на основе их включения в процесс специально сконструированной и позиционно организованной художественно-творческой деятельности.

Выявить возрастные особенности освоения и использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста символических средств решения открытых художественно-творческих задач.

Объект исследования:

Эмоциональное неблагополучие младших школьников.

Развитие общих познавательных и творческих способностей.

Средства художественно-творческой деятельности. Предмет исследования:

Психологические условия гармонизации негативных эмоциональных переживаний ребенка в художественно-творческой деятельности. Эмпирические референты:

Имеются многочисленные эмпирические данные о том, что негативные эмоциональные переживания, сопровождают жизнь младшего школьника, к сожалению, значительно чаще отягощая ее чем, оказывая позитивное развивающее действие. Переживание "неудач в учебе", трудностей приобретения новых друзей, обид, связанных с объективно-беспристрастным отношением учителя к ученикам, огорчений по поводу "несправедливых" оценок, боязни сделать что-то неправильно и т.д. провоцирует увеличение количества отрицательных эмоций. Такое внезапное "расширение" отрицательного эмоционального опыта в новой ситуации школы требует владения средствами рефлексивного отношения к негативным переживаниям и умения продуктивно использовать этот жизненный опыт.

В связи с этим возрастает необходимость конструирования особых видов деятельности, включающих использование таких универсальных средств, которые, с одной стороны, исходили бы от самого человека, с другой, - обеспечивали бы его гармоничную связь с миром. Направленность таких средств на становление "деятельностных смыслопорождающих эмоциональных переживаний" (Ф.Е. Василюк), позволит обеспечить одновременное освоение существующих в культуре способов и "порождение" авторских средств рефлексивного отношения к миру внутреннему и внешнему.

Всеобщность и универсальность эстетического воспитания дошкольников, как мощной культурной формы, включающей разные виды художественного творчества, свидетельствует о значении занятий изобразительным искусством для нормального детства.

Это, в свою очередь, позволяет использовать его и в случаях дисгармонии в эмоциональном развитии ребенка. Доказано воздействие различных форм искусства, (сказка, театр) на развитие "высших" социальных эмоций (А.В. Запорожец).

Общая способность к модельному опосредствованию (овладение условно-символическими средствами решения познавательных и творческих задач в дошкольном детстве) порождает общую познавательную способность. (J1.A Венгер). Это позволяет предположить, что способность к символическому опосредствованию порождает общую эмоционально-творческую способность, а универсальным средством психологической работы с эмоциональными переживаниями в художественно-творческом пространстве является символ. (В.В. Брофман).

Творчество человека, тесно связано с "акцентированием новизны, оригинальности" (А.В. Петровский), направлено на создание "новых форм", "новых символов", "новых принципов" (Ролло Мэй). Существует класс открытых, творческих задач, доступных уже детям дошкольного возраста (О.Дьяченко). Варианты "правильного" решения таких задач в художественном пространстве неограниченны, для их решения используются символические средства.

Овладение детьми символическими средствами решения открытых художественно-творческих задач является одним из главных направлений творческого развития ребенка", а символ является для него одновременно и "средством выражения", и "средством художественного осмысления, постижения." эмоциональной жизни (В.В. Брофман), а также средством организации собственного поведения и коммуникации.

Исследуя символы мироустройства в сознании детей, Ю.А. Аксенова отметила, что символ обеспечивает "высваивание" (оформление через погружение в стихию "первоначала") аффективных аспектов образа мира, осуществляет посредничество между сознанием и неосознаваемыми содержаниями.

Теоретическая гипотеза исследования.

Освоение и использование ребенком авторской символизации для выражения переживаний в продукте художественно-творческом деятельности, позволяет запустить самоорганизацию эмоционального опыта. Такая возможность открывается при построении ребенком новой семиотической системы (Ю.М.Лотман), которая, благодаря "двойственной" природе авторского символа, может применяться как "средство коммуникации и объективации внутреннего смысла", когда привычные культурные (языковые) средства коммуникации недостаточно эффективно функционируют.

Эмпирические гипотезы исследования:

Самоорганизация негативного эмоционального опыта в наибольшей степени затруднена у эмоционально-неблагополучных младших школьников.

