Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Холоднова, Инна Васильевна

• Холоднова, Инна Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Холоднова, Инна Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Сущность и особенности профессиональной деятельности преподавателей колледжа.

1.1. Междисциплинарный подход к осмыслению проблемы.

1.2. Генезис изучения профессионально-педагогических деформаций.

1.3. Влияние деформаций на процесс развития преподавателей колледжа.

ГЛАВА 2. Пути и средства преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа.

2.1. Диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколле-джа.

2.2. Проективный подход в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций.

2.3. Возможности профессионального самовоспитания в преодолении профессиональных деформаций.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения»

Актуальность исследования. Вступление Российской Федерации в Болонский процесс, современные нормативные документы в области образования выдвигают повышенные требования к качеству непрерывного образования, инициируя формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам времени.

В трудах современных учёных-педагогов представлена личностно ориентированная модель педагога, соответствующая потребностям времени. Он должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, быть способным к инновациям.

Фундамент подготовки такого педагога сегодня закладывается в педагогическом колледже - современном образовательном учреждении, реализующем первую ступень непрерывного педагогического образования.

Особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности преподавателя педколледжа, профессиональная деятельность которого рассматривается сегодня как метадеятельность, транслирующая образец педагогической деятельности студентам. Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что высокая «планка» социальных требований нередко противоречит реальному положению дел, обнаруживает серьёзные недостатки в профессиональной деятельности современного преподавателя.

Учёные констатируют устойчивую тенденцию отчуждения педагога от своей профессиональной деятельности, от её ценностных свойств. Сложность ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования зачастую тиражирует широко распространённые в педагогической практике авторитарность, рецептурность, стереотипы, лишающие преподавательскую деятельность духовно-нравственных оснований. В то же время сломана существовавшая ранее единая система повышения квалификации педагогов как утратившая свою эффективность.

Преподаватели колледжей, достигшие периода зрелости (40-60 лет), как правило, оказываются в состоянии переживания «тройного кризиса» «середины жизни» - социокультурного, профессионального и возрастного. Это приводит педагога к ощущению несоответствия своих действий требованиям общества, погружению в состояние дискомфорта, что может стать причиной тяжёлых переживаний личности, привести к трансформациям и деформациям в профессионально-педагогической деятельности. Всё это делает актуальным изучение проблемы профессиональных деформаций педагога. Осознаётся необходимость их классификации, моделирования возможных путей преодоления.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема преодоления негативных явлений в профессионально-педагогической деятельности была в центре внимания выдающихся отечественных педагогов прошлого К.Д. Ушинского, JT.H. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Проблема носит междисциплинарный характер, и на сегодняшний день феномен профессиональной деформации педагога исследуется в основном в психологических науках. Искажённое профессиональное развитие, возникновение в процессе выполнения профессиональной деятельности негативных качеств, меняющих профиль личности, освещены в работах С.П. Без-носова, P.M. Грановской, Э.Ф. Зеера, JT.H. Корнеевой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк и др.

Закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и при достижении пика этого развития исследуются в акмеологии, в частности, педагогической акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бода-лев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Мелик-Пашаев и др.).

Большой вклад в разработку проблемы внесли современные учёные-педагоги, изучавшие закономерности становления личности преподавателя, его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластё-нин и др.); становление профессионализма и подготовки кадров в современном среднем специальном образовании (А.А. Греков, О.М. Железнякова, Т.Б. Захараш, Н.П. Меньшикова, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, Е.Н. Сорочинская, Л.Г. Семушина и др.).

Е.В. Бондаревская и представители её научной школы (Т.Ф. Белоусо-ва, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова, П.П. Пивненко, Е.В. Попова и др.) разработали основные теоретические положения концепции педагогической культуры, рассматривая её в качестве сущностной характеристики целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности.

В педагогической науке разработана теория профессионально-педагогической деятельности (А.И. Мищенко, JI.C. Подымова, В.А. Сластё-нин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), наиболее концентрированное выражение получившая в педагогической праксеологии.

Педагогическая праксеология, выступающая в качестве общей теории педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.), изучает общие принципы и пути повышения эффективности профессиональных действий, закономерности и условия целесообразного и рационального построения деятельности педагога.

При этом практически отсутствуют исследования, посвящённые изучению организационно-педагогических условий преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.

