Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач шестилетними детьми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Суворова, Ольга Вениаминовна

• Суворова, Ольга Вениаминовна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Суворова, Ольга Вениаминовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Проблема знаково-символического опосредствования логического мышления шестилетних детей в психологических исследованиях.

1.1. Место и роль знаково-символических средств в развитии логического мышления старшего дошкольника в психологических исследованиях.

1.2. Проблема возможностей и условий знаково - символического опосредствования мыслительной деятельности шестилетних детей в исследованиях психологов.

1.3. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА II Осознание семиотических закономерностей шестилетними детьми. Особенности субъективной активности детей на основе визуальных знаково-символических средств в процессе решения вербально-логических задач в условиях традиционного обучения.

II. 1 Задачи и методика констатирующего эксперимента

II.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Шестилетий ребенок как субъект опосредствования мыслительной деятельности по результатам формирующего эксперимента.

III. 1. Задачи и программа формирующего эксперимента.

Ш.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач шестилетними детьми»

Эпоха информационной цивилизации требует от современного человека способности оперировать все возрастающим объемом информации, представленной графически. Разнообразие графических форм (языков) требует гибкой ориентировки и творческого к ним отношения.

Многие авторы отмечают трудности, возникающие у школьников при оперировании знаково-символическими средствами (ЗСС) в учебной деятельности: неумение идентифицировать изображение с реальностью, кодировать (декодировать) информацию; построить модель и оперировать ею; сложности в работе с компьютером, требующей оперирования символьной информацией (Л.И.Айдарова, Т.Ю.Соколова, 1997; Е. А.Бугрименко, Б.Д.Эльконин, 1994; Г.Е.Елесина, В.К.Мульдаров, 1997; М.Мипго, 1970; Н.Г.Салмина, 1988 и др.).

В практике обучения и воспитания этих детей существует разрыв между образом и знаком. Вчерашний дошкольник, придя в современную школу, сразу же попадает в мир буквенно-цифровой символики. Формальное ее усвоение сопровождается такими негативными явлениями, как опредмечивание ребенком условно-символических моделей, явлением «стекла» в отношениях : слово - предмет, буква - звук, цифра - число, количество - предмет и т.п.

Нужны новые педагогические технологии, которые могли бы обеспечить более органичное вхождение дошкольника в семиотическую реальность. Необходимы специальные программы семиотической пропедевтики к школе. Чтобы это стало возможным, нужны специальные исследования, в частности организационно-методического характера.

Появление осознанного и произвольного использования знаково-символических средств в интеллектуальной деятельности дошкольника многие исследователи относят к 7-8 годам ( А.Валлон, 1967; А.Н.Леонтьев, 1983; А.Р.Лурия, 1980; Ж.Пиаже, 1969; Д.Б.Эльконин 1978 и др.). Однако в исследованиях указанных авторов достижения детей в освоении семиотической реальности характеризуются преимущественно в докризисный и посткризисный период («кризис 6-7 лет»). Что же касается знаково-символического опосредствования мыслительной деятельности (МД) дошкольником в контексте возрастного периода, то нам эта проблема представляется особенно актуальной.

Нельзя не учитывать, что в шестилетнем возрасте ребенок вплотную подходит к использованию знахово-символических средств и их систем в интеллектуальной деятельности, к выполнению действий в соответствии с фиксированными правилами (Л.С.Выготский, 1983, т.З; Л.А-Венгер, 1978; Н.Г.Салмина, 1988,1994; Е.Е.Сапогова, 1993, 1995 и др.).

В этот период наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, а следовательно, и знаково-символические формы репрезентации. В этой связи возможности и условия осознанного и произвольного опосредствования ребенком вербально-логических задач имеет смысл рассматривать в контексте возрастного перехода от дошкольного к школьному периоду развития.