Вынесение эмоционального переживания в качестве объекта эмоционального отношения в художественно-творческой задаче позволяет: а) изменить отношение детей к опыту негативных эмоциональных переживаний, отнестись к нему более осмысленно и продуктивно использовать его не только в творческом пространстве; б) сделать "переживания" в целом более дифференцированными, обобщенными и осознанными.

Овладение авторской символизацией как средством выражения эмоциональных переживаний в художественно-творческом пространстве позволяет использовать символ как средство коммуникации, а также как средство гармонизации внутреннего мира ребенка и его отношений с окружающими.

Авторская символизация переживаний, обогащая эмоциональную рефлексию детей, помогает им быстрее ориентироваться в новой сложности мира и собственных переживаний. Задачи исследования: Теоретические: выявить и описать возможности "авторского символа", как одного из универсальных культурных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится неопределенность. На основе анализа философских, культурологических, искусствоведческих, психологических, психотерапевтических, педагогических подходов, концепций и исследований творчества и природы символа, художественно-творческой деятельности детей, культурных форм использования символа, форм работы с символом, как средством развития эстетического отношения к миРУ)

Методические: во-первых, определить принципы организации художественно-творческой деятельности эмоционально неблагополучных младших школьников, обнаруживающих признаки "школьной неуспешности."; во-вторых, разработать ее модель, учитывающую следующие психологические условия погружения ребенка в художественно-творческую деятельность: мотивационный аспект вхождения ребенка в художественно-творческую задачу и возможности его изменения; динамику позиционирования ребенка в коммуникации (диалоге) со взрослым, другими детьми, продуктом собственной деятельности (своим внутренним миром) в процессе решения художественно-творческих задач); возможность освоения и использования ребенком в процессе деятельности действий символического отображения (опосредствования) собственных переживаний, обогащения этими средствами механизма эмоциональной рефлексии, обеспечивающего преобразование переживаний, саморегуляцию и самоорганизацию эмоциональной сферы ребенка; в-третьих, разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими эмоциональное неблагополучие. Практические: апробировать методику развивающей и коррекционной работы, внедрить ее в практику специалистов образовательных учреждений и центров психологической реабилитации детей и подростков.

Методологические основы:

Культурно-историческая концепция развития высших психических функций, положение об "опосредствованнии" Л.С. Выготского. Теория деятельности А.Н. Леонтьева. Концепция "равновесных и неравновесных состояний сложноорганизуемых систем" И. Пригожина. Теоретическая база исследования:

Концепция А.Ф. Лосева "Бесконечная множественность символа". Семиотическая концепция символа М. Ю. Лотмана, где символ представлен как текст с множественным смыслом, средство перевода с одного семиотического языка на другой.

Процесс такой перекодировки создает не только новые смыслы, но и особый тип интерпретации текста (как в синхронном, так и в диахронном срезе культуры). Концепция Л. А. Венгера об овладение детьми дошкольного возраста условно-символической формой опосредствования, ориентировки, являющейся одной из общих познавательных способностей.

Теоретическое положение А.В. Запорожца о том, что формирование особой внутренней деятельности у дошкольника при эстетическом восприятии художественного произведения, позволяющей ему принять позицию сказочного героя, пережить и мысленно отнестись со стороны к событиям сказки, имеет решающее значение для последующего психического развития. Концепция психологии риска В.А.Петровского.

Идея самоценности творчества в дошкольном детстве Кудрявцева В.Т. Концепция смыс-лопорождающих переживаний Ф.Е. Василюка. Методы исследования:

Теоретико-методологический анализ подходов, существующих в работе с эмоциональным неблагополучием, с точки зрения их пригодности для работы с детьми младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент (3 серии). Проводился с младшими школьниками и дошкольниками и был направлен на:

-первоначальное выявление и описание интеллектуальных и личностных особенностей эмоционально-неблагополучных младших школьников с неуспешностью в учении (1-ая серия);

-отбор в развивающе-коррекционные группы младших школьников с признаками эмоционального неблагополучия по критериям, выделенным в предыдущем эксперименте (2-ая серия);

-установление возрастных особенностей эмоционально-творческого развития дошкольников. В эксперименте использовался блок из 17 диагностических методик. Формирующий эксперимент (2 серии) проводился в форме развивающе-коррекционной работы с детьми по методике "Беспредметная живописная композиция" для детей 3 - 5 лет, модифицированной для младших школьников с эмоциональным неблагополучием.