Таким образом, теоретический анализ и констатация положения в практике позволили выявить следующие противоречия:

- между возрастающей ролью колледжа как важного звена в системе непрерывного педагогического образования и низким престижем педагогической профессии в обществе;

- между объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня преподавателей колледжа и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к профессиональному росту;

- между признанием наличия профессиональных деформаций преподавателей и неразработанностью организационно-педагогических условий их преодоления, включая систему комплексной реабилитации преподавателей.

Вышеуказанные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении характера взаимосвязей между особенностями профессионально-педагогических деформаций и возможностями дальнейшего профессионального роста преподавателя.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения».

Объектом исследования является профессиональная деятельность преподавателей колледжа.

Предмет исследования - профессиональные деформации преподавателей колледжа.

Цель исследования: выявить и обосновать содержание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.

Гипотеза исследования. В начале исследования мы предположили, что процесс выявления особенностей профессиональных деформаций преподавателей колледжа и разработка условий их преодоления будут эффективными в случае, если:

- осуществлена диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколледжа и выявлены причины деформаций, возникающих в процессе её осуществления;

- учтено, что профессионально-педагогические деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, - могут дать импульс к повышению уровня его педагогического мастерства;

- обоснована необходимость внедрения проективного подхода, ориентированного на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей; гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию педагогов; поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов как обретения ключевой компетенции профессионального самосовершенствования;

- созданы условия для профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить степень теоретической разработанности проблемы.

2. Уточнить понятийный аппарат исследования.

3. Разработать диагностический инструментарий, выявляющий деформации в профессиональной деятельности преподавателей колледжа, изучить и систематизировать типичные профессиональные деформации педагогов.

4. Создать модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленного на преодоление и минимизацию профессионально-педагогических деформаций, и обосновать возможности его внедрения в практику.

5. Выявить возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической педагогики, которые ставят в центр внимания человека; системный, личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, синер-гетический, культурологический, антропологический, праксеологический, андрагогический подходы, которые позволили отразить многогранность исследуемого феномена.

Теоретической базой исследования явились:

- теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- философская теория ценностей (М.С. Каган);

- социально-психологические и психолого-педагогические концепции профессиональной деформации (Л.И. Анцыферова, С.П. Безносов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.В. Мардахаев, Н.Б. Москвина, Е.И. Рогов и др.);

- теория педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

- теория педагогической антропологии (Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова и др.);

- психологические концепции смысловой сферы личности (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

- концепции педагогического образования и становления личности педагога (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Е.Н. Сорочинская и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имеют положения о формировании педагогической направленности личности (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др.); теория методологической культуры преподавателя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); праксеология как общая теория педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.); психологическая концепция профессионального развития и профессионального здоровья педагога (О.А. Анисимова, Л.М. Митина, Г.В. Митин и др.); динамический подход к изучению личности, учитывающий противоречия как механизм и движущую силу её развития (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Лазурский и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, С.В. Кульневич и др.).

В работе использовался комплекс исследовательских методов: теоретический и методологический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; методы эмпирического исследования: включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей; методы диагностического исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование; проектирование; моделирование.

Базой исследования явились Азовский областной музыкально-педагогический колледж, Вёшенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова (Ростовская область) и Донской педагогический колледж (г. Ростов-на-Дону).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2006 гг. и состояло из трёх взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1998-2001 гг.) - проблемно-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; разрабатывались теоретические основания и методологический аппарат исследования; были сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; изучался педагогический опыт.

Второй этап (2001-2004 гг.) - проектировочный. Была определена и описана сущность основных понятий, проводились диагностические процедуры по теме исследования, была разработана теоретическая модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленная на преодоление деформаций преподавателей колледжа, её структура, критерии эффективности, механизмы внедрения. Осуществлялась апробация идей автора в ходе опытно-педагогической работы.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) - заключительно-обобщающем -происходило теоретическое осмысление результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации специалистам по внедрению социально-педагогического проекта; происходила литературная обработка текста диссертации; рассматривались перспективы дальнейшего исследования проблемы профессионально-педагогических деформаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятий: «профессиональная деформация личности педагога», «личностно-профессиональная деформация» с позиций системного, акмеологического, праксеологического подходов; обоснованы закономерности развития деформаций в профессионально-педагогической деятельности; дано определение понятия «профессионально-педагогические деформации»;

