Символическое опосредствование в познавательной деятельности дошкольников и младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Веракса, Александр Николаевич

• Веракса, Александр Николаевич
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Веракса, Александр Николаевич

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................4

ГЛАВА 1. Символ как научная категория........................................16

§1.1. Понятие символа в истории научной мысли...................................16

§1.2. Соотношение понятий «символ» и «знак».....................................36

§1.3. Функциональные особенности символа........................................57

ГЛАВА 2. Исследования символических форм отражения в современной

психологии..................................................................................69

§ 2.1.Исследование условий символической репрезентации в контексте

теории сознания...........................................................................69

§2.2. Развитие символической функции в детском возрасте.......................87

§2.3. Развитие знаково-символического опосредствования в детском

возрасте........................................................................................99

ГЛАВА 3. Исследование форм символического опосредствования детей

дошкольного и младшего школьного возраста.................................117

§3.1. Проблема образного опосредствования

в познавательной деятельности субъекта...........................................117

§3.2. Исследование стратегий символизации детьми дошкольного и

младшего школьного возраста..........................................................127

§3.3. Возможность использования символического опосредствования как

средства ориентировки в ситуации неопределенности...........................141

§3.4. Освоение метафоры как формы символического опосредствования

детьми дошкольного возраста..........................................................157

ГЛАВА 4. Символ в формировании представлений и понятий............178

§4.1. Использование символического опосредствования при ознакомлении

дошкольников с физическими явлениями............................................178

§4.2. Символическое опосредствование в формировании знаний о

физических процессах у дошкольников и младших школьников.................192

§4.3. Формирование математических понятий с помощью символических средств у младших школьников........................................................206

ГЛАВА 5. Использование символических средств при формировании двигательного навыка.................................................................220

§5.1. Теоретические и прикладные модели функционирования образов в

спортивной психологии.................................................................220

§5.2. Влияние эмоциональной и познавательной функции символизации на

эффективность спортивной деятельности...........................................249

§5.3. Формирование двигательных навыков у юных спортсменов с помощью

символических средств..................................................................263

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................287

ЛИТЕРАТУРА............................................................................291

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.......................................................................320

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.......................................................................321

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.......................................................................325

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.......................................................................328

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.......................................................................338

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.......................................................................360

ВВЕДЕНИЕ

Работа посвящена изучению особенностей символического опосредствования у дошкольников и школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Символическое опосредствование в познавательной деятельности дошкольников и младших школьников»

Актуальность исследования:

Актуальность темы связана с происходящими в России изменениями в системе образования. Согласно ФГОС дошкольного образования познавательное развитие детей стало самостоятельной образовательной областью, что предъявляет новые требования к повышению эффективности образовательных программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Процесс освоения нового содержания сопровождается текучестью, переходом от неизвестного к известному, характерным не только для дошкольников (Н.Н.Поддьяков), но и для детей старших возрастов. Становление новых понятийных образований не может не вовлекать сложные пограничные явления, не описываемые в рамках постулата непосредственности (A.B.Запорожец). Мы хотим подчеркнуть, что преодоление ситуаций неопределенности, связанных с освоением нового содержания и возникающих в познавательной деятельности субъекта в самых разных областях (образование, искусство, спорт и др.) предполагает вовлечение особых, символических форм познавательной деятельности (А.П.Лободанов, Е.П.Крупник, В.Т.Кудрявцев, Н.Синклер, В.С.Собкин, А.Сфард, О.С.Ушакова, Б.Д.Эльконин, К.Фишер, Ю.Ханин, С.Холл и др.). Не случайно при анализе освоения знаковых средств в обучении детей проявляется устойчивая тенденция обращения к образным средствам репрезентации предметного содержания, что проявляется в рассмотрении таких понятий как «фигуративный образ», «метафора», «символ» и др. (Ж.Пиаже, А.Сфард, Б.Д.Эльконин).

Подобные образные формы репрезентации в ситуациях неопределенности в ходе обучения возникают спонтанно и, чаще всего, либо игнорируются педагогом, тренером, либо, наоборот, воспринимаются как

препятствующие освоению знакового содержания (инструкции, алгоритма действий, понятия и т.д.). Однако эта особенность в освоении нового содержания, как правило, остается вне поля зрения специалистов. Вместе с тем и педагоги, и тренеры стихийно применяют метафорические, символические образы. Данное обстоятельство говорит о важности процесса символизации в познавательной деятельности. Применение символических средств в ходе освоения содержания, представленного в знаковой форме делает актуальной теоретическую проблему разграничения знакового и символического опосредствования. Актуальность исследования обусловлена также практической необходимостью систематизации использования символических средств обучения, применяемых в детском возрасте.

Исследование развития символического опосредствования предполагает обращение к фундаментальным вопросам репрезентации реальности познающему субъекту. Общефилософский контекст данной проблематики всегда остается актуальным не только в теоретическом, но и в прикладном аспектах. Изучение порождения многомерной идеальности (А.Ф.Лосев, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, Л.С.Выготский, Ю.М. Лотман, М.М.Бахтин и др.) в процессе познавательной деятельности в детском возрасте продолжает оставаться актуальным, как для классической, так и для неклассической психологии (А.Г.Асмолов).

Следует иметь в виду и то обстоятельство, что стремительный рост знаний и ограниченные временные рамки с большой остротой ставят проблему отбора содержания и анализа ресурсов оптимизации образовательного процесса. Один из путей поиска эффективных способов обучения связан с разработкой средств, позволяющих уже в детском возрасте отражать сложные отношения между элементами реальности. Не случайно в современном образовании детей младшего возраста чрезвычайно популярными стали положения Л.С.Выготского, оформленные в рамках культурно-исторической теории становления детской психики (А.Лиллард, А.Трагетон, Б.ван Урс и др.). К группе исследований, развивающих идеи об

опосредствованном характере развития ребенка можно отнести работы по развивающему обучению в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, в рамках которых теоретические обобщения выступили в оппозиции к эмпирическим как более мощные средства моделирования реальности. При этом подчеркивается важная роль знаковых средств в обучении детей.

Помимо направления изучения знаковых средств необходимо учитывать результаты современных исследований (Н.Г.Салмина, Б.Д.Эльконин, О.С.Островерх, Е.Е.Сапогова, Дж.ДеЛоуш и др.), которые показывают, что освоение понятия не может рассматриваться в рамках простых линейных схем.

Можно утверждать, что изучение возможностей применения символического опосредствования в образовании является актуальным как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Объект исследования: средства познавательной деятельности субъекта.

Предмет исследования: символическое опосредствование в познавательной деятельности.

Цель исследования: изучить особенности символического опосредствования в познавательной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте и возможности использования символического опосредствования в обучении.

Теоретико-методологические основания работы:

В основе работы лежат положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере психического развития психики, принципы деятельностного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.). Важная роль в понимании сущности символического отражения в работе отводится подходам А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, Ж.Пиаже, А.М.Пятигорского. Для организации эмпирического исследования значимыми являются работы О.С.Островерх, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Е.В.Субботского,

Б.Д.Эльконина, Н.Синклер, А.Сфард, Н.Прамлинг, Б. ван Урса, К.Мартина, С.Морица и С.Холла, Р. Мастерса и Дж.Пултона.

Методы исследования и обработки данных:

Методический инструментарий исследования представлен следующими методиками: «Десять слов» (А.Р.Лурия), «Пиктограмма» (А.Р.Лурия), вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), краткий тест творческого мышления - фигурная форма (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена, русскоязычная версия шкалы тревожности SCAS (С.Спенс), батарея тестов NEPSY II (Korkman et al.), двигательные тесты, Опросник использования образов в спорте (С.Холл и др.), оригинальные авторские исследовательские методики «Неопределенная ситуация», «Подбери картинку», формирующий эксперимент. Статистическая обработка полученных данных была произведена с помощью пакета SPSS 11.13.

Эмпирическая база работы. В исследовании приняли участие более 700 дошкольников и младших школьников, посещавших дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные и спортивные школы г.Москвы. Исследования проводились в сотрудничестве с Департаментом образования г.Москвы, кафедрой физического воспитания и спорта МГУ имени М.В.Ломоносова, Футбольным клубом «Чертаново», Казанским государственным университетом.

Основная гипотеза.

Использование символического опосредствования позволяет детям дошкольного и младшего школьного возраста эффективно осваивать новое содержание в различных видах деятельности. При этом символический образ может выступать в качестве средства познавательной деятельности субъекта.

Символ как психологическое средство характеризуется двойственной предметностью. Первичная предметность символа определяется его чувственно воспринимаемыми (образными) свойствами. Вторичная

предметность обуславливает отнесенность символа либо к ситуации, либо к переживаниям субъекта и задает две формы символического опосредствования: объективную и субъективную. С помощью объективного символического опосредствования познаются отношения между элементами ситуации неопределенности, а с помощью субъективного символа передается отношение субъекта к ситуации. Своеобразие познавательной деятельности субъекта с использованием символического опосредствования характеризуется трансформацией символического образа в знаковую структуру.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

Первая частная гипотеза: ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что происходит в пространстве первичной предметности (образного содержания символа), репрезентирующего ситуацию неопределенности или отношение к ней.

Вторая частная гипотеза: в ситуации неопределенности дошкольники и младшие школьники используют различные стратегии, в том числе основанные на объективной и субъективной формах символического опосредствования.