Целью 1-й серии эксперимента было показать влияние символического опосредствования эмоциональных переживаний на повышение школьной успешности у младших школьников с эмоциональными трудностями.

2-я серия эксперимента была направлена на: а) диагностику уровня овладения детьми средствами создания художественно-выразительного образа как основного показателя развития авторской символизации; б) внесение изменений и дополнений в методику коррекционной работы и апробация новых ее вариантов.

Метод экспертной оценки картин детей проводился с целью объективирования результатов развивающе-коррекционной работы, выявления критериев уровня развития авторского символа.

Метод статистического и факторного анализа результатов экспериментального исследования.

Экспериментальная база:

Экспериментальная работа проводилась в школах №1265 и № 862 ЮЗАО г. Москвы в период с октября 1997 г. по май 1999 г. и в Детском саду № 555 ЮЗАО г. Москвы в течение 19992003 г. г. В исследовании приняли участие 153 учащихся младшего школьного возраста (1 класс), отобранных в "группу риска" эмоционального неблагополучия и 48 дошкольников (3-5 лет).

Научная новизна исследования: а) впервые были выявлены и описаны возможности "авторского символа" как одного из универсальных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится "неопределенность"; б) в результате наблюдения за детьми в процессе занятий изобразительной деятельностью были выделены и описаны особенности освоения символических средств детьми дошкольного и младшего школьного возраста; в) описаны уровни развития "авторской позиции" ребенка: от "выплескивания" в цвете своего эмоционального состояния до умения выразить при помощи символики цвета содержания эмоциональных переживаний, а также критерии перехода на каждый новый уровень "авторства". Теоретическая значимость: было показано значение эмоциональной рефлексии как одного из психологических механизмов, необходимого для гармонизации внутреннего мира ребенка, становление "авторской позиции" способствующей его творческой продуктивности и конструктивной коммуникации с собой и внешним миром. Практическая значимость:

Разработана и апробирована методика развивающей коррекционной работы с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками, неуспешными в учении.

Определены условия развивающей коррекционной работы, позволяющие повысить эмоциональное благополучие ребенка. Выделены критерии отбора детей в "группы риска" школьного неблагополучия. Это позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.

Разработана модификация методики для дошкольников, направленная на усиление возможностей использования ими авторской символизации для максимально нюансированного и дифференцированного выражения тонких чувств, сложных состояний, настроений и переживаний в творческом продукте.

Достоверность полученных данных обеспечена: разносторонним теоретическим анализом подходов к символу в философской традиции и психологических исследованиях. применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялось: в процессе психологической коррекционной работы, проводившейся с учащимися младших классов школы №1265 г.Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2005г и с 2005 г. по нынешний день школьным психологом к.п.н. Климаковой Ю.В. на базе школы № 16; на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000, мастер - классе организованном в ЮЗОУО на базе школы № 1265; научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории "Способности и творчество" Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на научно-практической конференции, посвященной 80-юбилею Л.А. Венгера; на научно-практической конференции МГППУ в секции "Возможности коррекционной развивающей работы с эмоциональным неблагополучием"; на занятиях со студентами МГППУ 2005; на занятиях со студентами МГСУ ф-та ЭОУС 2003-2004 г.г., на семинаре по проблемам сетевой коммуникации в Институте Философии Российской Академии Наук, 2002-2004; в гранте РГНФ: "Философия эмоционального хаоса, как методология исследования детской коммуникации в кризисных состояниях"; в ходе обучения психологов и воспитателей г. Беслан 2005 г.; 5 - в работе реабилитационных центров для пострадавших детей и подростков в Беслане и Владикавказе 2004-2006г.; 6 - в 12 публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту:

Эмоциональное неблагополучие младших школьников во многом является результатом отсутствия или недостаточности средств ориентировки в ситуациях неопределенности, непредсказуемости и неожиданности встречающихся и в условиях обучения в начальной школе. Это может, по нашему мнению, проявляться в отсутствии средств выражения и возможностей адекватного отображения собственных состояний, настроений, переживаний в изобразительном искусстве, в картинах. Не возможности и эмоциональной неготовности решать художественно-творческие задачи "открытого" типа.