- сопоставлены классификации деформаций, данные представителями ряда научных школ, предложена авторская классификация;

- уточнены уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа (регулятивно-прагматический уровень; эгоцентрический уровень; стереотипно-зависимый уровень) и типы доминирующих деформаций преподавателей педколледжа (авторитарность, агрессивность, индифферентность);

- обоснована структура Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленного на преодоление деформаций преподавателей колледжа, выработаны критерии и механизмы внедрения проекта;

- выявлены возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- концепция профессиональных деформаций обогащена описанием феномена профессионально-педагогических деформаций как свойства личности и как процесса её изменения; представлениями о специфике деформаций преподавателей колледжа; описанием причин возникновения деформаций, обобщением, классификацией, обоснованием условий и механизмов их преодоления;

- определены возможности изучения профессионально-педагогических деформаций преподавателей в системе профессионального образования с позиций междисциплинарного анализа;

- теория профессионально-педагогических деформаций представлена на уровне личности - как индивидуальная характеристика качеств и свойств педагога; и на уровне профессиональной деятельности - как проявление ошибок и затруднений в педагогическом труде;

- выявлена взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей колледжа, их профессионально-педагогическими умениями и способами преодоления или минимизации ими профессионально-педагогических деформаций;

- разработаны механизмы преодоления деформаций преподавателей колледжа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём обоснована программа реализации модели Центра комплексной реабилитации преподавателей, составленная с учётом выявленных уровней и типов профессионально-педагогических деформаций и направленная на их преодоление; конкретизированы её составные компоненты; разработана программа спецкурса для преподавателей колледжей, направленная на совершенствование процесса профессионального самовоспитания. Материалы диссертации могут быть применены в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений, использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов на лекционных занятиях, в практической работе, в осуществлении профессионального самовоспитания.

Достоверность результатов обеспечивается соответствием методологии исследования цели, предмету и задачам исследования; использованием совокупности методов исследования, корректностью их применения; репрезентативностью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия ««профессиональные деформации педагога» как индивидуально-личностной характеристики, заключающейся в негативном изменении его качеств в результате выполнения профессиональной деятельности, и как резерва профессионального роста преподавателя, повышения его педагогического мастерства; понятие «профессионально-педагогические деформации» как негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

2. Сущность и содержание процесса преодоления деформаций, который не отрицает необходимого уровня мастерства, а наоборот, является фактором, стимулирующим повышение профессионального уровня преподавателя колледжа, и связан с непрерывно происходящим саморазвитием педагога, имеющем как негативные (тормозящие его профессиональный рост), так и положительные аспекты (изменения, дающие импульс к развитию, самоизменению, что может способствовать успешности профессионально-педагогической деятельности).

3. Организационно-педагогические условия преодоления деформаций преподавателей колледжа, включающие:

- диагностические условия (выявление противоречий и затруднений в профессионально-педагогической деятельности преподавателей педколлед-жей, приводящих к деформационным процессам; выделение типов преподавателей педколледжей по доминирующим деформациям; их характеристика);

- проектировочные условия (разработка социально-педагогического проекта для преподавателей как способа преодоления профессионально-педагогических деформаций, его научное обоснование, выработка критериев эффективности проекта и условий внедрения в практику);

- условия профессионального самовоспитания (обеспечение реального профессионального роста на каждом этапе профессиональной биографии преподавателя колледжа; освоение индивидуализированных методов, приёмов и средств самовоспитания как формы самосовершенствования педагога и др.).

4. Обоснование модели Центра комплексной реабилитации преподавателей колледжей, направленного на преодоление профессионально-педагогических деформаций, которая включает совокупность компонентов, ориентированных на медико-психологическую реабилитацию педагогов («Профессиональное здоровье»); гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию преподавателей («Культурное наследие Дона»); поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения («Творчество и мастерство»).

Подпроект «Профессиональное здоровье» направлен на медико-психологическую реабилитацию преподавателей, цель которой - полное или частичное восстановление либо компенсация нарушенных функций организма; управление механизмами, детерминирующими физическое и психическое развитие личности, способствующими формированию принципов здорового образа жизни.