Третья частная гипотеза: ориентировка на основе объективного символического опосредствования выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации.

Четвертая частная гипотеза: переход от символической к знаковой репрезентации осуществляется через метафору. Использование метафор детьми дошкольного и младшего школьного возраста связано с решением познавательных задач и с эмоциональной регуляцией познавательной деятельности.

Пятая частная гипотеза: существуют различия в структуре высших психических функций, в которые включены процессы символического опосредствования дошкольников и младших школьников. У дошкольников

они связаны с регуляций поведения, а у младших школьников обособляются в отдельную структуру познавательных процессов, связанных с решением творческих задач.

Шестая частная гипотеза: применение объективной символизации в учебной деятельности эффективно в отношении детей, которые испытывают трудности в овладении знаковым опосредствованием.

Седьмая частная гипотеза: метафора может выступать в качестве эффективного средства освоения детьми двигательных навыков. Дошкольники и младшие школьники, использующие метафору как средство овладения двигательным навыком, проявляют более выраженную положительную динамику в освоении соответствующих двигательных навыков, чем спортсмены, в группах которых применялись знаковые средства.

Были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать исследования по проблеме знакового и символического опосредствования и теоретически обосновать подход к возможному использованию символа в качестве средства образовательной деятельности, проводимой с дошкольниками и школьниками.

2. Разработать методический инструментарий, позволяющий исследовать символическое опосредствование в образовательной работе с детьми дошкольного и школьного возраста.

3. Выявить условия возникновения символического опосредствования и условия его эффективного использования в качестве средства формирования у детей образов, понятий и двигательных навыков.

4. Экспериментально выявить структуру символического образа и ее трансформацию при решении познавательных задач детьми дошкольного и школьного возраста.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения о возможности использования символического

опосредствования в познавательной деятельности дошкольников и школьников.

6. Провести экспериментальное изучение символического опосредствования в различных видах деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения о роли символического опосредствования в образовательной деятельности дошкольников и школьников.

Научная новизна исследования. Впервые символическое опосредствование рассматривается в качестве возможной продуктивной формы активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в ситуации неопределенности.

Впервые показано, что символическое опосредствование позволяет организовать познавательную деятельность субъекта в образовательном процессе, в ходе которого символический образ трансформируется в знаковую форму отражения.

Теоретически обоснована точка зрения, в соответствии с которой дается различение знакового и символического опосредствования. Символическое опосредствование представляет собой особую форму отражения реальности, характеризующуюся двойственной предметностью, которая применяется в ситуациях неопределенности, возникающих в познавательной деятельности детей и характеризуется ориентировкой во внешних свойствах ситуации.

Вторичная предметность символа позволяет субъекту находить различные интерпретации ситуации, обретая тем самым в процессе интерпретации значение.

Впервые были установлены две формы символического опосредствования: объективная и субъективная. Объективное символическое опосредствование направлено на отражение объективных отношений ситуации, а субъективное - на отношение субъекта к ситуации неопределенности.

Была выявлена структура символического образа. Структура символа характеризуется двойственной предметностью и имеет уровневое строение. Она включает как сам символический образ, так и стоящую за ним ситуацию неопределенности. Первичная предметность задает поверхностную структуру символического образа, которая включает: 1)наглядно представленные в символическом образе элементы ситуации неопределенности; 2)символическую интерпретацию связи элементов символического образа. Вторичная предметность задает глубинную структуру символического образа, включающую: 1 представление о наличии скрытых от субъекта отношений между компонентами ситуации; 2)эмоциональный компонент, отражающий отношение субъекта к ситуации неопределенности.

Разработан и апробирован инструментарий исследования символического опосредствования, включающий оригинальные авторские методики: «Неопределенная ситуация», «Подбери картинку».

Теоретическая значимость исследования связана с изучением роли символического опосредствования в познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было показано, что символическое опосредствование выполняет познавательную функцию, обусловленную необходимостью действовать в ситуации неопределенности, и характеризуется ориентировкой во внешних свойствах ситуации на основе символического образа с детальным отражением наглядных свойств ситуации.

В ходе исследования были установлены основания различения символического и знакового опосредствования как средств с двойственной и единичной предметностью.

Практическая значимость диссертационного исследования связана с возможностью применения символического опосредствования в качестве основания разработки новых учебных программ и учебных пособий по развитию игровой и проектной деятельности дошкольников, а также

программ по математике для учащихся младших классов и освоению двигательных навыков в дошкольном и школьном возрастах.

В ходе изучения роли символического образа при подготовке спортсменов, был адаптирован на русскоязычной выборке «Опросник использования образов в спорте».

Получены данные, которые свидетельствуют о продуктивности использования символического опосредствования в познавательной деятельности детей дошкольного и школьного возраста, тем самым доказана целесообразность введения в практику образовательной работы символического опосредствования как метода обучения детей. Практическим применением исследования является программа по развитию проектной деятельности в старшем дошкольном возрасте, которая входит как самостоятельный раздел программы «От рождения до школы» (под ред. Вераксы Н.Е., Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой).

Результаты исследования легли в основу рекомендаций для подготовки начинающих спортсменов в различных видах спорта и используются в рамках учебных курсов «Символическое опосредствование в познавательной деятельности», «Формы опосредствования в детском возрасте», «Введение в психологию спорта», «Психология и педагогика художественного творчества» и др.

Разработанный подход, связанный с применением символического опосредствования в образовательной деятельности используется в дошкольных образовательных учреждениях, детско-юношеских спортивных школах г.Москвы и г.Казани.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Символ в психологической науке традиционно рассматривался в контексте знаковых средств и связывался с регуляцией поведения субъекта. Как средство познавательной деятельности систематически символ не исследовался. В ходе теоретического анализа была установлена и экспериментально исследована структура символа как средства

познавательной деятельности субъекта. Структурно символическое опосредствование отличается от знакового опосредствования наличием двойственной предметности. Благодаря этой особенности структуры символа возможны его различные интерпретации, что обуславливает его функциональное применение. Символическое опосредствование оказывается эффективным инструментом ориентировки в ситуации неопределенности и может применяться в обучении дошкольников и школьников.

2.Символическое опосредствование актуализируется в условиях субъективного дефицита знаковых средств, необходимых для решения задачи. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста в качестве такой ситуации выступает игровая ситуация. Большинство современных программ по образованию детей младшего возраста предусматривают использование игровых ситуаций для обучения дошкольников и младших школьников. Как показали результаты наших исследований, символ выступает в качестве средства, использование которого является эффективным в зоне ближайшего развития дошкольников и младших школьников, испытывающих сложности в освоении знаковых средств.

3.Использования символических средств в образовательной работе с дошкольниками и младшими школьниками характеризуется процессами трансформации, существенным моментом которых является переход символа в метафору, а затем в знак. Изменение значения символа в процессе применения является его характерной особенностью, отличающей употребление символа от использования знака.

4.При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту изменяется социальная ситуация развития детей. Соответственно изменяется и место процессов символического опосредствования в системе высших психических функций детей. Если у детей дошкольного возраста они входят в общую структуру детского сознания, то в младшем школьном возрасте они обособляются и входят в состав компонентов творческого мышления.

5.Решение познавательных задач в ситуации неопределенности дошкольниками и младшими школьниками характеризуется применением различных стратегий: знаковых, комплексных и символических. Двойственная предметность символа определяет существование двух стратегий символического опосредствования: объективной и субъективной. Стратегия объективного символического опосредствования направлена на отражение объективных отношений ситуации, а субъективная - на отражение отношения субъекта к ситуации неопределенности.

6.Специальным образом организованная ориентировка с помощью объективного символического опосредствования позволяет отражать сущностные характеристики осваиваемого содержания в различных видах деятельности и выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации. Это позволяет использовать символ в качестве средства формирования образов, понятий и навыков.

Апробация исследования

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 38 публикациях автора (общим объемом 134,5 п.л., авторский вклад 64,2 п.л.): 2 монографии, 4 учебных и учебно-методических пособия; 17 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук; 15 работ в других научных изданиях. Под научным руководством автора защищено 3 дипломные работы. Результаты работы доложены на 23 российских и международных конференциях, в том числе: V Всероссийский форум «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2009), XI Международные чтения памяти Л.С. Выготского (Москва, 2010), 11 Международный конгресс спортивной науки (Стамбул, 2010), Конгресс международного общества культурно-деятельностных исследований (Рим, 2010), Европейская конференция психологии развития (Берген, 2011), 12 Европейский конгресс по психологии (Стамбул, 2012), V Съезд Российского психологического общества (Москва, 2012), 23 конференция Европейской

ассоциации изучения образования в раннем детстве (Таллин, 2013), Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы (Москва, 2014), Работы, выполненные автором по данной теме, награждены Стипендией Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова молодым преподавателям и научным сотрудникам, добившихся значительных результатов в педагогической и научно-исследовательской деятельности (2010 год); Грантом поддержки талантливых студентов, аспирантов и молодых ученых МГУ имени М.В.Ломоносова за монографию «Символическое опосредствование в познавательной деятельности» (2011 год), поддержаны фондами РГНФ (2011-2013) и Президента РФ (2011-2013), Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 годы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов

обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим определенным целям и задачам исследования, качественным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 5 глав, заключение, список литературы, включающий 352 наименования, и 6 приложений. Текст иллюстрирован 12 таблицами и 16 рисунками.