Целесообразно проведение специально-организованной системы коррекционно-развивающих занятий с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками. Целью коррекции будет: повышение уровня овладения художественно-символическими средствами для развития способности выработки авторских символических средств такими детьми. От простого замещения реальных объектов к передаче сложнейших и максимально нюансированных оттенков чувств и переживаний ребенка, передаче личностного мироощущения, всего спектра и богатства красок его внутреннего мира.

Авторский символ нами рассматривается в качестве средства установления "диалога" с миром эмоций, через творческий продукт. А также выступает как творческий опыт гармонизации нарушенных или деформированных отношений с окружающим миром, что способствует росту эмоционального благополучия и как следствие повышению школьной успешности.

Выявлены и описаны те проявления в поведении детей, которые могут быть включены в "группу риска" эмоционального неблагополучия и требующие предлагаемой системы развиваю-ще-коррекционных занятий. А после занятий в "психологической мастерской-студии" исключить их из "группы риска" школьной неуспешности. Критерии отбора детей в группу развивающей коррекции: не умеют применять имеющийся эмоциональный опыт в новой ситуации школы; им трудно управлять своими эмоциями, соотносить свое поведение с культурной нормой и конкретной ситуацией; не могут найти "выход" из конфликтов, эмоционально децентрироваться; им сложно правильно, продуктивно отнестись к "неуспешности", которая не сводится только к учебным неудачам и т.д.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Текст работы состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание работы:

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Селиванова, Татьяна Александровна

Выводы.

1. Обозначена группа эмоционально-неблагополучных младших школьников с недостаточным уровнем впадения символическим опосредствованием собственных эмоциональных переживаний в художественно-творческом продукте.

2. Эмоциональное неблагополучие младших школьников во многом является следствием недостаточного развития средств рефлексивного отношения к собственным переживаниям.

3. Подтверждена гипотеза о том, что вынесение эмоционального переживания в качестве объекга эмоционального отношения в творческом продукте - картине способствует его изменению и осознанию, что приводит к снижению тревожности и росту школьной успешности детей

4. Установлено, что система развивающих занятий в изобразительной деятельности дошкольников может быть направлена не только на развитие познавательных и творческих способностей, но и может способствовать эмоционально-творческому развитию детей и снизить в дальнейшем остроту эмоционального кризиса и повышению школьной успешности, связанной с эмоциональным неблагополучием.

5. Сравнительный анализ данных диагностики и экспертной оценки картин первой и второй экспериментальной серии подтвердил, что расширение «эмоционального» блока и включение позиции «активного наблюдателя» со стороны взрослого ведущего занятия, способствуют переходу ребенка на качественно новый уровень владения авторским символом, повышению его «техничности», адекватности, выразительности, соответствия художественного образа предложенной теме.

6. Сравнительный анализ экспертных оценок 1 и 2 экспериментальной серии и их статистическая обработка по критерию Стъюденга показывает, что выделение путем теоретико-методологического анализа такой характерной особенности авторского символа, как «двойственность» подтверждается значимыми более высокими показателями по критерию «эмоциональная выразительность картины» в 1 экспериментальной серии. Это свидетельствует о том, что в Экспериментальной серии авторские символические средства были ориентированы на экспрессию, выражение эмоциональных переживаний, а во 2 серии авторские символические средства стали более содержательными, структурирующими по отношению к эмоциональным переживаниям детей.

7. Авторский символ в беспредметной живописной композиции в меру своей экспрессивности и осмысленности, может быть использован для автокоммуникации эмоционально-неблагополучного ребенка через творческий объект с миром своих переживаний.

8. Эмоциональная рефлексия ребенка поднимается на новый уровень осмысления в цвете своих переживаний по мере овладения символическими средствами коммуникации с собой и миром в беспредметной живописной композиции, становления выраженной «авторской» позиции, принятии себя в художественно-творческом пространстве.

9. Факторный анализ экспертных оценок выделил фактор «читаемости» картин, объединивший оценки по содержательным критериям экспертизы с большими факторными нагрузками во 2 серии картин, что подтверждает раскрытие возможностей авторского символа, в качестве альтернативной семиотической системы коммуникации ребенка с внешним миром.

10. метафорически сформулированное нами состояние «эмоционального хаоса» характеризует с одной стороны общее эмоциональное неблагополучие детей, с другой - представляет собой пространство для творческого развития неуспешных младших школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Селиванова, Татьяна Александровна, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Графика в психологическомконсультировании.-М.: ПЕРСЭ, 2001. . . . . ...,

2. Аксенова Ю.А, Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1999.