Подпроект «Культурное наследие Дона» ставит своей целью способствовать гуманизации и гуманитаризации смыслов педагогической деятельности; обогащению внутреннего мира преподавателей-участников проекта культурологическими и эстетическими ценностями казачьей субкультуры; самораскрытию, освоению нового, творческого подхода к профессиональной деятельности средствами музейной педагогики.

Подпроект «Творчество и мастерство» нацелен на поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, педагогическое общение, оказание практической помощи преподавателям колледжей в осознании профессионально-педагогических деформаций, разработку пра-ксеологической модели их преодоления.

5. Критерии эффективности социально-педагогического проекта:

- критерий гуманитарности (соотнесение участия в проекте с потребностями, интересами, возможностями педагогов; степень удовлетворённости преподавателей своим участием в проекте);

- критерий восстановления профессионального здоровья педагогов-участников проекта (улучшение конкретных медицинских показаний, достижение высокой степени медико-психологической реабилитации);

- критерий креативности (степень осуществления и поддержки творческой самореализации преподавателей-участников проекта);

- критерий положительной динамики (степень само- и взаимопомощи в признании, минимизации и преодолении профессионально-педагогических деформаций на индивидуальном уровне как показатель профессионального роста преподавателей-участников проекта);

- критерий степени становления социального партнёрства (создание новых социальных связей, их укрепление и расширение на основе сотрудничества);

- критерий синергийности (степень сплочённости участников проекта, высокий уровень межличностных связей и неформальных отношений);

- критерий способности к дальнейшему развитию своего проектного опыта («последействие» по возвращении домой).

6. Механизмы преодоления профессионально-педагогических деформаций:

- социальный: создание моральных и материальных стимулов труда преподавателя, адекватных его затратам; формирование в общественном сознании положительного имиджа современного педагога с целью повышения престижа педагогической профессии;

- личностно-профессиональный: осознание преподавателем имеющихся у него профессионально-педагогических деформаций; комплексное обеспечение процесса профессионального самовоспитания, ориентированного на профессиональные возможности и потребности каждого педагога, поиск и самоактуализацию личностных смыслов в профессиональной деятельности;

- управленческий: создание ситуаций успеха в повседневной профессиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа; осуществление всесторонней педагогической поддержки преподавателей; обеспечение оптимальных условий для профессионально-личностной реабилитации преподавателей, вступивших в этап зрелости и переживающих «тройной кризис» (возрастной, социокультурный, профессиональный).

7. Профессиональное самовоспитание как сознательная деятельность преподавателя колледжа, направленная на развитие у него профессионально значимых качеств личности и преодоление негативных. Педагогические условия профессионального самовоспитания: внешние (стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства, создание позитивного микроклимата в коллективе, включение в отношения наставничества либо партнёрства, повышение престижа профессионализма); внутренние (возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, актуализация мотивов профессиональных достижений, саморегуляция профессиональной деятельности: самоконтроль, самоанализ, самооценка; самоактуализация личностных профессиональных смыслов; стремление к самоизменению, самосовершенствованию).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-исследовательской работы автора в Вёшенс-ком педагогическом колледже им. М.А. Шолохова и Вёшенском филиале Ростовского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования представлены путём участия в XXV Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Нальчик, 2006 г.); в конкурсе Российского Гуманитарного Научного Фонда (2007 г.); докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики РГПУ; заседаниях совета директоров средних педагогических учебных заведений ЮФО РФ; научно-практических конференциях в Вёшенском, Азовском и Донском педагогических колледжах.

Результаты диссертационной работы нашли своё отражение в 7 публикациях автора.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Холоднова, Инна Васильевна

Выводы ко 2 главе: Применение диагностических методик по выявлению профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжей позволило нам сделать ряд выводов.

Анализ результатов диагностики профессионально значимых личностных качеств преподавателей педколледжей показал, что педагоги не делают различий между общечеловеческими и профессионально значимыми личностными качествами. К своим основным профессиональным качествам преподаватели отнесли следующие: ответственность, доброту, эмпатию, креативность, увлечённость и др.

Диагностическое исследование выявило, что отдельные преподаватели не удовлетворены своей профессиональной подготовкой, организаторскими и коммуникативными умениями.

Затруднения, возникающие в профессиональной деятельности преподавателей колледжей, при систематизации были разделены нами на следующие группы: 1) материальные; 2) организационно-методические; 3) бытовые; 4) другие.

