Особенности символических представлений младших школьников об одноклассниках тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Воробьева, Елена Вячеславовна

• Воробьева, Елена Вячеславовна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Воробьева, Елена Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.

ПЕРВАЯ

ГЛАВА. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИМВОЛИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1 Методологические основания проведенного исследования.

1.2 Символ и знак в философских и психологических концепциях.

1.3 Символизация межличностных отношений.

ВТОРАЯ

ГЛАВА. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИМВОЛИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Методы исследования.

2.2 Сравнение результатов социометрии и методики «Исследования символического представления о другом».

2.3 Обобщение полученных результатов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности символических представлений младших школьников об одноклассниках»

Работа посвящена изучению особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках.

Актуальность исследования. В каждом коллективе детей младшего школьного возраста происходят динамические процессы [120, 125, 127 144], в результате которых между детьми складываются отношения межличностной значимости. Особенности взаимоотношений внутри детского коллектива интересуют педагогов, психологов не только потому, что в сплоченном коллективе образовательный процесс протекает более успешно, но и потому, что организация продуктивного взаимоотношения со сверстниками имеет самостоятельную значимость, такую задачу ставят перед собой многие ведущие образовательные учреждения страны.

Фундаментальные исследования отношений межличностной значимости проводились в рамках концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского [74-77], М.Ю.Кондратьевым [5355], Ю.М.Кондратьевым [55], В.А.Петровским [78], Н.В.Репиной, Т.В.Снегиревой и другими. Однако существует необходимость дополнительного исследования средств, используемых младшими школьниками для ориентировки в системе межличностных отношений.

Среди средств организации психической деятельности важная роль принадлежит символу. В научно-психологических исследованиях отечественных ученых существует определенная традиция изучения процесса символизации (Р.И.Бардина [5], Л.А.Венгер [11], Н.Е.Веракса [21], А.Н.Веракса [12-14], В.В.Давыдов [38], О.М.Дьяченко [40-42], Н.Г.Салмина [91-93], Е.Е.Сапогова [94, 95] и др.), как способа ориентировки в ситуации неопределенности. Большая часть исследований посвящена изучению роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста, однако существуют и немногочисленные исследования особенностей символического представления детей дошкольного возраста друг о друге. Анализ исследований символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах показал необходимость дополнительного изучения символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в настоящее время важным представляется исследование особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках и разработка инструментария изучения символизации межличностных отношений. Исследование является актуальным как на теоретическом, так и на прикладном уровнях.

Объектом исследования являются взаимоотношения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования составляют особенности символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Цель исследования заключается в изучении особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ философской и психологической литературы и выявить основные подходы к пониманию сущности символа.

2. Проанализировать возрастные особенности развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте в различных психологических концепциях.

3. Разработать и теоретически обосновать процедуру экспериментального исследования символических представлений об одноклассниках в младшем школьном возрасте.

4. Изучить и описать особенности символических представлений младших школьников об одноклассниках.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательное обобщение по итогам исследования символизации в младшем школьном возрасте.

Основная гипотеза исследования: Символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных отношений в младшем школьном возрасте, в этом возрасте происходит переход от символизации межличностных отношений по внешним признакам к символизации по существенным основаниям.

Наряду с основной гипотезой были выдвинуты частные гипотезы:

Первая частная гипотеза. Символическая репрезентация является устойчивой на трех возрастных этапах (в первом, третьем и четвертом классе) в младшем школьном возрасте.

Вторая частная гипотеза. Корректировка системы межличностных отношений в младшем школьном возрасте осуществляется с помощью символического опосредствования; это выражается в том, что корреляция между социометрическим статусом первого этапа и символическим статусом второго этапа носит динамический характер.