4. АрслановВ.Г. История западного искусствознания XX века: Учебное пособие для ВУЗов. , ., - М.: Академический проект, 2003.5. . Арт-терапия / Общ. ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001.

5. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс// Теория метафоры. М., 1990.

6. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. - М., 1999.

7. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Когнитивные основания синергетики//Синергетическая парадигма. II. - М., 2002. . .

8. Аршинов В.И., Войцехович В.Э. Синергетическое знание: между сетью и принципами // Синерге- тическая парадигма. - М., 2000.

9. Аршинов В., Свирский Я. Синергетическое движение в языке // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления - М., 1999.

10. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. - М.: УМК "Психология", 2003.

11. Бауэр В., Дюмотц И., Головин Энциклопедия символов. - М.: КРОН-ПРЕСС, 2000.

12. Белый А. Символизм как миропонимание - М.: Республика, 1994.

13. Бергсон А. Творческая эволюция. - М., 1998.'

14. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. - М.: "Изд-во ACT", 2002.

15. Бердяев Н.А. Творчество и объективация. - Мн.: Экономпресс, 2000.

16. Бескова И.А. Эволюция и сознание: новый взгляд. - М.: Изд-во "Индрик", 2002.

17. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

18. Блонский П.П. Возрастная педология. М. - П., 1930.

19. Бодлер Ш. Проза поэта. - М.: "Вагриус", 2001.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Этапы формирования личности в онтогенезе. М., 1995.

21. Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград: Янтарный сказ, 1999.

22. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики/ / Петербургская социология, №1,1997.

23. Брофман В.В. // Семья и школа №2. Что может цвет. 1995.

24. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии. - М.:"Информационный центр психологической культуры", 2000.

25. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

26. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989.

27. Василькова В.В. Синергетика. Порядок и хаос в развитии социальных систем. - СПб.: Лань, 1999.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. МГУ, 1984.

29. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

30. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

31. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985 .

32. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986.

33. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Во- просы психологии №3,1996.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. МГУ, 1976.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека, МГУ, 1990.

36. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Воображение и его развитие в детском возрасте.- М., 1997 г.132

37. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т., т, 4,6. М., 1982.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология, М., 1996.

39. Выготский Л. С, Психология искусства, М., 1968.

40. Выготский Л.С "Психология развития ребенка", М.,2003.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных дейст- вий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.

42. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т.З. М., 1977

43. Генон Р. Символы священной науки. Пер. с франц. - М.: Беловодье, 2002.

44. Голосовкер.Я.Э. Логика мифа. М.,1987.

45. Грегг. М. Ферс Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. - СПб.: Европейский дом, 2000.

46. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 1999.

47. Грицанов А.А., Мезяная К.М. Синергетика// Новейший философский словарь. - Мн.,1999.

48. Гурко Е. Деконструкция: тексты и интерпретация. Деррида Ж. Оставь это имя (Посткриптум), Как избежать разговора: денегации. - Минск.: Экономпресс, 2001

49. Делез Ж. Логика смысла. - М.: Раритет. Деловая книга, 1998.

50. Делез Ж., Гвапари Ф. Ризома // Философия эпохи постмодерна. - Мн.: Красико-принт, 1996.

51. Деррида Ж. Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссерля. - Санкт-Петербург: Изд-во:"Алетейя", 1999.

52. Деррида Ж. Эссе об имени. -Санкт-Петербург: Изд-во: "Алетейя", 1998.

53. Даниэль СМ. Сети для Протея: Проблемы интерпретации формы в изобразительном искусстве. - Санкт-Петербург: "Искусство - СПБ", 2002.

54. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО- : пресс, 2001.

55. Дискон 0. Шаманские учения клана Ворона. - М.: Рефл-бук, 2000.

56. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.

57. Запорожец А.В.Дошкольное воспитание. -1948. - №9.

58. Запорожец А.В. Избр. Психол. труды в 2-х томах М., 1986.

59. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. - М.: Просвещение, 1985.

60. Изард К. Эмоции человека. М. 1980.

61. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Изд. Центр "Академия", 2004.

62. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. New York. Межд. Лит. Сод-во., 1967.

63. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости. - СПб.: Азбука, 2001.