ГЛАВА 1. Символ как научная категория §1.1. Понятие символа в истории научной мысли

Основная цель нашего анализа заключается в том, чтобы раскрыть своеобразие пониманий «символа», представленное в работах различных авторов. При этом мы хотим найти такие его интерпретации, которые позволили бы характеризовать символ как единицу познавательной деятельности человека. Рассматривая историю вопроса о взглядах мыслителей на природу символа, мы будем опираться в первую очередь на работы А.Ф.Лосева по той причине, что он является не только величайшим исследователем античности, энциклопедистом, но и выдающимся философом, специалистом в области изучения символического, мифологического отражения реальности одновременно. Итак, уже в античности мы встречаемся с использованием символических построений. Но как отмечает А.Ф.Лосев: «Все тексты классической античности со словом символ поражают одной главной особенностью: они всегда утверждают символ как таковой, не связывая его ни с каким объектом, символом которого он мог бы явиться. В классических текстах символ есть нечто, но никогда не есть символ чего-то» (Лосев, 1994, с.471). Если это так, то символ ни к чему не отсылает и не требует дополнительного познания, поскольку он есть то, в качестве чего он и существует. Это высказывание А.Ф.Лосева относительно символа может быть сопоставлено с его высказыванием, приведенным в книге «Диалектика мифа»: «По-моему, даже всякая неодушевленная вещь или явление, если их брать как предметы не абстрактно-изолированные, но как предметы человеческого опыта, обязательно суть мифы. Все вещи нашего обыденного опыта - мифичны; и от того что обычно называют мифом, они отличаются, может быть, только несколько меньшей яркостью и меньшим интересом» (Лосев, 1991, с.78). Сравнивая два высказывания, можно заметить, что в них символ рассматривается как некоторый самодостаточный объект (Лосев, 1998, 207). И в этом случае символ также не является единицей познавательной

деятельности, т.е. ее средством, а, скорее, является частью реальности, которая, безусловно, может стать предметом познавательной деятельности субъекта, как и всякий другой объект реальности. Но существует символ вполне самостоятельно вне контекста познания. Это можно проиллюстрировать примерами, в которых символ понимается как совместное пиршество или как договор. Уместно привести замечание, которое делают в своей работе М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский: «Случайно или не случайно мы оба оказались убежденными в том, что символы - это вещи...» (Мамардашвили, Пятигорский, 2001, с. 109). Таким образом, взгляд на символ как на вещь, т.е. часть реальности, существующую независимо от познавательной деятельности человека, представляет один из подходов к пониманию символа.

Ему противостоит интерпретация символа как знака. Она встречается уже у Демокрита. Демокрит рассматривал в качестве символов слова, которые люди устанавливают для каждой из вещей.

У Платона также можно найти понимание символа как знака. Особый интерес для нас представляет его сочинение «Государство». В нем со всей отчетливостью символ выступает как форма репрезентации. Примечательно то, что говоря о символе, Платон рассматривал буквально различные формы отражения. Он относил их к образам. Среди образов были выделены «тени, затем отражения в воде и в плотных, гладких и глянцевитых предметах» (Платон, 1994, с.292). Очевидно, что здесь представлены формы отражений по степени соответствия образа и оригинала. Тем самым задавалась своеобразная иерархия в символической передаче содержания. Образному познанию Платон противопоставил познание с помощью идей: «Один раздел умопостигаемого душа вынуждена искать на основании предпосылок, пользуясь образами.... Между тем другой раздел душа отыскивает, восходя от предпосылки к началу, такой предпосылки не имеющему. Без образов, какие были в первом случае, но при помощи самих идей пролагает она себе путь» (Платон, 1994, с.292). Философ пояснял свое разделение на примере

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Веракса, Александр Николаевич, 2014 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Августин Блаженный. Об истинной религии. Теологический трактат. Минск: Харвест, 1999. 1600 с.

2. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М: Соборъ, 1996. 60 с.

3. Аверинцев, С.С. Символ // Философский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1989. 581 с.

4. Аквинский, Ф. Сумма теологии. Ч. 1. Вопросы 1-43. К.: Эльга, Ника-центр, М.: Элькор-МК, 2002. 560 с.

5. Алексеев, В.П. Становление человечества. М: Политиздат, 1984. 462 с.

6. Аристотель. Евдемова этика. М.: ИФ РАН, 2005. 448 с.

7. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

9. Асмолов, А.Г., Цветков, A.B. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики // Вопросы психологии. 2005. №1. С. 19-28.

10. Бахметьев, A.A. Электронный конструктор «Знаток». Руководство пользователя. М.: Знаток, 2003. 34 с.

11. Бейтсон, Г. Экология разума. М.: Смысл, 2000. С. 169.

12. Белкин, A.A. Идеомоторная подготовка в спорте. М: Физкультура и спорт. 1983. 128 с.

13. Бенуас Л. Знаки, символы и мифы. Издательство. ACT. Москва 2006. 158 с.

14. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383

с.

15. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 54-61.

16. Ван Урс Б. Обучение дошкольников в Нидерландах// Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия/ ред-сост. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2014. С. 100-108.

17. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т.1. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. 448 с.

18. Величковский, Б.М., Зинченко, В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: Изд-во Московского университета, 1973. 342 с.

19. Венгер, Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

20. Венгерская, О.Л. Символ в когнитивной эволюции культуры: Дисс. ...канд. философ, наук. Омск, 2004. 142 с.

21. Верака А.Н., Горовая А.Е., Грушко А.И., Баянова Л. Ф., Галиуллина М.Ш., Галявиева Д.Г. Адаптация опросника "The sport imagery gestionnaire" (SIQ) на русскоязычной выборке// Психологический журнал. -2014. - Том 35, №1. - С. 120-129

22. Веракса, А.Н. Вопросы применения знакового и символического отражения в спорте // Культурно-историческая психология. 2009. №4. С. 7682.

23. Веракса, А.Н. Особенности символической репрезентации ситуации неопределенности младшими школьниками // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2009. №7. С. 120-131.

24. Веракса, А.Н. Роль символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников (на примере освоения определения функции на уроках математики) // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2009. №2. С. 31-44

25. Веракса, А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. №1. С. 103-111.

26. Веракса, А.Н., Горовая, Е.А. Влияние воображения на результаты спортивной деятельности начинающих футболистов // Национальный психологический журнал. 2010. №2. С. 131-135.

27. Веракса, Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. №3. С. 123—127

28. Выготский, JJ.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1967. 93 с.

29. Выготский, Л.С. История высших психических функций / Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. С.5-328.

30. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982 С. 5-361.

31. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

32. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 6 - М.: Педагогика, 1984. 400 с.

33. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. М.: изд-во Московского университета, 1976. 150 с.

34. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. М.: Мысль, 1970. 574 с.

35. Гегель, Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук. Т.З. М.: Мысль, 1977. 471 с.

36. Гете, И.В. Избранные философские произведения. М.: Наука, 1964. 520 с.

37. Голосовкер, Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. 217 с.

38. Гудмен, Н. Метафора - работа по совместительству / Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 194-200.

39. Гудмен, Н. Способы создания миров. М.: "Идея-пресс" -"Праксис", 2001. С.75.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544с.

41. Дешарне, Б., Нефонтен, Л. Символ. М.: ACT: Астрель, 2007. 190

с.

42. Дьяченко, О.М. Развитие воображение дошкольников. М.: Междунар. образоват. и психол. колледж: Психол. ин-т РАО, 1996. 197 с.

43. Дэвидсон, Д. Что означают метафоры? / Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 173-193.

44. Ефимов, В.В. Действие воображаемой физической работы на газообмен и сердечно-сосудистую систему человека // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. 1936. Т 2. Вып. 1. С. 55-57.

45. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

46. Зинченко, В.П., Смирнов, С. Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983. 165 с.

47. Ильенков, Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М.: Искусство, 1984. С.213.

48. Кандинский, В.В. Текст художника. Ступени. М.: Ступени, 2006. С.44.

49. Кант, И. Соч. В 6-ти т. Т.5. Критика способности суждения. М.: Мысль, 1966. 564 с.

50. Кант И. Критика практического разума. СПб: Наука, 2007. 359 с.

51. Кармадонов, O.A. Символическое как объект социального анализа: Дисс. ...д. философ, наук. Иркутск, 2004. 308 с.

52. Кассирер, Э. Философия символических форм. Т.1: Язык. М.: Академический проект, 2011. 271 с.

53. Кассирер, Э. Философия символических форм. Т.З: Феноменология познания. М., Спб.: Университетская книга, 2002. 398 с.

54. Коробкин, А.Л. Символическое моделирование позитивного образа будущего и его зависимость от индивидуально-типологических особенностей личности: Дисс. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. 169 с.

55. Костромича, С.Л. Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. Санкт-Петербург: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2008. 258 с.

56. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.

57. Крупник, E.H. Психологическое воздействие искусства. М.: Изд-во «Институт психологии РАН» , 2001. С.76-77.

58. Кузанский Н. Сочинения в 2-х томах. Том 1. М.: Мысль, 1979. 482

с.