В исследованиях разных авторов, посвященных изучению возможностей и условий решения логических задач старшими дошкольниками, необходимо использовались и знаково-символические средства (Е.Л.Агаева, 1984, 1986; В.П.Белоус, 1978; Г.А.ГлотоваД983; Л. Ф.Обухова, 1972; Н.Г.Салмина, 1988; Е.В.Филиппова, 1977, 1986 и др.). Однако в большинстве работ знаки и символы применялись в качестве одного из средств интериори-зации и были подчинены логике формируемых действий и понятий. Ребенок использовал «готовый» знак, с «готовым» (социально-выработанным) значением в соответствии с жестао заданным правилом.

Исследований, где знаково-символические средства являлись бы непосредственным предметом усвоения для ребенка, сравнительно немного (Е.Л.Агаева, 1984; Г.АГлотова,1983; Н.Г.СалминаД988 ). Они свидетельствуют об определенных возможностях семиотического развития и знаково-символического опосредствования вербально-логических задач старших дошкольников. Однако и в исследованиях этих авторов детям предлагались единичные знаково-символические средства, но не их системы. Означивание рассматривалось преимущественно в операциональном контексте, как присвоение ребенком способов оперирования знаком.

Проблема осознанного и произвольного опосредствования детьми МД визуальной знаково-символической системой неизбежно поднимает вопросы как о возможностях и условиях ее означивания, так и о самоорганизации, саморегуляции ребенком собственной интеллектуальной деятельности на ее основе. Столь широкая ориентировочная основа (система знаков и символов) требует и более широкого подхода к опосредствованию интеллектуальной деятельности старшего дошкольника, а именно: интеграции операционального и субъективно-личностного подходов к опосредствованию и изучению возможностей и условий развитая ребенка как субъекта опосредствования МД.

Цель диссертационного исследования: изучение возможностей и условий развития 6-7 - летнего ребенка как субъекта знаково-символического опосредствования мыслительной деятельности.

Объект исследования: старший дошкольник как субъект знаково-символического опосредствования мыслительной деятельности.

Изучались дети в возрасте от 6,0 до 7,5 лет, посещающие разные дошкольные учреждения г.Н.Новгорода. Всего различными сериями эксперимента было охвачено 96 детей. Исследование проводилось на протяжении 1993-1998 годов.

Предмет исследования: характерные особенности осознания семиотических закономерностей шестилетними детьми в условиях традиционным образом организованного обучения математике; потенциальные возможности ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности и их реализация в условиях апробации специально разработанной программы формирования.

Гипотеза исследования: осознанное и произвольное опосредствование вербально-логических задач старшими дошкольниками на основе визуальной знаково-символической системы возможно в условиях реализации специально разработанной программы формирования, учитывающей возрастной потенциал развития ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения шестилетнего ребенка как субъекта семиотического развитая средствами математики.

2. Выявить характерные особенности осознания детьми семиотических закономерностей на основе конкретной знаково-символической системы в процессе обучения математике.

3. Проследить особенности опосредствования детьми вербально-логических задач в традиционных условиях обучения математике в дошкольных учреждениях.

4. Разработать и апробировать экспериментальную программу семиотического развития старших дошкольников.

5. Проанализировать и оценить возможности развития шестилетнего ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности по результатам реализации экспериментальной программы.

Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения детей (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладное моделирование программы обучающего эксперимента; оценка эффективности программы обучающего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, клиническая беседа и другие.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- определены концептуальные подходы к разработке программы семиотического развития старшего дошкольника на материале математики;

- впервые в качестве специального предмета исследования я&ились особенности и возможности ребенка старшего дошкольного возраста в опосредствовании вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы, особенности его развития как субъекта опосредствования МД;

- определена психологическая сущность понятия - старший дошкольник как субъект опосредствования МД, разработана диагностическая методика изучения его как субъекта опосредствования;

- разработаны диагностические методики выявления особенностей осознания детьми семиотических принципов и основных аспектов знаковой ситуации на материале математики;

- разработана и апробирована экспериментальная программа семиотического развития ребенка на материале математики с позиции его развитая как субъекта опосредствования МД;