Проведённые диагностические процедуры в сочетании со включённым наблюдением позволили нам выделить три типа преподавателей педколледжей по доминирующим деформациям и составить их типологические характеристики: 1 тип - доминирующая деформация - авторитарность; 2 тип -тип - доминирующая деформация - индифферентность; 3 тип - доминирующая деформация - агрессивность.

Это позволило выявить взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей колледжа, их профессионально-педагогическими умениями и способами преодоления профессионально-педагогических деформаций.

Вышесказанное позволило организовать работу по преодолению профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа. Полагаем, что гарантом преодоления деформаций является, с одной стороны, региональная образовательная политика, стимулирующая профессиональное развитие педагога, а с другой стороны, — личность преподавателя, его работа над собой, ориентация на поиск личностных профессиональных смыслов.

Были раскрыты возможности проективного подхода в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций.

Разработана региональная модель Центра комплексной реабилитации преподавателей педколледжей области, состоящая из трёх взаимосвязанных компонентов-подпроектов: «Профессиональное здоровье», «Культурное наследие Дона», «Творчество и мастерство».

Сформулированы критерии эффективности проекта: критерий гумани-тарности; критерий восстановления профессионального здоровья педагогов-участников проекта; критерий креативности; критерий положительной динамики; критерий становления социального партнёрства; критерий синергий-ности; критерий способности к дальнейшему развитию своего проектного опыта - «последействие» по возвращении домой.

Описаны условия внедрения социально-педагогического проекта:

1) организационные; 2) научно-методические; 3) управленческие.

Выявлены возможности осуществления профессионального самовоспитания в преодолении профессионально-педагогических деформаций преподавателей с учётом выделенных уровней и типов деформаций.

Определены педагогические условия осуществления профессионального самовоспитания, под которыми мы понимаем совокупность внешних и внутренних установок, личностных смыслов педагогической профессии, способствующих преодолению профессиональных деформаций. К внешним условиям самовоспитания нами отнесены: стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства; создание позитивного микроклимата в педагогическом коллективе; включение педагога в отношения наставничества либо партнёрства; повышение престижности профессионализма в педагогической деятельности. Внутренние условия осуществления процесса профессионального самовоспитания, на наш взгляд, связаны с возрастанием у преподавателя потребности в самореализации и саморазвитии; актуализацией мотивов профессиональных достижений; саморегуляцией профессиональной деятельности: самоконтролем, самоанализом, самооценкой; самоактуализацией личностных профессиональных смыслов; стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Разработана примерная структура портфолио преподавателя колледжа как формы его самовоспитания.

Обоснована необходимость осуществления всесторонней педагогической поддержки преподавателя в различных аспектах его профессиональной деятельности.

Разработана программа спецкурса для преподавателей педколледжей области, направленного на обеспечение потребности в осознании и преодолении профессиональных деформаций, оказание поддержки педагогам в осуществлении профессионального самовоспитания. Спецкурс предложен во все педколледжи области. Выработаны и изложены методические рекомендации в адрес администрации и служб колледжей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях социально-экономических реформ и модернизации российского образования, в условиях кризиса духовности в обществе, потери нравственных ориентиров и других тяжелейших последствий социальных преобразований, с одной стороны, и необходимостью подготовить к жизни подрастающие поколения, с другой стороны, трудно переоценить роль преподавателя педагогического колледжа.

В результате проведённого нами исследования нашло подтверждение положение о зависимости выявления характерных особенностей феномена деформаций и разработки условий их преодоления от осуществления диагностики профессиональной деятельности преподавателей педколледжа и выявления причин деформаций, возникающих в процессе её осуществления. Гипотеза подтверждена относительно принципиальной идеи о том, что профессионально-педагогические деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, а с другой, - могут дать импульс к повышению уровня его профессионального мастерства. Гипотеза подтверждена относительно обоснования проекта, ориентированного на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей; гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию педагогов; поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов как обретения ключевой компетенции личностного самосовершенствования; относительно создания условий для профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.

Намеченные для достижения цели исследования задачи были выполнены.