64. Китайское искусство: Принципы. Школы. Мастера / Сост. пер. с кит. и англ. В.В. Малявина. - М.:"ОАО Люкс": "Изд-во Астрель": "Изд-во ACT", 2004.

65. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры// Проблема чело- века в западной философии. М.: 1988

66. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта. Санкт-Петербург, 1997.

67. Кассирер Э. Язык / /Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. - М.: 1998.

68. КассуЖ. Энциклопедия символизма.-М.: Изд-во "Республика", 1999.

69. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. - М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

70. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. Методическое пособие. - М.: Изд-во Института Пси- хотерапии, 2003.

71. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии М., 1995.

72. Копытин А.И. Системная арт-терапия. - СПб.: Питер, 2001.

73. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональной развитие дошкольников. - М.: Изд.центр "Академия", 2003.

74. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. - М. Intrada, 2000.

75. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания// Психология эмоций. Тексты. М., 1984 .

76. Лангер Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. - М.: Республика, 2000.

77. Леви-Стросс К. Структурная антропология. - М., 1983. 133

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999.

80. Лосев. А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. - М.: "ACT", 2000.

81. Лосев А.Ф. Хаос // Мифы народов мира. Т2. - М., 1982.

82. Лосев. А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

83. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства - СПб.: Академический проект, 2002.

84. Маврикиди Ф.И. Фракталы: постигая взаимосвязанный мир//Дельфис. №3., 2000.

85. Маккена Т. Пища богов. Поиск первоначального Древа познания. М., 1995.

86. Маховер К. Проективный рисунок человека. - М.: Изд-во "Смысл", 2000.

87. Менегепи А. Кино, театр, бессознательное. Т. 1. - М.: ННБФ "Онтопсихология", 2001.

88. Мириманов В. Искусство и миф. Центральный образ картины мира. - М.: Согласие, 1997.

89. Мир по-японски. - СПб.: Изд-во "Северо-запад", 2000.

90. Можейко М.А. Становление теории нелинейных динамик в современной культуре: Сравнитель- ный анализ синергетической и постмодернистской парадигм. - Мн.: БГЭУ, 1999.

91. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.

92. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школь- ному возрасту// Вестник МГУ серия 14 Психология №1,1988.

93. Никитин В.Н. Пластикодрама. Новые направления в арт-терапии. - М.:КОГИТО-ЦЕНТР, 2003.

94. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного: Введение.-М.,1990.

95. Ницше Ф. Соч. в 2 т. - М., 1990.

96. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996.

97. Обухов Я.Л. Символдрама: кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. - М.: Изд-во "Эйдос", 1997.

98. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

99. Онтология и эпистемология синергетики/ под ред. Аршинова В.И., Киященко Л.П. - М., 1997.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

101. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения. - М.: Логос, 2000.

102. Пирс Ч. "Логические основания теории знаков", СПб, 2000.

103. Платон. Пир//Платон. Собр. Соч. в 4-х томах. Т.2-М.: 1993

104. Платон. Избранные диалоги. - М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 2002.

105. Платон. Федон. Пир. Федр. - Санкт-Петербург: Изд-во" Азбука", 1997.

106. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психоло- гии, 1994.

107. Поливанова Н.И. О некоторых функциональных- и структурных особенностях наглядно интуи- тивных компонентов решения задач // Волросы психологии № 4,1974 .

108. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С. Выготского о детском художественном твор- честве//Вопросы психологии, №1,1997.' '"

109. Постмодернизм. Энциклопедия. - Мн.: Интерпресс; Книжный дом, 2001.

110. Потебня А. Символ и миф в народной культуре. - М.: 2000.

111. Почепцов Г.Г. Русская семиотика. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 2001.

112. Практикум по арт-терапии / / Под. ред. А. И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000. .

113. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. - М., 1985.

114. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. - М., 1986.

115. Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Изд. центр "Академия", 2000.

116. Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. - М.: УМК "Психология", 2003.

117. Психологическийсловарь. М., 1997.

118. Психотерапия детей и подростков. Пер. с нем. / Под ред. X. Ремшмидта. - М.: Мир, 2000.

119. Психология художественного творчества. - Мн.: "Харвест", 1999.

120. Рассел Б. История западной философии. Изд-во Новосибирского Университета, 1999, стр. 57

121. Рибо Т. Творческое воображение С-Пб. 1901 . 134

122. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. - М.; "Эдито- риал"УРСС, 1996.