Третья частная гипотеза. На первом этапе развития символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте отражаются внешние характеристики сверстников, на втором этапе отражаются особенности поведения, на третьем этапе выделяются существенные личностные характеристики.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Воробьева, Елена Вячеславовна

Выводы

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Основные концепции, в которых развивалось понятие «символ», построены на основании одного из четырех методологических принципов построения психологической теории: принцип формального тождества (или принцип уподобления), которого придерживались такие философы и ученые, как Платон, Э.Кассирер, А.Ф.Лосев, К.Леви-Стросс, Ж.Пиаже и т.д.; принцип различия (К.Г.Юнг,), принцип дополнительности (И.Кант, С.Лангер, Ф.В.Шеллинг) и принцип развития (реализовывался, в частности, в работах Ю.М.Лотмана, С.С.Аверинцева).

2. В ходе теоретического анализа было показано, что для социальной психологии особый интерес представляет изучение символа как средства ориентировки в ситуации неопределенности. Ситуацией неопределенности для детей младшего школьного возраста выступает система межличностного взаимодействия, поскольку в младшем школьном возрасте ребенок оказывается в новой социальной ситуации* развития, которая предполагает освоение новой социальной роли (Г.А.Цукерман, Н.В.Елизарова, М.Фрумина, Е.В.Чудинова). Такая ситуация сопровождается эмоциональной напряженностью, поскольку ребенок испытывает дефицит новых средств. Именно в подобной ситуации появляется символизация: она становится средством ориентировки в ситуации неопределенности. В отечественной психологии большинство исследований было посвящено изучению символизации в контексте познавательных процессов, вместе с тем недостаточно внимания уделялось изучению символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

3. Экспериментальное исследование подтвердило основную гипотезу, согласно которой символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных отношений. Система межличностных отношений для младшего школьника является ситуацией неопределенности, поскольку новых средств взаимодействия со сверстниками в изменившейся ситуации пока не сформировано. В работе обнаруживается, что для ориентировки в данной системе отношений наиболее адекватным и продуктивным оказывается применение символических средств.

4. Развитие символических представлений младших школьников об одноклассниках носит стадиальный характер: развитие оснований для символических представлений представляет собой логику перехода от восприятия внешности другого, к оценке паттернов поведения, и завершается пониманием сущностных личностных характеристик. На начальном этапе младшего школьного возраста (первый класс) преобладает первый уровень развития символизации. К завершению данного возрастного периода большинство школьников демонстрируют высокий уровень символизации (третий уровень).

5. Символическая репрезентация межличностных отношений в младшем школьном возрасте позволяет прояснить содержательное отношение одного учащегося к другому.

6. К подростковому возрасту символизация становится более содержательной, но уже теряет свою значимость в качестве средства ориентировки в системе межличностных отношений.

Заключение

Исследование было посвящено изучению особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках.

Среди средств организации психической деятельности важная роль принадлежит символу. В научно-психологических исследованиях отечественных ученых существует определенная традиция изучения процесса символизации (Р.И.Бардина, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса,

B.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др.), как способа ориентировки в ситуации неопределенности. Большая часть исследований посвящена изучению роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста, однако существуют и немногочисленные исследования особенностей символического представления детей дошкольного возраста друг о друге. Анализ исследований символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах показал необходимость дополнительного изучения символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте. В данной работе мы придерживались понимания символа, основанного на принципе развития. Его преимущество заключается в возможности понять полноту изучаемого явления, в данном случае символа. Так, по мнению Ю.М.Лотмана, с одной стороны символ инвариантен, но при этом он «коррелирует с культурным контекстом», влияет на культуру и сам меняется под ее влиянием. В понимании

C.С.Аверинцева, символ становится опосрествованием двух противоположностей: конкретное - образ и абстрактное - смысл, т.е. символ понимается как осмысленный образ.

В проведенном анализ работ психологов (А.Валлона, Л.С.Выготского, С.Лангер, Ю.М.Лотмана, В.С.Мухиной, Ж.Пиаже, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой и др.), в которых символ сравнивается с другими понятиями, такими как знак, сигнал, симптом, реминисценция и т.п. В проанализированных источниках осуществляется сравнение понятий «символ» и «знак»: в знаке отмечается объективность значений, в то время как символ является субъективным (С.Лангер). Одним из свойств знака является конвенциональность (Ж.Пиаже, Ю.М.Лотман), символ представляет собой выражение индивидуальности индивида (Ж.Пиаже), он содержит контекст, который всегда шире значения образа (Ю.М.Лотман).