В ходе решения первой исследовательской задачи были проанализированы теоретико-методологические исследования, характеризующие профессиональную деятельность педагога. Установлено, что структура профессионально-педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, компоненты которого находятся в постоянном взаимодействии различной направленности. Междисциплинарный анализ подтвердил, что профессиональная деятельность неизбежно сопровождается разнообразными изменениями в структуре личности, что делает актуальной изучение проблемы профессионально-педагогических деформаций преподавателей. Установлено, что проблема профессиональных деформаций в основном исследуется в психологических науках. Предметом серьёзного научного изучения феномен профессиональной деформации педагога стал, начиная с 90-х годов XX века. Полагаем, это связано с тем, что ранее рассматривались в основном положительные аспекты влияния профессиональной деятельности на личность. В работе представлен генезис изучения профессионально-педагогических деформаций современными учёными - представителями ряда научных школ.

В соответствии со второй задачей научному осмыслению подверглись категории «деятельность», «педагогическая деятельность», «качество педагогической деятельности», «личность педагога», «педагогическое общение», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «педагогическая культура», «профессиональная деформация педагога», «профессиональное самовоспитание педагога». В связи со спецификой педагогического труда предложен термин «профессионально-педагогические деформации», под которым мы понимаем негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

Уточнено содержание понятий: «профессиональная деформация личности педагога» («личностная деформация»), «личностно-профессиональная деформация». Рассмотрение данных понятий позволило выявить особенности феномена деформации как научной категории, заключающиеся в изменении качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной деятельности. Выявлены факторы, влияющие на возникновение деформаций. Установлена связь деформаций с педагогическими фобиями, маниями и мифологемами, обладающими свойствами, которые способны деформировать педагогическую деятельность. Рассмотрены различные классификации изучаемого феномена, предложена авторская классификация. Выделены уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа: регулятивно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый.

В соответствии с третьей задачей проанализирована специфика современного колледжа, выявлена роль преподавателя педколледжа в решении задач, стоящих перед средним профессиональным образованием. Разработан диагностический инструментарий и осуществлена диагностика, позволяющая охарактеризовать состояние профессиональной деятельности преподавателей трёх колледжей Ростовской области, выявить, изучить и систематизировать типичные деформации педагогов. Выявлены и систематизированы затруднения, возникающие в профессиональной деятельности преподавателей колледжей; выделены типы преподавателей колледжей по доминирующим деформациям (авторитарность, агрессивность, индифферентность), описаны их типологические характеристики.

Разработаны организационно-педагогические условия преодоления профессионально-педагогических деформаций, включающие:

- диагностические условия (выявление противоречий и затруднений в профессионально-педагогической деятельности преподавателей педколлед-жей, приводящих к деформационным процессам; выделение типов преподавателей педколледжей по доминирующим деформациям; их характеристика);

- проектировочные условия (разработка социально-педагогического проекта для преподавателей как способа преодоления профессиональнопедагогических деформаций, его научное обоснование, выработка критериев эффективности проекта и условий внедрения в практику);

- условия профессионального самовоспитания (обеспечение реального профессионального роста на каждом этапе профессиональной биографии преподавателя колледжа; освоение индивидуализированных методов, приёмов и средств самовоспитания как формы самосовершенствования педагога).

В соответствии с четвёртой задачей предложена и обоснована необходимость такого способа преодоления (минимизации) профессионально-педагогических деформаций как социально-педагогическое проектирование. Создана теоретическая модель Центра комплексной реабилитации преподавателей колледжей Ростовской области, составляющими компонентами которой являются: подпроект «Профессиональное здоровье» (медико-психологическая реабилитация педагогов); подпроект «Культурное наследие Дона» (гуманизация и гуманитаризация педагогической деятельности, культурологическая самореализация преподавателей); подпроект «Творчество и мастерство» (поиск и самоактуализация личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения).

Разработаны условия внедрения социально-педагогического проекта: 1) организационные; 2) научно-методические; 3) управленческие.

Выделены механизмы преодоления деформаций преподавателей колледжа:

- социальный: создание моральных и материальных стимулов труда преподавателя, адекватных его затратам; формирование в общественном сознании положительного имиджа современного педагога с целью повышения престижа педагогической профессии;

- личностно-профессиональный: осознание преподавателем имеющихся у него профессионально-педагогических деформаций; комплексное обеспечение процесса профессионального самовоспитания, ориентированного на профессиональные возможности и потребности каждого педагога; поиск и самоактуализацию личностных смыслов в профессиональной деятельности;

- управленческий: создание ситуаций успеха в повседневной профессиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа; осуществление всесторонней педагогической поддержки преподавателей; обеспечение оптимальных условий для профессионально-личностной реабилитации преподавателей, вступивших в этап зрелости и переживающих тройной кризис (возрастной, социокультурный, профессиональный).