- выявлены общие возможности 6-7 - летних детей к опосредствованию широкого класса вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы, а также их общие возможности к развитию как субъектов опосредствования МД;

- получены конкретные данные об особенностях МД шестилетнего ребенка в условиях знаково-символического ее опосредствования, что существенно пополнило соответствующие разделы детской и педагогической психологии, в частности о конкретных проявлениях субъекта ости ребенка в его семиотическом и общем психическом развитии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем научные данные, разработанная экспериментальная программа семиотического развития ребенка могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в педагогическом вузе, в системе повышения квалификации, а также в дошкольных учреждениях, в детских колледжах, подготовительных классах школ в целях пропедевтики старших дошкольников к школьному обучению.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (1995-1997гг.), неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1994-1997).

Некоторые результаты исследования успешно используются в практической работе с детьми в дошкольных учреждениях г.Н.Новгорода.

Положения, выносимые на защиту:

1. В традиционных условиях обучения шестилетние дети проявляют нереализованные возможности знаково-символического опосредствования МД; осознанное и произвольное опосредствование вербально-логических задач на основе ЗСС, как показало исследование, отмечается лишь у 8%числа испытуемых; у подавляющего большинства испытуемых вообще отсутствует знаковое отношение к ситуации интеллектуального затруднения в процессе решения вербально-логических задач и знаковое отношение к средству (ЗСС).

2. Осознанное и произвольное опосредствование вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы шестилетним ребенком, а также его развитие как субъекта опосредствования МД возможно главным образом в условиях реализации специальной программы семиотического развития.

3. Шестилетний ребенок как субъект знаково-символического опосредствования МД на уровне оптимальным образом реализованных возрастных возможностей в овладении мотавационно-ориентированным, операционным, оценочно-контрольным ее компонентами может служить в какой-то мере эталоном при дифференциации детей в традиционных условиях обучения в целях выявления нереализованных возрастных возможностей, а также и для разработки теоретико-прикладной программы реализации возрастного потенциала детей в семиотическом развитии.

4. Программа семиотического развития старших дошкольников должна основываться на принципиальных позициях, обусловленных, в одной стороны, логикой генезиса семиотического развития дошкольника, а с другой - результатами диагностического обследования детей на момент их изучения.

5. Психологическое содержание, его основные компоненты, характеризующие развитие ребенка как субъекта опосредствования МД, поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффективности.

Наиболее сложным в плане формирования является операциональный и оценочно-контрольный компоненты. Для своего формирования они требуют систематической работы с детьми.

6. Полученные в исследовании конкретные данные, характеризующие семиотическое развитие детей, разработанная программа формирования существенно конкретизируют важнейшие теоретические положения о значении как педагогического управления в развитии психики ребенка, так и детской субъектности как фактора развития.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 145 работ, из них 5 на иностранном языке. Она проиллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Суворова, Ольга Вениаминовна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специально созданные психолого-педагогические условия, учитывающие возрастной потенциал развитая старшего дошкольника как субъекта опосредствования мыслительной деятельности, способствуют осознанному и произвольному опосредствованию детьми вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы.

2.Наиболее чувствительной к формирующему воздействию является мотавационная сфера. Все дети ЭГ проявили знаковое отношение к ситуации интеллектуального затруднения при решении вербально-логической задачи (мотавационно-ориентаровочный компонент), а именно: интеллектуальное затруднение переживали как познавательный конфликт (высокий уровень ориентировочной активности); испытывали интенциональное отношение к ЗСС, использовали ЗСС как средство разрешения познавательного конфликта по собственной инициативе; адекватно осознавали характер интеллектуального затруднения; адекватно выбирали способы означивания (как к характеру интеллектуального затруднения, так и к условиям задачи); осознавали смысл «свернутых» изображений, собственные возможности запоминания и понимания, а также границы и целесообразность использования ЗСС.

Более длительным и сложным в плане формирования оказался операционный компонент, на основе когорого и структурировалась экспериментальная программа семиотического развитая (1 этап: освоение операций означивания объектов; 2 этап: формирование операций означивания отношений; 3 этап: освоение семиотического алгоритма решения задачи).