123. Романов А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. - М.: Изд-во "Плейт", 2003.

124. Рубинштейн Л. Основы общей психологии М., 1946.

125. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965.

126. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

127. Свасьян К.А. Философия символических форм Э. Кассирера. - Ереван, 1989.

128. Свирепо О.А., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. - М.: Изд- во Института психотерапии, 2004.

129. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культорология, физиология. - СПб.: Речь, 2004

130. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.,1996.

131. Синергетика: язык междисциплинарного диалога // Философские исследования, №1, 2000.

132. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература:новая философия, новый язык. - СПб.: Невский Простор, 2001

133. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии №5,1996.

134. Словарь. Психология., под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 1990.

135. Событие и смысл (Синергетический опыт языка) - М.: ИФ РАН, 1999.

136. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики// http: //www.slovesnik.ru/Lang/sossur3.phtml.

137. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. - М., 2000.

138. Странный ветер. Современная японская поэзия / Пер. с яп. - М.: Иностранка, 2003.

139. ТанидзакиД. Похвала тени.-СПб.: Изд-во "Азбука-классика", 2001.

140. Токарев А., Мелетинский Е.М. Мифология//Мифы народов мира. Т.1. М., 1991.

141. Топоров В.Н. Хаос первобытный // Мифы народов мира. Т2. - М., 1982.

142. Тора (Пятикнижие Моисеево) - Иерусалим: "Шамир", 5753; М.: "Арт-бизнес-центр", 1993

143. Тэн И. Философия искусства. - М.: Республика, 1996.

144. Уайтхед А. Избранные работы по философии. - М., 1990.

145. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М., 1998

146. ФедерЕ. Фракталы.-М., 1991.

147. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

148. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М.,1956.

149. Флоренский П.А., Сочинения. В 4 т. Т.3(2). - М.: Мысль,1999.

150. Флоренский П.А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. - М: Мысль, 2000.

151. А. Фрейд, 3. Фрейд 1965г., Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов, гл. 3. Норма и патология детского развития., С-П.: 1997.

152. Фрейд 3. Художник и фантазирование. - М.: Республика, 1995.

153. Франц М-Л. Психология сказки. - СПб.: Б.С.К., 1998.

154. Э. Фромм Э. Забытый язык//Душа человека. М.: Республика, 1992 б. 186-187

155. Фуко М. Археология знания. - Киев, 1996.

156. Хакен Г. Синергетика. - М.: Мир, 1980.

157. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройст- вах.-М.: Мир, 1985.

158. Хиллман Д. Исцеляющий вымысел. - СПб.: Б.С.К., 1997.

159. Хренов Н.А. Социальная психология искусства: переходная эпоха. - М.: Альфа-М, 2005.

160. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. К., 1992 .

161. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1997.

162. Шеллинг Ф. Философия искусства. - М.: Изд-во "Мысль", 1999.

163. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. - СПб.: "Изд-во Пирожкова", 2001.

164. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Изд.центр "Академия", 2001.

165. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, №4,1971.. 135•167. Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии в трудах А.Н. Леонтьева//А.Н. Леонтьев и совре-менная психология. М., 1983.

166. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

167. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский -Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное дейст- вие// Вопросы психологии №5,1996.

168. ЮнгК.Г. Символическая жизнь.-М.:"Когито-центр", 2003.

169. Юнг К.Г. Человек и его символы. - М.: Изд-во "Серебряные нити", 1997.

170. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. - М.: Изд-во "Рефл бук", 1996.

171. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. - Самара, 2000.

172. Campbell J. Creative art in groupwork. - London,1993.

173. Case С Dalley T. The hand book of art therapy. - London, New York, 1992

174. Cassire E. Philosophie der symbolischen Formen. - Bd.2.S 192

175. Jones E. The theory of Symbolism//British Journal of Phsychology/1919. Vol 9.

176. Klein M. The importance of symbol Formation in the development of ego. - London, 1968.

177. Lyddiatt E. Spontaneous painting and modeling. - London, 1971.

178. Milner M. The role of illusion in symbol formation. - London, 1955.

179. Naumburg M. Art therapy: Its scope and function. - Springfield, 1958.

180. Winnicot D.W.PIaying and reality.London, New York;Routledge,1986.