В ходе решения пятой задачи выявлены возможности профессионального самовоспитания в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжей с учетом выделенных уровней и типов деформаций; разработаны внешние и внутренние условия профессионального самовоспитания. Обоснована необходимость осуществления всесторонней педагогической поддержки преподавателя колледжа в различных аспектах его профессиональной деятельности. Описан опыт работы администрации и преподавателей Вёшенского педагогического колледжа в процессе осуществления профессионального самовоспитания преподавателей. Разработаны методические рекомендации в адрес руководителей и служб педагогических колледжей. Создана программа спецкурса для преподавателей педколледжей области.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс исследовательских методов: теоретический и методологический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; методы эмпирического исследования: включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей; методы диагностического исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование; проектирование; моделирование.

Таким образом, в результате решения задач поставленная цель исследования выполнена. Положения гипотезы получили подтверждение. Положения, выносимые на защиту, можно признать обоснованными.

Предпринятое исследование не исчерпывает всех аспектов сложной и, по мнению ряда учёных, недостаточно разработанной проблемы. Перспективы её дальнейшего изучения, на наш взгляд, связаны с разработкой инновационных технологий совершенствования педагогического сопровождения преподавателей колледжа с учётом специфики типа профессиональных деформаций и особенностей развития личности; исследованием процесса взаимодействия педагогов по актуальным проблемам среднего профессионального образования; оценкой конкурентоспособности преподавателей колледжа в условиях современного рынка труда; обоснованием условий социальной успешности профессиональной деятельности преподавателей колледжа и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Холоднова, Инна Васильевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Акмеология: Учебное пособие /А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2002.-256 с.

3. Аксиньева М.А. Педагогическая поддержка как современная образовательная технология: Учебно-методическое пособие. Ростов-н/Д, 2004. -99 с.

4. Алексеенко И.Н. Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2000. - 23 с.

5. Амбрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. № 6.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. - 288 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

9. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979.-454 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1982. С. 3-18.

12. Афанасьев В.Г. О целостных системах //Вопросы философии. 1980. № 6. С. 62-78.

13. Байчекуева Н.Х. Поликультурная воспитательная система непрерывного педагогического образования (на материале Кабардино-Балкарии). Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-н/Д., 2005. - 52 с.

14. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

15. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, методы) //Автореф. дис. докт. псих. наук. Санкт-Петербург, 1997.

16. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.-272 с.

17. Белоусова О.В. Среда педагогического колледжа как фактор подготовки учителя начальных классов к воспитательной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2000. - 24 с.

18. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Ростов-н/Д, 2002. - 220 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение //Избранные труды. М., 1983.

24. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.

25. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Т.Н. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006.-504 с.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д., 1997. - 28 с.

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д., 2002. - 47 с.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. № 3. С. 37 43.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК, Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы //Педагогика. 2002. № 5. С. 52- 64.

31. Бочарова В.Г., Гурьянова М.П. Стратегия модернизации сельского образовательного социума //Педагогика. 2005. № 8. С. 32-38.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.-301 с.

33. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с. с. 130139.

34. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -240 с.

35. Буякас Т.М. Смыслы и ценности в деятельности психолога-профессионала /Акмеология. 2001. № 1. - С. 32.

36. Василенко И.С. Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в инновационном процессе. Автореф. канд. социолог, наук (22.00.06) Ростов-н/Д., 2003. - 26 с.

37. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-208 с.

38. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172 с.

39. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. -31 с.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

41. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. 1995. №2. С. 48-52.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

44. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. Вып. 3. М., «Инно-ватор», 1995.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608с.

46. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.-Киев, 1989.-189 с.

47. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

48. Гончар М.В. Непрерывное образование в педагогическом коллективе //Народное образование. 2000. № 9. С. 106 116.

49. Гончар М.В. Андрагогическне условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 21 с.

50. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности //Педагогика. 2002. № 6. С. 61 66.

51. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.-320 с.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988.

53. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 163 с.

54. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.