Изучение операционного компонента показало: операции означивания объектов (предметов и множеств) и отношений с учетом обратимости сформированы у большинства детей ЭГ; самостоятельная регуляция процесса решения задачи на основе семиотического алгоритма зафиксирована у 29%, с помощью взрослого у 33% испытуемых; диапазон ЗСС, используемых детьми ЭГ (62%), охватывал всю ВЗСС и выходил за ее пределы.

Подобные проявления у детей КГ были эпизодическими и зафиксированы у незначительного количества испытуемых.

Выявлены статистически значимые различия по X2 - критерию на уровне (р<0,001) как по вербальным, так и по ЗСС - обоснованиям решений (оценочно-контрольный компонент) между детьми ЭГ и КГ.

3. Осознание и произвольное опосредствование вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы старшими дошкольниками возможно при определенных психолого-педагогических условиях, к которым мы относим следующие: программа семиотического развития должна учитывать психологическую структуру развития ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности и строится в форме системы проблемных ситуаций, средством разрешения которых являются ЗСС и способы их использования.

4. Разработанная и апробированная нами экспериментальная программа семиотического развития на материале математики может быть использована в процессе обучения детей математике в условиях ДОУ, детских колледжах, подготовительных к школе и начальных классах общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме возможностей и условий знаковосимволического опосредствования вербально-логический задач шестилетними детьми, позволило сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе гипотезы исследования:

- осознание и произвольное опосредствование вербально-логических задач старшими дошкольниками на основе визуальной знаково-символической системы возможно в условиях реализации специально разработанной программы формирования, учитывающей возрастной потенциал развития ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности.

2. Разработанные и апробированные нами диагностические методики, имевшие целью выявить особенности осознания семиотический закономерностей на материале математики, а также развития ребенка как субъекта опосредствования, способствовали получению ценных сведений о специфике семиотического развития шестилетнего ребенка, возможностях знаково-символического опосредствования вербально-логических задач, его развитии как субъекта опосредствования мыслительной деятельности в условиях традиционного обучения.

3. Принципиальные положения, апробированные в нашей диагностической методике, полученные фактические данные позволили выйти на экспериментальную программу семиотического развития старшего дошкольника. Основные теоретико-прикладные позиции программы:

- программа центрирована на развитии ребенка как субъекта опосредствования, то есть предполагает не только оперирование ЗСС, но и их использование ребенком в регуляции собственных психических процессов (запоминание, понимание информации, коммуникации);

- программа включает систему проблемных ситуаций, где средством разрешения конфликта являются знаково-символические средства и способы их использования;

- непосредственным предметом усвоения ребенку предлагается визуальная знаково-символическая система, содержащая в себе как символы, так и знаки;

- программа учитывает преемственной уровней означивания визуальной знаково-символической системы (от предметно-практического к предметно-специфическому, а затем к собственно знаково-символической деятельности);

- она структурируется в семиотической логике (логика развертывания алфавита, ЗСС и др.) и учитывает предметно-специфическую (логико-математическую);

- в смыслообразующей и ориентировочной функции на переходе к знаку и его социально выработанному значению используется специфически детский семиотический опыт: жест, игра, рисунок, сказка.

4. Контрольный констатирующий эксперимент позволил получить сравнительные данные, свидетельствующие об эффективности экспериментальной программы.

5. Результаты апробации экспериментальной программы свидетельствует о ее эффективности и позволяет считать, что ее использование в подготовительных к школе классах, детских колледжах будет иметь позитивное значение.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Суворова, Ольга Вениаминовна, 1998 год

1. Айдарова Л.И., Т.Ю.Соколова. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся //Психологическая наука и образование. 1997. №3. С. 62-74.

2. Абрамсон Я.Н. К вопросу о формировании математического мышления //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. №1. С. 39-47.

3. Агаева Е.Л. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с логическими отношениями//Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. С.113-138.