В работе рассматривались исследования символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах. Изучению процесса символизации посвящали свои работы,Р.И.Бардина, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, A.B.Запорожец, А.В.Ильин, Н.Н.Поддьяков, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др. Большинство исследований направлено на изучение роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В данной работе символ рассматривался в контексте диалектического принципа (структурно-диалектический подход, Н.Е.Веракса), как образ со значением, который является индивидуальным в том смысле, что предполагает наличие субъективного отношения к образу. Тем не менее, не любая интерпретация образа является символом: с одной стороны в символе проявляется единство индивидуального значения и визуального образа, с другой - в нем проявляется культурная память, исторически сложившееся отношение А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман). Символ одновременно является-индивидуальным, потому что наполнение образа значением всегда эмоционально насыщенно и переживается конкретным субъектом, но вместе с тем символ — культурное явление, потому что значение, присваиваемое образу, формируется в связи с культурно-историческим контекстом. В нашем исследовании символ рассматривается в контексте концепции о символическом опосредствовании, разработанной О.М.Дьяченко и Н.Е.Вераксой. Символизация является средством ориентировки в ситуации неопределенности. В младшем школьном возрасте межличностные отношения выступают как неопределенные, символ выполняет функцию ориентировки в межличностных отношениях. Проделанный теоретический анализ научной литературы показал актуальность продолжения исследования проблемы символического опосредствования в пространстве межличностных отношений.

В рамках данной работы было спланировано и проведено эмпирическое исследование. Разработана авторская исследовательская методика «Исследование символических представлений о другом», позволяющая изучать особенности символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что символ может выступать средством ориентировки в межличностных отношениях в младшем школьном возрасте. Межличностные отношения в начале младшего школьного возраста (первый класс) являются новыми, а потому требуются средства для ориентировки в новой системе отношений. Символизация становится более содержательной, но теряет свое ведущее значение при ориентировке в межличностных отношениях к подростковому возрасту, поскольку эти отношения становятся более определенными, стабильными.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что способность к символизации межличностных взаимоотношений развивается в младшем школьном возрасте и нуждается в создании особых образовательных программ, где ученик получит возможность овладеть символом как средством понимания собственного отношения к однокласснику.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе школьного социального психолога для прояснения оснований выстраивания межличностных отношений, при разработке школьных образовательных программ. Также они могут быть использованы при подготовке учебных пособий по обучению школьных психологов.

В качестве продолжения исследовательской работы по данной проблематике, планируется переработка авторской исследовательской методики в диагностическую методику. Кроме того планируется разработать образовательную программу, направленную на развитие символических средств для ориентировки в системе межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Воробьева, Елена Вячеславовна, 2010 год

1. Аверинцев С.С Заметки к будущей классификации типов символа // Проблемы изучения культурного наследия. - М.: Наука, 1985. - 400с.

2. Аверинцев С.С. София-Логос. Словарь. 2-е, испр. изд. К.: Дух I Л1тера,2001.-с. 155-161.

3. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито-Центр,2002. 220с.

4. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 2002. 149с.

5. Бардина Р.И. Эмоционально-образная и словесная оценка детьми друг друга // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под ред. Л.А.Венгера. М.:ИНТОР, 1996г. - С. 97116.

6. Басин Е.Я., Краснов В.М. Социальный символизм // Вопросы философии. -М., 1971 -№10.-С. 166-172.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.:' Питер, 2009. - 400с.

8. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36 - с. 38 -46.

9. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. -411с.

10. Веракса А.Н. Особенности символического опосредствования у младших школьников // Психологическая наука и образование. М., 2008. — №1. — с. 50-57.