59. Кузанский Н. Сочинения в 2-х томах. Том 2. М.: Мысль, 1980. 458 с.

60. Кулагина, Н. В. Символ и символическое сознание // Культурно-историческая психология. 2006. №1. С. 3-10.

61. Кулагина, Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания: Дисс.... канд. философ, наук. М., 2003. 170 с.

62. Лангер, С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М.: Республика, 2000. 287 с.

63. Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 607 с.

64. Левин, К. Динамическая психология: избранные труды. М.: Смысл, 2001. 572 с.

65. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. М.: Смысл, 2000. 509 с.

66. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики. М.: Издательство Московского университета, 1972. 574 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 352 с.

68. Леонтьева, И.П. Феномен символа: опыт осмысления и исследования в европейской культуре: Дисс. ...канд. философ, наук. М. 2003. 191 с.

69. Лободанов, А.П. Семиотика искусства. М.: ГИИ, 2011. 671 с.

70. Лонгинова, С.В., Рубинштейн, С.Я. О применении метода «пиктограмм» для экспериментального исследования мышления психических больных. (Методическое письмо). М. 1972. 55 с.

71. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития: в 2-х кн. Кн. 2. М.: Искусство, 1994. 604 с.

72. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Последние века (III-VI века): в 2-х кн. Кн. 2. М.: Искусство, 1998. 447 с.

73. Лосев, А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993. 962 с.

74. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. 368 с.

75. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическоеискусство. 2-е изд., испр. М.: Искусство, 1995. 320 с.

76. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 525 с.

77. Лотман, М.Ю. Символ в системе культуры / Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. М.: «Языки русской культуры», 1996. С. 146-160.

78. Лотман, Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. М.: Гнозис, 1994. С.34-39.

79. Мамардашвили, М.К., Пятигорский, A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 109 с.

80. Мантатов, B.B. Образ, знак, условность. М.: Высшая школа, 1980. 160 с.

81. Моррис, Ч. У. Основания теории знаков // Семиотика. Том 1. Благовещенск, 1998. С. 36-88.

82. Нарышкин, A.B. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» - «символ» и «значение» - «смысл» // Вопросы психологии. 2005. №1. С. 88-99.

83. Николай Кузанский. Сочинения в 2-х т. Т.1. М.: Мысль, 1979. 488

с.

84. Николай Кузанский. Сочинения в 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1980. 471

с.

85. Ортега-и-Гассет, X. Две великие метафоры / Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 68-81.

86. Островерх, О.С. Образно-символическое опосредствование действий по сохранению величины у детей дошкольного возраста: Дисс. ... канд. пед. наук. Красноярск, 1998. 180 с.

87. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с.

88. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психологи. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

89. Пиаже, Ж., Инельдер, Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. 448 с.

90. Пиккенхайн, Л. Нейрофизиологические механизмы идеомоторной тренировки // Вопросы психологии. 1980. №3. С. 116-121.

91. Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.З. - М.: Мысот, 1994. 654 с.

92. Плотин. Эннеады. Киев: УЦИММ-ПРЕСС, 1995. 400 с.

93. Поддьяков, H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. 32 с.

94. Поляков, A.M. Символ как условие продуктивного действия // Вопросы психологии. 2006. №1. С. 63-73.

95. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования: Основы физического воспитания в дошкольном детстве М.: Диалог (издательство «Дрофа»), 2013 год. 55 с.

96. Примерная образовательная программа дошкольного образования: Детство / Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. СПб. : ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. 280 с.

97. Примерная образовательная программа дошкольного образования: Истоки. 5-е изд. М.: ТЦ Сфера, 2014. 161с.

98. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования: Миры детства. / Под ред. Дороновой Т.Н. М.: ФГАУ ФИРО, 2004. 163 с.

99. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования: От рождения до школы / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. 336 с.

100. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Тропинки» / под ред. В.Т. Кудрявцева. М.: Вентана-Граф, 2014. 170 с.

101. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования: Успех / Под ред Фединой H.B. М.: Просвещение, 2015. 204 с.

102. Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума) / Под ред. A.B.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966. 352 с.

103. Равен, Дж.К., Корт, Дж.К, Равен, Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные цветные матрицы (включая параллельные версии Теста). М.: «Когито-центр», 2009. 77 с.

104. Равен, Дж., Равен, Дж.К. Цветные прогрессивные матрицы Равена. Руководство. Раздел 2. М.: Когито, 2002. 68 с.

105. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 200 с.

106. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. 224 с

107. Развитие ребенка // Под ред. А.В.Запорожца и Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1968. 248с.

108. Рибо, Т. Творческое воображение. Спб.: Тип. Ю.Н.Эрлихъ, 1901. 327с.

109. Рикер, П. Живая метафора / Семиотика Т.1. Благовещенск, 1998. С. 16-446.

110. Рикер, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: «КАНОН-пресс-Ц»; «Кучково поле», 2002. 624с.

111. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальны методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 448 с.

112. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.288 с.

113. Салмина, Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. №1. С. 73-82

114. Сапогова, Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. №2. С. 36-44.

115. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. книжное изд-во, 1993. 264 с.

116. Свасьян, К.А. Проблема символа в современной философии. Благовещенск, 2000. 224 с.

117. Свежавский, С. Фома Аквинский, прочитанный заново. Сретенск: МЦИФИ, 2000. 208 с.

118. Селли, Дж. Очерки по психологии детства. М.: КомКнига, 1999. 224 с.

119. Серлъ, Дж. Метафора / Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С.307-341.

120. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. №3.

121. Собкин, B.C., Левин, В. А. Художественное образование и эстетическое воспитание // Вопросы психологии, 1989. № 1. С. 24-31.

122. Соссюр, Ф. de. Курс общей лингвистики. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. 432 с.

123. Субботский, Е.В. Восприятие дошкольниками необычных явлений // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. №1. С 17-31.

124. Субботский, Е.В. Строящееся сознание. М.: Смысл, 2007. 422 с.

125. Трагетон А. Роль игровой площадки в развитии ребенка// Современное дошкольное образование: Теория и практика, 2011. №1. С. 8991.

126. Уилрайт, Ф. Метафора и реальность / М.: Прогресс, 1990. С.82-

109.

127. Учимся думать. Что с чем объединяется? / пособие для детей старшего дошкольного возраста : в 2 частях / Н. Г. Салмина. М : Вентана-Граф, 2013.48 с.

128. Фадеева, И.Е. Теория и культурно-историческая феноменология символа: Дисс. ... д. культ, наук. - Спб., 2004. 181 с.

129. Флоренский, П.А. Сочинения в 4 т. Т.1. М.: Мысль, 1994. 797 с.

130. Флоренский, П.А. Сочинения в 4 т. Т.3(1). М.: Мысль, 2000. 621 с.

131. Фрейд, 3. Психология бессознательного - СПб., 2005. 400 с.

132. Хейзинга, Й. Осень Средневековья. М.: Наука, 1988. 544 с.

133. Цветков, A.B. Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте: Дисс. ...канд. психол. наук. М., 2006. 157 с.

134. Человек и его символы // под ред. К.Юнга. Спб., 1996. 454 с

135. Щебланова, Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. М.: ИНТОР. 1995. 48 с.

136. Шеллинг, Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма. JL: Соцэкгиз, 1936. 479с.

137. Шеллинг, Ф.В.И. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. 496с.

138. Эльконин, Б.Д. Действие как единица развития. //Вопросы психологии. 2004. №1. С. 35-49.

139. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - М., 1978. 304 с.

140. Юнг, КГ. Избранное. - Минск, 1998. 448 с.

141. Якобсон, Р. В поисках сущности языка// Семиотика Т. 1. -Благовещенск, 1998. С.101-116.

142. Якубанис, Г. Эмпедокл: философ, врач и чародей. Данные для его понимания и оценки. Гельдерлин, Ф. Смерть Эмпедокла: Драма. Киев: СИНТО, 1994. 232 с.

143. Ямвлих. О пифагоровой жизни. М.: Алетейа, 2002. 192 с.

144. Ячин, С.Е. Слово и феномен. - М: Смысл, 2006. 137 с.

145. Allers, R., Scheminsky, F. Über Aktionsströme der Muskeln bei motorischen Vorstellungen und verwandten Vorgängen // Pflügers Archiv für die gesamte Physiologie. 1926. 212. P. 169-182.

146. Apperly, I.A., Williams, E., Williams, J. Three- to Four-Year-Olds' Recognition That Symbols Have a Stable Meaning: Pictures Are Understood Before Written Words // Child Development. 2004. 75(5). P.1510-1522.

147. Ausubel, D.P. Neobehaviorism and Piaget's views on thought and symbolic functioning // Child Development. 1965. 36 (4). P.1029-1032.

148. Ausubel, D.P. Symbolization and symbolic thought: response to Furth // Child Development. 1968. 39 (3). P.997-1001.

149. Baillargeon, R. Young infants' expectations about hidden objects: a reply to three challenges // Developmental Science. 1999. Vol. 2. P. 115-163.

150. Bakker, F., Boschker, M., Chung, T. Changes in Muscular Activity while Imagining Weightlifting Using Stimulus or Response Propositions // Journal of Sport and Exercise Psychology. 1996. 18. P. 313-324.

151. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change // Psychological Review. 1977. 84. P. 191-215.