4. Агаева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. Дис.канд.психол.наук.М., 1984. 23с.

5. Алексеев A.A. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка: Дис.канд.психол.наук. Л., 1980. 120 с.

6. Альтхауз Д., Э.Дум Цвет, форма, количество. М., 1984. 62 с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. 392 с.

8. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников //Вопросы психологии. 1978. №4. С. 36-45.

9. Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1978. 16 с.

10. Брофман В.В. Об опосредствованном решении познавательных задач //Вопросы психологии. 1993. №5. С. 30-38.

11. Брофман В.В. Формирование наглядного опосредствования в конструктивной деятельности старших дошкольников: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1988. 18 с.

12. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

13. Брунер Дж.О познавательном развитии //Исследование развитая познавательной деятельности. М., 1971. С. 27-75.

14. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.104с.

15. Брушлинский АВ. Мышление как процесс и как проблема деятельности //Вопросы психологии. 1982. №2. С.28-40.

16. Бугрименко Е.А Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей //Вопросы психологии. 1994. № 1. С.54-61.

17. Бугрименко Е.А, Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 4. С.27-35.

18. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореферат.дис.канд.психол.наук. М., 1989. 18 с.

19. Бюлер К. Теория языка. М., 1993. 501 с.

20. Валлон А От действия к мысли. М., 1957. 168 с.

21. Валлон А Психическое развитие ребенка. М., 1967. 195с.

22. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1974 17 с.

23. Венгер AJ1. Психологическая готовность детей к обучению в школе //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. С.151-192.

24. Венгер АЛ., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого //Вопросы психологии. 1988. №4. С.56-63.

25. Венгер Л.А Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка //Вопросы психологии. 1983. №2. С.43-50.

26. Венгер Л.А Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования //Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.1986.С.5-6.

27. Веракса Е.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. 1997. №3. С. 14-26.

28. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 213 с.

29. Верч Дж. Голос разума: Социокультурный подход к опосредствованному действию. М., 1996. 175 с.

30. Верч Дж. Социокультурный подход к опосредствованному действию //Психологическая наука и образование. 1997. №3. С. 18-26.

31. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном возрасте (СССР республика КУБА) /Под редюВенгера Л. А., Х.Лопес Уртадо.М., 1986. 150 с.

32. Волина В. Праздник числа. М., 1993. 336 с.

33. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. №6. С.62-75.

34. Выготский Л.С. История развитая высших психических функций //Собр.соч.: В 6 т.М., 1983. Т.З. С.5-328.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр.соч.: В 6 т.М., 1982. Т.2. С.6-360.

36. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка //Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.6. С.5-90.

37. Выготский Л.С. Предистория письменной речи //Хрестоматия по возрастной и пед.психологии.М., 1980. С.72-81.

38. Выготский Л.С. Проблема сознания //Собр.соч.: В 6 т.М., 1982. Т. 1.486.

39. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. №1. С. 15-25.

40. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. 1966. № 6. С.25-32.

41. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии. 1966. №4.С. 128-135.

42. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. 118 с.

43. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф. Психологические аспекты методики и общей теории знаков и знаковых систем //Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. С. 7-19.

44. Глотова Г.А Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Дис.канд.психол.наук. М., 1983. 150 с.

45. Грин Р., В.Лаксон Введение в мир числа. М., 1982. 193 с.

46. Давайте поиграем. Под ред. Столяра А.А. М., 1991. 90 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 1972. 423 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

49. Давыдов В.В.Генезис и развитие личности в детском возрасте //Вопросы психологии. 1992. №1. С.24. С. 22-33.

50. Диагностика умственного развития дошкольника. Под ред. Л. АВенгера, В.В.Холмовский. М., 1978. 248 с.

51. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. 190 с.

52. Елесина Г.Н., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению в понятиях //Психологическая наука и образование. 1997. С. 94-98.

53. Забродин Ю.М., Потемкин О.Ф., Рубахин В.Ф. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком //Когнитивная психология (материалы финско-советского симпозиума). М., 1986. С. 56-71.