11. М.Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии // Вопросы психологии. 2006. - №6. - с. 14-23.

12. Веракса Н.Е. Два принципа творчества в психологии // Психология познавательной деятельности учащихся и студентов. М.: Прометей, МГПУ им. Ленина, 1990 - с. 44-47.

13. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. Уфа: Вагант, 2006. - 212с.

14. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. М.:ПЕР СЭ, 2003 - 144с.

15. Веракса Н.Е. Методологические основы психологии: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / Н.Е.Веракса. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 240с.

16. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // Тезисы 11 международной конференции "Логика, методология, философия науки", Москва-Обнинск, 1995. — с.171-174.

17. Веракса Н.Е. Теоретические исследования: диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990, №4. С. 22-35.

18. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - №3. С. 15-27.

19. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены, №1, 2000. с. 81-107.

20. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

21. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов / Сост и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. -М.: Издательский центр Академия, 2000. 624с.

22. Воловикова А., Трофимов А. Символ и сознание. Метафорические рассуждения о сознании, символике и языке. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1980. - 192с.

23. Воробьева Е.В. Развитие символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте // Перемены, № 6, 2009. С. 95 105.

24. Воробьева Е.В. Символ в контексте структурно-диалектического подхода // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв. ред.: И.Б.Шиян. М.: МГПУ, 2009. С. 57 - 66.

25. Воробьева Е.В. Символическое представление младших школьников об одноклассниках в ситуации взаимного положительного социометрического выбора // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Тамбов. №4(18)/2009. С. 30-39.

26. Воробьева, Елена Вячеславовна. Особенности процесса символизации в младшем школьном возрасте. // Ежегодник Российского психологического общества, специальный выпуск, том 1. М.: Эслан, 2004. - с. 326.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.:СОЮЗ, 1998.-96с.

28. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 512 - 755.

29. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Лабиринт, 2010. — 352с.

30. Выготский Л.С. Психология: Вопросы детской психологии — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С 892 997.

31. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. СПб.: Наука, 2002. - 800с.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

33. Диалектическая психология / А.К.Белолуцкая, Е.В.Воробьева, Е.В.Глядешина, С.В.Горохов, И.И.Дубинина, Е.Е.Крашенинников; Под ред. Е.Е.Крашенинникова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 116 с.

34. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 77 87.

35. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е.Чего на свете не бывает? Готовимся к школе. -М.: Знание, 1994- 160с.

36. Дьяченко О.М.Развитие воображения дошкольников. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 -197с.

37. Ермилова Л.С. Символ. Современная западная философия. М.: ТОО «Остожье», 1998. - 524с.44.3амятина Е.А. Познавательная роль символа в протонаучноммышлении / Ин-т филоф: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1992. -25с.

38. Ибраев Л.И. Диалектика образа и знака: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М.: МГУ, 1981.-24с.

39. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320с.

40. Ильенков Э.В.Школа должна учить мыслить. М.: МПСИ, 2009 - с. 6-55.

41. Кант И. Критика способности суждения, М.: Мысль, 1966. - 591с.

42. Кармадонов О.А.Символическое как объект социального анализа: Дисс. . .д-ра философ, наук. Иркутск, 2004. - 308с.

43. Кассирер Э. Проблема символа и ее место в системе философии. — М., 1993.-250с.

44. Кассирер Э. Философия символических форм. Т.2. Мифологическое мышление М., СПб.: Университетская книга, 2001. -280с.

45. Катаева Н.П. Диалектика знака и символа в духовном освоении действительности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Латв. ун-т. Рига,1990.-20с.

46. Кондратьев М.Ю., Вартанова Э. Г. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы // Вопросы психологии. №2, 2007. - с.91 - 98.

47. Кондратьев М. Ю.: Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. №2, 1987. - с.99-103.

48. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. — 272с.

49. Корзинкина Н.А.Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия: Дисс. канд. психол. наук. М., 2004.- 153с.

50. Коробкин А.Л. Символическое моделирование позитивного образа будущего и его зависимость от индивидуально-типологических особенностей личности: Дисс. канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. -169с.