152. Benasich, A., Read, H. Representation: Picture or Process? // Development of Mental Representation: Theories and Applications. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1999. P. 33-60.

153. Bestainer, R., Hollinger, P., Lindiner, P., Lang, G., Berthoz, A. Mental Representations of Movements: Brain Potentials Associated with Imagination of Hand Movements // Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. 1995. 96. P.183-193.

154. Bialystok, E., Senman, L. Executive processes in appearance-reality tasks: the role of inhibition of attention and symbolic representation // Child Development. 2004. 75(2). P.562-579.

155. Bird, E. EMG quantification of mental rehearsal // Perceptual and motor skills. 1984. 59. P. 899-906.

156. Blair, A., Hall, C., Leyshon, G. Imagery effects on the performance of skill and novice soccer players // Journal of Sport Sciences. 1993. 11(2). P. 95-101.

157. Bloom, P., German, T. Two reasons to abandon the false belief task as a test of theory of mind // Cognition. 2000. 77. P. B25-B31.

158. Boschker, M., Bakker, F., Reitberg, M. Retroactive interference effects of mentally imagined movement speed // Journal of Sports Sciences. 2000. 18. P. 593-603.

159. Bovensiepen, G. Symbolic attitude and reverie: problems of symbolization in children and adolescents // Journal of Analytical Psychology. 2002. 47. P. 241-257.

160. Boyatzis, C.J., Michaelson, P., Lyle, E. Symbolic immunity and flexibility in preschoolers' human figure drawings // Journal of Genetic Psychology. 1995.156(3). P. 293-302.

161. Budney, A., Murphy, S., Woolfolk, R. Imagery and Motor Performance: What do we really know? // In Imagery in sports and physical performance. Ed. A.Sheikh and E.Korn. Amituville, NY: Baywood. 1994. P. 97120.

162. Buhrmann, H., Zaugg, M. Superstitions among basketball players: An investigation of various forms of superstitious beliefs and behavior among competitive basketballers at the junior high school to university level // Journal of Sport Behavior. 1981. 4. P. 74-163

163. Burkitt, E., Barrett, M., Davis, A. Children's colour choices for completing drawings of affectively characterized topics // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2003. 44 (3). P. 445-455.

164. Callaghan, T.C. Early Understanding and Production of Graphic Symbols // Child Development. 1999. Vol. 70 (6). P. 1314-1324.

165. Callery, P., Morris, T. Imagery, self-efficacy, and goal-kicking performance // In Proceesings of IX World Congress of Sport Psychology, ed. R.Lidor and M.Bar-Eli, Netanya, Israel. 1997. P. 169-171.

166. Callow, N., Hardy, L. Types of imagery associated with high sport confidence and self-efficacy // In proceedings of IX World Congress of Sport Psychology, ed. R.Lidor and M.Bar-Eli. Netanya, Israel. 1997. P. 178-180.

167. Callow, N., Hardy, L. Types if Imagery associated with sport confidence in netball players of varying skill levels // Journal of Applied Sport Psychology. 2001. 13. P. 1-17.

168. Cameron, L. Metaphors in the learning of science: a discourse focus // British Educational Research Journal. 2002. 5. P.673-688.

169. Cameron, L., Stelma, J. Metaphor clusters in discourse // Journal of Applied Linguistics. 2004. 1. P. 27-36.

170. Carlson, S.M., Davis, A.C., Leach, J.G. Less is more// Psychological science. 2005. 16. P. 609-616

171. Carpenter, W. Principles of Mental Psychology. NY. 1894.

172. Crisafi, M.A., Brown, A.L. Analogical transfer in very young children: combining two separately learned solutions to reach a goal // Child Development. 1986. 57(4). P.953-968.

173. Gombrich, E.H. Icones Symbolicae: The Visual Image in Neo-Platonic Thought// Journal of the Warburg and Courtauld Institutes. 1948. Vol. 11. P. 178.

174. Corbin, C. Mental practice I I Ergogenic Aids and Muscular Performance. N.Y., 1972. P. 93-118.

175. Cheie L , Veraksa A , Zinchenko Y, Gorovaya A, Visu-Petra L. A cross-cultural investigation of inhibitory control, generative fluency, and anxiety symptoms in Romanian and Russian preschoolers. Child Neuropsychology, 2014. P. 1-29.

176. Cunnington, R., Iansek, R., Br ads haw, J., Phillips, J. Movement-related Potentials Associated with Movement Preparation and Motor Imagery //Experimental Brain Research. 1996. 111. P. 429-436

177. Decety, J. The Neurological Basis of Motor Imagery // Behavioral Brain Research. 1996. 77. P. 45-52.

178. Decety, J., Jeannerod, M., Prablanc, C. The timing of mentally represented actions // Behavioral Brain Research. 1989. 34. P. 35-42.

179. Decety, J., Lindgren, M. Sensation of effort and duration of mentally executed actions // Scandinavian Journal of Psychology. 1991. 32. P. 97-104.

180. DeLoache, J.S. Dual representation and young children's use of scale models // Child development. 2000. Vol. 71 (2). P. 329-338.

181. DeLoache, J.S., Symbolic development. In: U. Goswami, Editor, Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development, Blackwell. 2002. P. 206-226.

182. DeLoache, J.S. Symbolic functioning in very young children: understanding of pictures and models // Child development. 1991. Vol. 62 (4). P. 736-752.

183. DeLoache, J.S. The symbolimindedness of young children // Child Psychology in Retrospect and Prospect: in celebration of the 75th Anniversary of the Institute of Child Development / W. Hartup, R.A. Weinberg, Editors. Erlbaum, 2002. P. 73-101.

184. DeLoache, J., Kolstad, V., Anderson, K. Physical Similarity and Young Children's Understanding of Scale Models // Child Development. 1991. Vol. 62. P. 111-126.

185. DeLoache, J.S., Simcock, G., Marzolf, D.P. Transfer by very young children in the symbolic retrieval task // Child development. 2004. Vol. 75. P. 1708-1718.

186. DeLoache, J.S., Schreiver, J.C., Uttal, D. Waiting to use a symbol: the effects of delay on children's use of models // Child development. 1995. 66 (6).

P.1875-1889.

187. Denis, M. Image and cognition. New York: Harvester Wheatsheaf, 1991. 228 p.

188. Dreyfus T., Eisenberg T. On the aesthetics of mathematical thought// For the Learning of Mathematics. 1986. 6(1). P.2-10.

189. Drew, P., Holt, E. Figures of speech: Figurative expressions and the management of topic transition in conversation // Language in Society. 1998. 27. P. 495-522.

190. Driskell, J. et al. Does Mental Practice Enhance Performance? // Journal of Applied Psychology. 1994. 4. P.481-492.

191. Dvoretsky, J. Psychology. 3rd ed. St.Paul: West Publishing. 1988.

192. Efran, J., Lesser, G., Spiller, M. Enhancing Tennis Coaching With Youths Using a Metaphor Method // The Sport Psychologist. 1994. 8. P. 349-359.

193. Eliade, M. Images and Symbols: Studies in Religious Symbolism. New Jersey: Princeton University Press, 1991. P. 14-15.

194. Eng, K., Siekerka, E., Pyk, P., Chervrier, E., Hauser, Y., Cameirao, M., Holper, L., Hagni, K., Zimmerli, L., Duff, A., Schuster, C., Bassetti, C., Verschure, P., Kiper, D. Interactive visio-motor therapy system for stroke rehabilitation // Med Biol Eng Comput. 2007. 45(9). P. 901-907.

195. Far ah, M. The neural bases of mental imagery // Trends in Neurosciences. 1989.12. P. 395-399.

196. Featherstone, H. "-Pat + Pat = 0": Intellectual Play in Elementary //For the Learning of Mathematics, 2000. Vol. 20, 2. P. 20.

197. Feldman, J., Narayanan, S. Embodied meaning in a neural theory of language // Brain and Language. 2004. 89(2). P. 385-392.

198. Feltz, D. Path analysis of the casual elements in Bandura's theory of self-efficacy and an anxiety-based model of avoidance behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. 42. P. 764-781.

199. Feltz, D., Landers, D. The effects of mental practice of motor skill learning and performance: A meta-analysis // Journal of Sport Psychology. 1983. 5. P. 25-57.

200. Feltz, D., Landers, D., Becker, B. A revised meta-analysis of the mental practice literature on motor skill learning // In Enhancing human performance: Issues, theories and techniques, ed. D.Druckman and J.Swets. Washington, DC: National Academy Press. - 1988. P. 1-65.

201. Feltz, D., Mugno, D. A replication of the path analysis of the casual elements in Bandura's theory of self-efficacy and the influence of autonomic perception // Journal of Sport Psychology. 1983, 5. P. 263-277.

202. Fischer, K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies and skills //• Psychological Review. 1980. 87. P.477-531.

203. Fischer, K.W., Farrar, M. Generalizations about generalization: How a theory of skill development explains both generality and specificity // International Journal of Psychology. 1987. 22 (5/6). P. 643-677.

204. Fischer, K. W., Hogan, A.E. The big picture for infant development: Levels and variations / Action in social context: Perspectives on early development. New York: Plemun Press. 1989. P.275-305.

205. Flavell, J.H., Flavell, E.R., Green, F.L. Young children's knowledge about the apparent-real and pretend-real distinctions // Developmental Psychology. 1987. 23. P. 22-816.