54. Запорожец А.В. Развитие мышления //Избр. Психоллруды: В 2 тТ. М., 1986. Т. 1.296 с.

55. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 41-52

56. Зинченко В.П. Психология и новые идеалы научности (материалы круглого стола) //Вопросы философии. 1993. № 5. С. 3-42.

57. Касабуцкий Н.И., Рузин Н.К., Соболевский Р.Ф., Столяр A.A. «Математика о». Минск, 1982. 160 с.

58. Катаева A.A., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в детском возрасте //Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 1723.

59. Кежерадзе Е.Д. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С.68-77.

60. Кириллова А.И. Применение наглядных моделей в формировании элементарных математических представлений у дошкольников: Дис.канд.психол.наук.М., 1987. 19 с.

61. Клике Ф.Пробуждающееся мышление: История развития человеческого интеллекта. Киев. 1985. 302 с.

62. Козулин А. Опосредствование: психологическая деятельность и психологические орудия. //Вопросы психологии. 1994. №4. С. 100-108.

63. Костюк Г.С. О генезисе понятия числа у детей //Избр.психол. труды. М., 1988. С. 170-194.

64. Котетишвили И.В. О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С.57-67.

65. Коул М. Культурные механизмы развития //Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 5-20.

66. Кравцова Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 150 с.

67. Леонтьев А. А, Выготский Л.С. М., 1990. 156 с.

68. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. М., 1972. 572 с.

69. Леонтьев АН. Развитие высших форм запоминания //Изб.психол.труды: В 2 т.М., 1983. С. 31-64.

70. Лидере АГ. Восприятие и феномены несохранения //Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 129-132.

71. Лидере АГ. Формирование обобщенного сравнения множеств у дошкольников: Дис.канд.психол.наук. М., 1980. 150 с.

72. Лурия АР. Материалы к генезису письма у ребенка // Хрестоматия по возрастной и пед.психологии. М., 1980. С. 88-100.

73. Люблинская АА О некоторых особенностях развития логического мышления у детей //Дошкольное воспитание. 1960. №7. С. 40-48.

74. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста //Автореф. канд.дис.М., 1954. 22с.

75. Михайлова З.И. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1985. 93 с.

76. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. 240 с.

77. Недоспасова В. А. Роль позиции в развитии логического мышления //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. С. 138-151.

78. Некрасова К.А Материалы к системе диагностики развития элементарного логического мышления у детей, готовящихся к школе //Ученые записки Горьковского государственного педагогического института им.М.Горького. 1970. Вып. 89. С. 75-106.

79. Некрасова К.А О формировании обобщений у детей старшего дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1950. № 3. С. 32-41.

80. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М., 1983.

81. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. 372 с.

82. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. 191с.

83. Обухова Л.Ф. Формирование элементов научного мышления у ребенка: Дис.канд.психол.наук.М., 1972.

84. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 151 с.

85. Особенности психического развития детей 6-7 лета его возраста /Под ред.Эльконина Д.Б., Венгера Л.А., М., 1988. 135 с.

86. Петренко Г.Г. Генезис действия классификации у детей: //Дис. канд. психол.наук. Киев, 1973. 125 с.

87. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления //Психолингвистика. М., 1984. 367 с.

88. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

89. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления //Вопросы психологии. 1965 №6. С. 33-51.

90. Пиаже Ж. Теория Пиаже //История зарубежной психологии: 30-60 г. XX в. Тексты. М., 1986. С. 232-292.

91. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

92. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

93. Поддъяков H.H. Некоторые общие вопросы развитая мышления дошкольника //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников 1985. С. 151-165.

94. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264с.

95. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества как единство интуитивных и логических компонентов //Принцип системности. М., 1990. С. 19-26.

96. Проблемы изучения речи дошкольника /Под ред. Поддьякова H.H. М., 1994. 85 с.

97. Проскура Е.В.Роль обучения в формировании сериационных действий у дошкольников //Вопросы психологии. 1969. № 1. С.37-45.