51. Кубрякова E.G. О связях когнитивной; науки с семантикой// Язык и; культура: Факты и ценности. М., 2001. - с.283-291.

52. Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание // культурно-историческаяпсихология:,- №1, 2006. С. 3-9.

53. Кулагина Н.В. . Символ как средство мировосприятия: и миропонимания. Дисс. .канд. философ, наук. -М., 2003. 170с.6ИЛангер С. Введение в символическую логику. М., 1993. 295с.

54. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М;: .Республика, 2000. — 287с.

55. Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 512с.

56. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун- та. Сер. 14. Психология. М., №2,1979. - с. 3-13.

57. Лосев А.Ф. Проблема; символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1995. - 320с.

58. Лосев А.Ф. Очерки античного; символизма и мифологии. URL: http://lib.rus.ec/b/149010 (дата обращения: 20.05.2009).

59. Лотман Ю.М., Избранные статьи в трех томах. Том 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александра, 1992. — 479с.

60. Лотман Ю.М., Семиосфера. СПб, Искусство - СПБ, 2004. - 704с.

61. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафорические рассуждения, о сознании, символике и языке. — М;: Школа «Языки русской культуры», 1999. 216с.

62. Морено Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Академический Проект, 2001. —315с.

63. Мухина B.C. Возрастная психология:, феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 456с.

64. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239с.

65. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Высшая школа, 1990. — 411с.

66. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. — № 4, 1987. — С. 30-44.

67. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. — №4, 1984 С. 15-29.

68. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. №1, 1987 - С. 15-26.

69. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. №1, 1991 -С.7-18.

70. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. №4, 1985. - С. 17-30.

71. Пиаже Ж. Генетическая эписистемология. СПб.: Питер, 2004.

72. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

73. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М.: Академический проспект, 2006. - 480с.

74. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2004. - 160с.

75. Пиаже Ж.: Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. М.: Гардприки, 2001. - 624 с.

76. Платон Собрание сочинений: в 4 т. Т.З М.: Мысль, 1994. - 656с.

77. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 285с.

78. Проблема смысла в науках о человеке. // Материалы международной конференции. М.: Смысл, 2005. - 280с.

79. Психология ребенка / Б. Инельдер, Ж.Пиаже. СПб.: Питер, 2003.

80. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. I. Античность. ТОО ТК "Петрополис", 1997. 336с.

81. Ретюнских JI.T. Философия игры. — М., Вузовская книга, 2002. — 256с.

82. Рубцов H.H. Символ в искусстве и жизни: философские размышления. — М.: Наука, 1991.- 176с.

83. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.

84. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. №1, 1996. - С. 73-81.

85. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. — №5, 1994. — С. 69-87.

86. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детейдошкольного возраста: Дис. докт. психол. наук. М., 1995. 418с.

87. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264с.

88. Свасьян К.А. Проблемы символа в современной философии. Ереван: АН Армении, 1980 - 266с.

89. Свасьян К.А. Философия символических форм Э. Кассирера. Ереван: АН АрмССР, 1989.-238с.

90. Соболева М.Е. Философия символических форм Э. Кассирера. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001.-151с.

91. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 695с.

92. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.-623с.

93. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. -448с.

94. Фромм Э.Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430.

95. Цветков A.B. Роль символа в развитии произвольной регуляцииповедения личности в школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 2006.- 157с.

96. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. — № 2, 1993. — С.35-43.

97. Шеллинг Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма. — Л., 1936.-420с.

98. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. М.: Мысль, 1999. - 608с.

99. Шиян О.А., Шиян И.Б. Особенности развития семиотической функции студентов в ходе изучения курса Психология развития // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. -М., 1998. - С. 56-70.

100. Шиян О.А., Шиян И.Б. Психологический текст как культурный посредник // Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000.-78-93.

101. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-360с.

102. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144с.

103. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре // Дошкольное воспитание. №3. 1966. - С. 32-55.

104. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб.: ВосточноЕвропейский институт психоанализа, 1994. - 400с.

105. Юнг К.Г.Символическая жизнь. -М., Когито-Центр, 2003. 326с.

106. Abroms L.C. and Maibach Е. W. The effectiveness of mass communication to change public behavior // Annu. Rev. Public Health, 2008. P. 23-57.

107. Bartlett, F.C. The social fimctions of symbols // Astralasian Journal ofi

108. Psychology and Philosophy, Volume 3, Issue 1, 1925. - P. 1-11.

109. Burkitt E., Barrett M., Davis A. Children's colour choices for completing drawings of aff ectively characterized topics // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2003. - № 44. p. 445-455.

110. Cahill M.-C. Interpretability of graphic symbols as a function of context and experience factors // Journal of Applied Psychology, Volume 60, № 3, June 1975.-p. 376-380.

111. Callaghan T.C. Early Understanding and Production of-Graphic Symbols // Child Development. 1999. -№ 70. - p. 1314-1324.

112. Cangelosi A. Evolution of communication and language using signals, symbols and words//Journal On-line/Unpaginated, 2001. p. 93-101.

113. Collins J. Social reproductions in classrooms and schools// Annu. Rev. Anthropol, 2009.

114. Crisp P. Allegory and symbol a fundamental opposition? // Language and Literature, November 2005; vol. 14, №4. - p. 323-338.,

115. Dallinger C.A. Psychology, symbols, communication questions or answers? // Communication Education, 1965, Volume 14, №2. - p.-123-144.

116. DeLoache J.S. Symbolic functioning in very young children: understanding of pictures and models // Child development. 1991. - № 62. - p. 736-752.

117. Dickins T.E., General Symbol Machines: The First Stage in the Evolution of Symbolic Communication // Evolutionary Psychology, 2003, №1. p. 192209.

118. Donno R., Parker G., Gilmour J., Skuse D. H. Social communication deficits in disruptive primary-school children // The British Journal' of Psychiatry, 2010.-p. 282-289.

119. Emms L., Gardner H. Study of two graphic symbol-teaching methods for individuals with physical disabilities and additional learning difficulties // Child Language Teaching and Therapy, vol. 26, № 1, 2010. p. 5 - 22.

120. Gelman S.A. Learning from others: children's construction of concepts // Annu. Rev. Psychol, 2009. p. 115-140.

121. Huitt W. Moral and character development. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University, 2004. p. 150-176.

122. Kashima Y. Person, symbol, sociality: Towards a social psychology of cultural dynamics. // Journal of Research in Personality, Volume 38, №1, 2004. -p. 52-58.

123. Kokot S.J. The primary school child's language of emotions// Educational Psychology An International Journal of Experimental Educational Psychology, 1989, Volume 9, №4. p. 265-279.

124. Lesch M.F. A comparison of two training methods for improving warning symbol comprehension // Applied Ergonomics. Volume 39, №2, 2008 p. 135-143.

125. Lesch M.F. Warning symbols as reminders of hazards: Impact of training // Accident Analysis & Prevention, Volume 40, № 3, 2008. p. 1005-1012.

126. Sobel, D.M., Lillard, A.S. The impact of fantasy and action on young children's understanding of pretence. British Journal of Developmental Psychology, 19, 2001. p. 85-98.

127. Thompson R.H., Cotnoir-Bichelman N.M., McKerchar P.M., Tate T.L., and Dancho K.A. Enhancing early communication through * infant sign training // Journal of Applied Behavior Analysis, 2007, 40(1). p. 15-23.

128. Trevarthen C. and Logotheti K.: First symbols and the nature of human knowledge // Symbolism and Knowledge. Geneva, 1987. - p. 65-92.

129. Viger C. The acquired language of thought hypothesis. A theory of symbol grounding // Interaction Studies. 2007. - № 8. - p. 125-142.

130. Woolley, J. D. The fictional mind: Young children's understanding of pretense, imagination and dreams. Developmental Review, №15, 1995. p. 172-211.