206. Fodor, J.A. A theory of the child's theory of mind // Cognition. 1992. 44. P.283-296.

207. Fournier, J.F., Deremau, S., Bernier, M. Content, characteristics and function of mental images // Psychology of Sport and Exercise. 2008. 9. P. 734748.

208. Furth, H.G. Concerning Piaget's view on thinking and symbol formation // Child Development. 1967. 38 (3). P.819-826.

209. Gabriele, T., Lee, T., Hall, C. Cognition in motor learning: Imagery effects on contextual interference // Journal of Human Movement Science. 1989. 8. P.277-245.

210. Gadamer, H.-G. Truth and Method. New York: Seabury, 1975, P. 65.

211. Gardner, H., Winner, E., Bechhofer, R., Wol, D. The development of figurative language. In K. Nelson (Ed.), Children's language. New York: Gardner Press, 1978. P.l-38.

212. Garza, D., Feltz, D. Effects of Selected Mental Practice on Performance, Self-Efficacy and Competition Confidence of Figure Skaters // The Sport Psychologist. 1998.12. P.l-15.

213. Gentile, A. Skill acquisition: Action, movement, and neuromotor processes // In Movement Science: Foundations for physical therapy in rehabilitation, 2nd ed. Ed. J.Carr, R.Shepherd. Rochville, MD: Aspen. 2000. P. 111187.

214. Gentner, D. Metaphor as structure mapping: the relation shift // Child development. 1988. 59. P. 47-59.

215. Gentner, D., Bowdle, B.F. Convention, form, and figurative language processing // Metaphor and Symbol. 2001. 3, 4. P. 223-248.

216. Glucksberg, S., Gildea, P., Bookin, H.A. On understanding nonliteral speech: Can people ignore metaphors? // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1982. 21. P. 85-98.

217. Goldvarg, Y, Glucksberg, S. Conceptual combinations: The role of similarity // Metaphor and Symbol. 1998. 13. P. 243-255.

218. Golinkoff, R.M. When is communication a "meeting of minds"? I I Journal of Child Language. 1993. 20. P.119-207.

219. Gombrich, E.H. Art and Illusion. New York, 1960.P.370. P. 512.

220. Gray, R. Attending to the execution of a complex sensorimotor skill: Expertise differences, choking, and slumps // Journal of Experimental Psychology: Applied. 2004.10. P. 42-54.

221. Grouios, G. Mental practice: a review // Journal of Sport Behavior. 1992. 15(2). P. 42-59.

222. Goodman, N. Language of Art. New-York, 1968. P.259.

223. Haake, R.J., Somerville, S.C. Development of Logical Search Skills in Infancy // Developmental Psychology. 1985. Vol. 21(1). P. 176-186.

224. Haight, R. Jesus, Symbol of God. Maryknoll, NY: Orbis, 1999, P.

198.

225. Hale, B. Imagery perspectives and learning in sport performance // In Imagery in sports and physical performance, ed. A.Sheikh and E.Korn. Amityville, NY: Baywood Publishing. 1994. P. 75-96.

226. Hale, B. The effects of internal and external imagery on muscular and ocular concomitants // Journal of Sport and Exercise Psychology. 1982. 4. P. 379387.

227. Half or d, G.S. Cognitive developmental stages, emerging from levels of learning//Journal of Behavioral Development. 1978. 1. P.341-354.

228. Half or d, G.S., Wilson W.H. A category theory approach to cognitive development // Cognitive Psychology. 1980. 12. P.356-411.

229. Hall, C., Stevens, D.E., Paivio, A. The Sport Imagery Questionarre: Test manual. Morgantown, WV: Fitness Information Technology. 2005.

230. Hallett, M., Fieldman, J., Cohen, L., Sadato, N., Pascual-Leone, A. Involement of primary motor cortex in motor imagery and mental practice // Behavioral and Brain Sciences. 1994. 17. P.210

231. Hendricks B Communicating playfulness and cultural symbols in post modern play areas. - NCFL. Halmstad. Sweden, 1999.

232. Hanin Y., Stambulova N. Metaphoric Description of Performance States: An Application of the IZOF Model // The Sport Psychologist. 2002. 16. P. 396-415

233. Hanton, S., Jones, G. The Acquisition and Development of Cognitive Skills and Strategies: Making the Butterflies Fly in Formation // The Sport Psychologist. 1999. 13. P.l-21.

234. Hardy, L., Parfitt, C.G. A catastrophe model of anxiety and performance // British Journal of Psychology. 1991. 82.P. 163-178.

235. Hardy G. A mathematical apology. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1940. P.85.

236. Harris, D., Robinson, W. The effects of skill level on EMG activity during internal and external imagery // Journal of Sport Psychology. 1986. 8. P. 105-111.

237. Harris, M., Butterworth, G. Developmental Psychology: A student's handbook. Psychology Press: Taylor and Francis Group. New York, 2004. 384 p.

238. Harris, P.L. The Work of the Imagination. Oxford, 2000. 236 p.

239. Hayley, M.C. Metaphor, Mind and Space: What Pierce Can Offer Lakoff / Peirce Seminar Papers: Proceedings of the International Colloquium on Language and Piercean Sign Theory. New York, Duke University Press. 1999. P. 422

240. Huxley, A., Literature and Science. London: Chatto & Windus, 1963.

99 p.

241. Heibeck, T.H., Markman, E.M. Word Learning in Children: An Examination of Fast Mapping // Child Development. 1987. Vol. 58 (4). P. 10211034.

242. Huttenlocher, J., Higgins, E.T. Issues in the study of symbolic development. In W.A.Collins (Ed.). Minnesota symposia on child psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1978. Vol.11. P.98-140.

243. Jacobson, E. Electrical Measurements of Neuromuscular States during Mental Activities: Part 5. Variation of Specific Muscles Contracting during Imagination // American Journ. of Physiology. 1931. 96. P. 115-121.

244. Jans sen, J., Sheikh, A. Enhancing Athletic Performance Through Imagery: An Overview // In Imagery in Sports and Physical Performance / Ed. A.Sheikh and E.Korn. Amityville, NY: Baywood. 1994. P. 1-22.

245. Jeannerod, M. Mental Imagery in the Motor Context // Neuropsychologia. 1995. 33. P. 1419-1432.

246. Jeannerod, M. The Representing Brain: Neural Correlates of Motor Intervention and Imagery // Behavioral and Brain Science. 1994. 17. P. 187-245.

247. Johnson, P. Functional Equivalence of Images and Movements // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1982. 34A. P. 349-365.

248. Jones, G., Hanton, S., Swain, A.B.J. Intensity and Interpretation of Anxiety Symptoms in Elite and Non-Elite Sports Performers // Personality and Individual Differences. 1994. 17. P. 657-663.

249. Jones, M., Bray, S., Mace, R., MacRae, A., Stockbridge, C. The Impact of Motivational Imagery on the Emotional State and Self-efficacy Levels of Novice Climbers // Journal of Sport Behavior. 2002. 25. P. 57-73.

250. Josephs, I. E. Constructing one's self in the city of the silent: dialogue, symbols, and the role of "as-if" in self-development // Human Development. 1998. 41. P. 180-195.

251. Kohl, R., Roenker, D. Mechanism Involvement during Skill Imagery //Journal of Motor Behaviour. 1983. 15. P. 179-190.

252. Kosslyn, S.M. Image and mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1980.

253. Korkman M., Kirk U., Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation. 2007.

254. Kremer, P., Pressing, J. A test of bioinformational theory of mental imagery in sport // Paper presented at the 33rd Australian Psychological Society Conference (October), Melbourne, Australia. 1998

255. Kuczaj, S.A. Factors influencing children's hypothetical reference // Journal of Child Language. 1981. Vol. 8 (1). P. 131-137.

256. Lang, P. Imagery in Therapy: An Informational Processing Analysis of Fear // Behavior Therapy. 1977. 8. P. 862-886.

257. Lang, P., Melamed, B., Hart J. A psychophysiological analysis of fear modification using an automated desensitization procedure // Journal of Abnormal Psychology. 1970. 76. P. 229-234.

258. Lawther, J.D. The learning of physical skills. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1968.150 p.

259. Lee, D.S. Transparency of symbol // Philosophy and Rhetoric. 1982. 2. P.126-133.

260. Leslie, A. Pretense and Representation: The Origins of "Theory of mind" // Psychological Review. 1987. 94(4). P.412-426.

261. Liao, C.M., Masters, R.S.W. Analogy learning: A means to implicit learning// Journal of Sport Sciences. 2001. 19(5). P. 307-319.

262. Lillard, A.S. Pretend play skills and the child's theory of mind // Child Development. 1993. Vol. 64. P.348-371.

263. Lillard, A.S. Young children's conceptualization of pretense: Action or mental representational state? // Child Development. 1993. 64. P.372-386.

264. Lindsay, P., Thomas, O., Douglas, G. A framework to explore and transform client-generated metaphors in applied sport psychology // The Sport Psychologist. 2010. 24. P. 97-112.

265. Li-Wei, Z., Qi-Wei, M., Orlick, T., Zitzelsberger, L. Mental training for children // The Sport Psychology. 1992. 6(3). P. 230-241.

266. Lonergan, B. Method in Theology [1971]. Toronto: Univ. of Toronto,

1999, P. 67.