98. Пустовойт О.В. Психологические условия овладения знаково-символической системой старшими дошкольниками (на материале математики) //Шестилетние дети: Проблемы исследования. 4.2 Н.Новгород, 1996.

99. Развитие личности ребенка. /Общ.ред.АМ.Фонарев. М., 1987. 269 с.

100. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Поддъякова H.H., Говорковой А.Ф. М., 1985. 199 с.

101. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. 224 с.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т.2 322 с.

103. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 159 с.

104. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981. 135 с.

105. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 288 с.

106. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развитая символической функции //Вопросы психологии. 1994. №5. С. 69-78.

107. Салмина Н.Г., Колмогорова Л.С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации //Вопросы психологии. 1980. №1. С. 47-56.

108. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап знаково-символической деятельности дошкольника//Вопросы психологии. 1995. № 5-6. С.26-31.

109. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993. 246 с.

110. Смоленцева A.A., Пустовойт О.В. Математика до школы. Н. Новгород., 1996. 107 с.

111. Смоленцева А А Сюжетно-дидактические игры с матемтаическим содержанием., М., 1993. 96 с.

112. Соколов АН. Психофизиологическое исследование внутренней речи как механизма мышления //Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. Н.Новгород, 1992. С. 135-144 с.

113. Сохин Ф. А О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития //Вопросы психологии. 1959. № 5. С. 112-123.

114. Столяр A.A. Обучающие игры в системе формирования элементарных математических представлений //Формирование элементарных математических представлений дошкольников. М., 1988. С. 276-287.

115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

116. Тепленькая Х.М. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов у детей 6-7 лет //Вопросы психологии. 1966. №5. С. 138-141.

117. Тихомиров O.K. Психология мышления. М, 1984. 270 с.

118. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994. 229 с.

119. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 1984. 99 с.

120. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1958. № 5. С. 98-108

121. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребенка как субъекта мыслительной деятельности //Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

122. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста: Автореф. канд.дис.М., 1954.

123. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1977. 220 с.

124. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей //Вопросы психологии. 1986. №2. С. 43-50.

125. Филиппова Е.В. Эффективность использования детьми знаковых средств в задачах разного типа //Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М., 1996. С. 165-166.

126. Филиппова Е.В., Бугрименко Е.А. Развитие символической функции у детей 6-7 лет //Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. М., 1988.С. 66-77.

127. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. ААСтоляра, М., 1988. 303 с.

128. Фридман Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач //Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. С. 42-50.

129. Фридман Л.М.Наглядностъ и моделирование в обучении. М., 1984. 80 с.

130. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже //Вопросы психологии. 1988. №6. С.41-52.

131. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект //Вопросы психологии. 1990. №5. С. 31-39.

132. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» //Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 110-118.

133. Эльконин Б.Д. О феноменах переходных форм действия //Вопросы психологии. 1994. №1. С. 47-54.

134. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1982.

135. Эльконин Д.Б. Послесловие к 4-му тому. Собр.соч.Выготский Л.С. М, 1984. С.386-403.

136. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

137. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в паре //Дошкольное воспитание. 1966. №3. С. 56-60

138. Элькоиинова Л., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъективность действия //Вестник МГУ. Сер.14 Психология. 1993. №2. С.62-70.

139. Brainerd C.J. Order of acquisition of transitivity, conser-vation, and class inclusion of length and weight //Developmental Psychology. 1973. №8. C. 105-116.

140. Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes // Somal of Experimental Chied Psychology. 1969. № 7 c. 167-187.

141. Munro M. The psychology and education of the young. 1970. C. 221-223

142. Rily C.A., Trabassiot T. Comparatives, logical structures and encoding in a transitive reference task// Journal of Experimental Child Psychology. 1974. №17. C. 187-203.

143. Rufman Ted, Olson David R., Astington Jane. Children understanding of the visual ambig uit.)/Brit. J. Dev.Psychol. 1991. №1. C. 19-25.