267. Lyddon, W.J., Clay, A.L., Sparks, C.L. Metaphor and change in counseling // Journal of Counseling and Development. 2001. 79. P. 269-274.

268. Mahoney, M.J., Avener, M. Psychology of the elite athlete: An exploratory study // Cognitive Therapy and Research. 1977. 1. P. 135-141.

269. Marschark, M., Hunt, R. A reexamination of the role of imagery in learning and memory // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1989.15(4). P. 710-720.

270. Martin, K., Moritz, S., Hall, C. Imagery Use in Sport: A Literary Review and Applied Model // The Sport Psychologist. 1999. 13. P. 245-268.

271. Martinez, M. Cognitive Representation: Distinctions, Implications and Elaborations // Development of ental Representation: Theories and Applications. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1999. P.31-31.

272. Masters, R. Knowledge, (k)nerves and know-how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure // The British Journal of Psychology. 1992. 83. P. 343-358.

273. Maxwell, J.P., Masters, R.S.W., Eves, F.F. From novice to no know-how: A longitudinal study of implicit motor learning // Journal of Sport Sciences.

2000. 13. P.lll-1120.

274. McAuley, E. Modeling and self-efficacy: A test of Bandura's model // Journal of Sport Psychology. 1985. 7. P. 283-295.

275. McCabe, R. On the inadequacies of theory of mind explanations of schizophrenia // Theory & Psychology. 2004. 14(5). P. 738-752.

276. Meehan, M. An objective surrogate for presence: psychological response // [Online] 2002. Available: www.presence-research.org

277. Meltzoff, A.N., Moore, M.K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates // Science. New Series. 1977. Vol. 198. P.75-78.

278. inas, S. Mental Practice of a Complex Perceptual-motor Skill // Journal of Human Movement Studies.1980. 4. P. 102-107.

279. Miyake A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., Wager, T. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 2000. 41. P.49-100.

280. Modell, A. Metaphor - the bridge between feelings and knowledge // Psychoanalytic Inquiry. 2009. 29. P.6-11.

281. Morris, T., Spittle, M., Watt, A. Imagery in sport. Champaign, IL: Human Kinetics. 2005. 387 p.

282. Munroe, K., Giacobbi, P., Hall, C., Weinberg, R. The four Ws of imagery use: where, when, why, and what // The Sport Psychologist. 2000. 14. P. 119-137.

283. Murphy, S., Jowdy, D. Imagery and mentak practice // In Advances in sport psychology. Ed. T.Horn. Champaign, IL: Human Cinetics. 1992. P. 221-250.

284. Neil, G., Anderson, B., Sheppard, W. Superstitions among male and female athletes of various levels of involvement // Journal of Sport Behavior. 1981. 4. P. 137-148.

285. Nordin, S., Cumming, J., McGrory, S. Mental Practice of Spontaneous Play? Examining Which Types of Imagery Constitute Deliberate Practice in Sport // Journal of Applied Sport Psychology. 2006. 18. P. 345-362.

286. Noveck, I., Bianco, M., Castry, A. The costs and benefits of metaphor // Metaphor and Symbol. 2001. 16. P.109-121.

287. O'Neill, D.K. Two-years-old children's sensitivity to a parent's knowledge state when making requests // Child Development. 1997. 67(2). P.659-677.

288. Or lick, T., McCaffrey, N. Mental Training With Children for Sport and Life // The Sport Psychologist. 1991. 5. P. 322-334.

289. Paivio, A. Coding Distinctions and Repetition Effects in Memory 11 In The Psychology of Learning and Motivation. Ed. G.Bower. New York: Academy Press. 1975. 9. P. 179-214.

290. Paivio, A. Cognitive and Motivational Functions of Imagery in Human Performance // Canadian Journal of Applied Sport Sciences. 1985. 10. P. 22-28.

291. Palmer, S. A Comparison of Mental Practice Techniques as Applied to the Developing Competitive Figure Skater // The Sport Psychologist. 1992. 6. P. 148-155.

292. Papert, S. The mathematical unconscious/ J.Wechsler (Ed.), On aesthetics and science. Boston: Bikhauser, 1978. P.105-120.

293. Parsons, M.J. How We Understand Art: A cognitive Developmental Account of Aesthetic experience. Cambridge, 1987.159 p.

294. Perner, J. The many faces of belief: reflections on Fodor's and the child's theory of mind // Cognition. 1995. Vol. 57. P. 241-269.

295. Perner, J. Understanding the representational mind. London, 1993. 362 p.

296. Peskin, J. Ruse and representations: On children's ability to conceal information. Developmental Psychology, 1992.28. P. 84-89.

297. Phelps, K.E., Woolley, J.D. The Form and Function of Young Children's Magical Beliefs // Developmental Psychology. 1994. 30. №3. P.385-394

298. Piaget, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W.W.Norton and Company, Inc. 1962. 308 p.

299. Poolton, J.M., Masters, R.S.W., Maxwell, J.P. The influence of analogy learning on decision-making in table tennis: Evidence from behavioral data // Psychology of Sport and Exercise. 2006. 7. P. 677-688.

300. Posner, M., Fitts, P. Human Performance. Belmont, CA: Brooks / Cole. 1967. 162p.

301. Poincare, H. Mathematical creation/ J.Newman (ed.) The world of mathematics. - New York: Simon & Schuster, 1956. P.2041-2050.

302. Rahner, K. Foundations of Christian Faith: An Introduction to the Idea of Christianity, trans. William Dych New York: Seabury, 1978, P. 87.

303. Rapp, A.M., Leube, D.T., Erb, M., Grodd, W., Kircher, T.T.J. Laterality in metaphor processing: Lack of evidence from functional magnetic resonance imaging for the right hemisphere theory // Brain and Language. 2007. 100. P. 142-149.

304. Reber, A.S., Wlkenfels, F.F., Herstadt, R. Implicit and explicit learning: Individual differences and IQ // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17. P. 888-896.

305. Reddy, V., Morris, P. Participants don't need theories // Theory & Psychology. 2004.14(5). P. 647-665.

306. Reynolds, R.E., Schwartz, R.M. Relation of Metaphoric Processing to Comprehension and Memory // Journal of Educational Psychology. 1983. 75. P. 450-459.

307. Richardson, A. Mental imagery. London: Routledge & Kegan. 1969.

308. Richardson, A. Mental practice: A review and discussions. Part 2 // Research Quarterly. 1967. 38. P. 263-273.

309. Roland, P., Larsen, B., Lassen, Shinhoj, E. Supplementary motor area and other cortical areas in organization of voluntary movements in man // Journal of Neurophysiology. 1980. 43. P. 137-150.

310. Ruiz, M.C., Hanin, Y.L. Metaphoric description and individualized emotion profiling of performance states in top karate athletes. Journal of Applied Sport Psychology. 2004. 16. P. 258-273.

311. Sackett, R. The Influences of Symbolic Rehearsal upon Retention of a Maze Habit // Journal of General Psychology. 1934. 10. P. 376-398.

312. Sfard, A. Reification as the Birth of Metaphor// For the Learning of Mathematics. 1994. 14. P. 44-55.

313. Sajka, M. A secondary school student's understanding of the concept of function - a case study// Educational Studied in Mathematics. - 2003. 53. P. 229-254.

314. Salahuddin Choudhury. Symbol as Boundary // The Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1979. 37 (4). P. 433-443.

315. Salmon, J., Hall, C., Haslam, I. The use of imagery by soccer players // Journal of Applied Sport Psychology. 1994. 6. P.116-133.

316. Schmidt, R., Lee, T. Motor control and learning: A behavioral emphasis // 3rd ed. Champaign, IL: Human Cinetics. 1999. 495p.

317. Schmid-Kitsikis, E. To explore, symbolize and conceptualize: the affective-cognitive components of symbolic elaboration // Symbolism and knowledge (English shorter edition). Geneva, 1987.

318. Searle, J. Expression and meaning: Studies in the theory of speech acts. Cambridge, England: Cambridge University. 1979. 204 p.

319. Shanker, S. The root of mindblindness // Theory & Psychology. 2004. 14(5). P. 685-703.

320. Sharrock, W., Coulter, J. ToM: A critical commentary // Theory & Psychology. 2004. 14(5). P. 579-600.

321. She, W., Morris, T. Imagery, Self-confidence, and Baseball Hitting // Proceedings of the IX World Congress of Sport Psychology. Netanya, Israel, 1997. P. 626-628.

322. Sheldon, R. The Interaction of Art and Science// Leonardo, 1984. №2. P. 81-86.

323. Show, W. The distribution of muscular action-potentials during imaging // Psychological Record 2. 1938. P. 195-216.

324. Show, W. The relation of muscular action to imaginal weightlifting // Archives of Psychology. Colambia University. 1940. 50 p.

325. Siegal, M., Varley, R. Aphasia, language, and theory of mind. / Theory of Mind; guest editors: R.Saxe, S.Baron-Cohen; N-Y, Psychology Press, 2007. 432

P-

326. Sinclair, N., Healy, S., Sales C.O.R. Time for telling stories: narrative thinking with dynamic geometry// ZDM Mathematics Education. 2009. 41. P.449.

327. Singer, E. Play and playfulness, basic features of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal. 2013, 21, 2. P. 173-184.

328. Sinclair, N. The roles of the aesthetic in mathematical inquiry// Mathematical Thinking and Learning. 2004. 6(3). P.264.

329. Smith, D., Holmes, P., Whitemore, D., Collins, D., Devonport, T. The effect of theoretically based imagery scripts on field hockey performance // Journal of Sport Behavior. 2001. 24. P. 408-419.

330. Smith, M., Waller, A. Movement imagery in rock climbing: Patterns of interference from visual, spatial and kinaesthetic secondary tasks // Applied Cognitive Psychology. 1998.12. P. 145-157.

331. Spence, S.H. A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 1998. 36 (5). P. 545-566.

332. Start, K., Richardson, A. Imagery and Mental Practice // British Journal of Education Psychology. 1964. 34. P. 280-284.

333. Stephan, K., Fink, G., Passingham, R., Silbersweigh, D., Ceballous-Baumann, A., Frith, C., Frackowiak, R. Functional anatomy of the mental representation of upper extremity movements in healthy subjects // Journal of Neurophysiology. 1995. 73. P.373-386.

334. Subbotsky, E.V. Early rationality and magical thinking in preschoolers: space and time// British Journal of Developmental Psychology. 1994. 12. P. 97-108.

335. Trevarthen, C., Logotheti, K. First symbols and the nature of human knowledge // Symbolism and knowledge (English shorter edition). Geneva, 1987. P.59-86

336. Van Oers, B. Are you sure? The promotion of mathematical thinking in the play activities of young children. European Early Childhood Education Research Journal, 1996. vol. 4, nr. 1, P. 71-89

337. Van Oers, B. Semiotic activity of young children in play: the con-struction and use of schema-tic represen-tati-ons. Euro-pean Early Childhood Education Research Journal, 1994. Vol. 2, no 1, P. 19-34.

338. Van Raalte, J., Britton, B. Chance Orientation and Superstitious Behavior on the Putting Green // Journal of Sport Behavior. 1991. 1. P. 41-50

339. Viger, C. The acquired language of thought hypothesis. A theory of symbol grounding // Interaction Studies. 2007. 8. P. 125-142.

340. Vogt, S. On relations between perceiving, imagining and performing in the learning of cycical movement sequences // British Journal of Psychology. 1995. 86. P. 191-216.

341. Wagonner, J.E., Palermo, D.S. Betty is a bouncing bubble: Children's comprehension of emotion-descriptive metaphors // Developmental Psychology. 1989. 25. P.152-163.

342. Wagonner, J.E., Palermo, D.S., Kirsch, S.J. Bouncing bubble can pop: Contextual sensitivity in children's metaphor comprehension // Metaphor and Symbol. 1997. 12. P. 217-229.

343. Weinberg., R. The relationship between mental strategies and motor performance: A review and critique // Quest. 1981. 33. P. 195-213.

344. Weisberg, C., Ragsdale, M. Cognitive demand and practice level: Factors in the mental rehearsal of motor skills // Journal of Human Movement Studies. 1979. 5. P. 201-208.

345. White, A, Hardy, L. An in-depth analysis of the uses of imagery by high-level slalom canoeists and artistic gymnastics // The Sport Psychologist. 1998. 12. P. 387-403.

346. Williams, E. Who realy need's a "theory" of mind? // Theory & Psychology. 2004. 14(5) P. 704-724.

347. Wilson, A.E., Smith, M.D., Ross, H.S. The nature and effects of young children's lies // Social Development. 2003. 12. P. 21-45.

348. Wimmer, H., Perner, J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 1983.13. P.103-128.

349. Weiner, N. I am mathematician: The later life of a prodigy. - Garden City, NY: Doubleday & Company. 1956. P.86.

350. Woolley, J.D., Wellman, H.M. Origin and Truth: Young children's understanding of imaginary mental representation// Child Development. 1993. 64(1). P. 1-17.

351. Wright, P., Erdal, K. Sport Superstition as a Function of Skill Level and Task Difficulty // Journal of Sport Behavior. 2008. 31(2). P.187-199.

352. Ziegler, S. Comparison of imagery styles and past experience in skills performance // Perceptual and motor skills. 1987. 64. P. 579-586.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Стимульиый материал методики «Подбери картинку»

Серия №1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Краткое описание субтестов батареи развивающей нейропсихологической оценки NEPSY (Developmental Neuropsychological Assessment, Korkman et al., 2007), использованных в исследовании

В рамках диагностической работы с дошкольниками были использованы следующие русскоязычные версии субтестов нейропсихологического комплекса NEPSY II (Developmental Neuropsychological Assessment; Korkman et al., 2007): Inhibitions Test, Cats form, Auditory Attention and Response Set. Каждый из используемых субтестов отражает различные составляющие произвольной регуляции (executive function) детей дошкольного возраста. Рассмотрим каждый из них более подробно.

«Inhibition test» представляет собой субтест, направленный на диагностику способности детей к переключению внимания и произвольному торможению своих собственных автоматических реакций. Данный субтест включает в себя два подтеста, различающихся по характеру стимульного материала («Figures» и «Arrows»; см. рисунок 1), в каждом из которых при этом ребенку предъявлялось две серии разного уровня сложности («Naming» и «Inhibition»).

••□001П

it

I

V

Рисунок 1. Образец материала субтеста «Inhibition test»: «Figures» и «Arrows»

В соответствии с текущей серией от ребенка требуется либо называть представленный ему стимульный материал (название фигуры или направление стрелы - «Naming»), либо говорить обратное, представленному материалу (например, вместо стимула «круг» говорить экспериментатору в ответ «квадрат»; или называть направление стрелы, противоположное представленному -«Inhibition»). Данный субтест предназначен для детей в возрасте 5-16 лет.

«Knock and Тар» представляет собой субтест, направленный на изучение сенсомоторного внимания детей. Данный субтест требует от ребенка моторной реакции на предъявляемые экспериментатором следующие движения рук (см. рисунок 2): стук по столу рукой, закрытой в кулак (Knock); стук по столу раскрытой ладонью (Тар); постановка вертикально руки, сжатой в кулак (Side Fist).

Рисунок 2. Образец моторных стимулов для субтеста «Knock and Тар»

Субтест включает в себя две серии, в первой из которых участвуют только два моторных стимула (раскрытая ладонь и стук по столу закрытым кулаком), тогда как во втором - все три из вышеперечисленных. Данный субтест предназначен для детей в возрасте 5-12 лет.

Субтест «Statue» направлен на изучение способности детей к концентрации внимания и произвольному контролю своих движений. От ребенка требуется

322

сохранять определенное положение тела (по аналогии со статуей, см. рисунок 3): стоять с закрытыми глазами на протяжении 75 секунд и стараться не реагировать на различные звуковые дистракторы, искусственно создаваемые экспериментатором в определенные временные промежутки.

Рисунок 3. Образец положения ребенка в ходе выполнения им субтеста «Statue»

Экспериментатор фиксирует реакции ребенка на предъявляемые раздражители. Выделяется три типа ошибок (реакций ребенка): движения тела, открывание глаз, вербализация и вокализация. Данный субтест предназначен для детей в возрасте 3-7 лет.

Субтест «Word Generation» направлен на изучение словарного запаса детей. А именно - изучение вербальной продуктивности посредством оценки способности ребенка порождать слова внутри конкретной лексической категории («животные» и «пища и питье»). Данный субтест предназначен для детей в возрасте 3-16 лет.

Субтест «Cats form» направлен на изучение зрительного внимания детей. На листе A3 ребенку предъявляется стимульный материал (см. рис. 4), состоящий из маленьких изображений разных существ и предметов (в том числе изображений котят). Задача ребенка - в течение 180 секунд найти и обвести в кружок как можно больше «котят».

® 6 & А .. Ш 0 ^ ^ % **

J5® <*> А V

- ® © ® ф С S ^

Ф * 0 з ö л ш в ^ ^ ~ ^ д«„а л»

•'iè Й >1, жф Г<-: g Л- ф

»ад ■

Рис. 4. Стимульный материал субтеста «Cats form».

Субтест «Auditory Attention and Response Set» направлен на изучение аудиального внимания детей. Схема проведения субтеста заключается в следующем: на стол перед ребенком кладут стимульный бланк, на котором изображено 4 круга разного цвета (см. рис. 5), ребенку затем дают инструкцию о том, что ему будут вслух зачитывать ряд слов; задача ребенка - дотронуться до кружка определенного цвета, услышав стимульное слово; задача варьируется в зависимости от серии опыта (первая серия «Auditory Attention test» и вторая серия - «Response Set»).

Рис. 5. Стимульный бланк, с которым взаимодействует ребенок в ходе выполнения субтеста «Auditory Attention and Response Set».

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Шкала тревожности у дошкольников (Preschool Anxiety Scale; Spence, 1998) (опрос для родителей)

Ваше имя

Имя Вашего ребенка

Ниже приведен список утверждений, которые описывают поведение детей. Для каждого утверждения обведите, пожалуйста, наиболее подходящую цифру в отношении поведения Вашего ребенка. Обведите цифру 4, если утверждение верно почти всегда; 3, если утверждение довольно часто верно для Вашего ребенка; 2, если утверждение иногда верно; 1, если утверждение верно крайне редко; 0, если утверждение никогда не бывает верно.