55. Гурьянова М.П., Пальчикова Т.В. Кадры сельской школы России: М.: Изд-во ИПСР РАО, 2003. - 176 с.

56. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 32 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

58. Ежак Е.В. Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2005. - 17 с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

61. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений /В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

62. Закон Российской Федерации «Об Образовании». М.: Астрель: ACT: Профиздат, 2005. - 64 с.

63. Занина JI.B. Педагогические технологии в системе непрерывной педагогической подготовки «педколледж-педвуз». Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 66 с.

64. Занина JI.B., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства/Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: Феникс, 2003. -288 с.

65. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива». 1998. - 112 с.

66. Зеер Э.Ф., Дикова В.А. Агрессия учителя профессионально обусловленная деформация личности //Народное образование. 2006. №1. с. 223227.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6.

68. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

69. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998.-22 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-ое, доп., испр. и перераб. М.: Изд. корпорация Логос, 1999. - 384 с.

71. Змеёв С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. -152 с.

72. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - с. 241-254.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

74. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

75. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд. БГУ, 1997. - 144 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТИК Тетропо-лис, 1996.-205 с.

78. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М.: Гуманитар. Центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

81. Киршбаум Э.И. Противоречие в развитии педагогических систем. Владивосток, 1990.

82. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1992. -47 с.

83. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 481 с.

84. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического образования. -М.: Альфа, 1993. 120 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

86. Козлов В.Н. Физиология и психология труда. Научные основы оценки тяжести и напряжённости труда. Саратов, 1984.

87. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб пособие для студ. высш. пед учеб. заведений /И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

88. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений /И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издат. центр «Академия», 2005.-288 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Официальные документы в образовании. 2002. № 4.

90. Корнеева JI.H. Психогигиена профессиональной деятельности. /Психологическое обеспечение проф. деятельности. Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб., 1991.-с. 105

91. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. - 144 с.

92. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-н-Д.: Феникс, 1999.-576 с.

93. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-165 с.

95. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

96. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Рос-тов-н/Д., 1999.-21 с.

97. Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 56 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967. -184 с.

99. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990.-149 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

102. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов// Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 185 186.

103. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.

104. Кульневич Л.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998.-195 с.

105. Кульневич Л.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-236 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

107. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность преподавателя //Вопросы психологии. 1996. №10. С. 24-29.

108. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения //Народное образование. 2002. № 1. С. 111 116.

109. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. - 416 с.

110. Ш.Курилова JI.M. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003.-21 с.

111. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. -159 с.

112. Левашова Г.Н., Аляева И.Н., Парубец Л.Ф. Формирование портфолио преподавателя//Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2006. №4. С. 12-18.

113. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

115. Лещинский Л.А. Деонтология в практике терапевта. М.: Медицина, 1989.-208 с.

116. Лихачёв Д.С. Заветное / Д.С. Лихачёв. М.: «Издательский образовательный и культурный центр «Детство. Отрочество. Юность», 2006. - 271 с.

117. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

118. Мазниченко М., Тюнников Ю. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление //Народное образование. 2004. № 7. С. 233-239.

119. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

120. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.

121. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8. с. 82

122. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996. - 308 с.

124. Мерлин B.C. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. -М.: Просвещение, 1986.

125. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.

126. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования /Под ред. Е.И. Казаковой, A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая академия», 2003. - 168 с.

127. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (аксиологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

128. Митина JT.M. Психология профессионального развития личности учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

129. Митина JT.M. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /JT.M. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова; Под общ. ред. JT.M. Митиной. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368 с.

130. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. № 1. С. 61-67.

131. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов //Педагогическое образование и наука. 2004. № 5. С. 32 35.

132. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя //Педагогика. 2005. № 8. С.61-69.

133. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

134. Нагавкина JI.C., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. -272 с.

135. Наенко Н.И. Психическая напряжённость. М., 1976.

136. Национальная доктрина образования // Вестник образования. 2000. № 6.

137. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд. НПО «Модек», 2000.

138. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. -М., 1984.

139. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

140. Никитин М.В. Педагогические традиции в коллективе среднего профессионального учебного заведения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.-22 с.

141. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях. Волгоград: Учитель, 2006. - 141 с.

142. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Портфолио в российской школе.//Народное образование. 2005. № 1. С. 84-96.

143. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: Исследоват. Центр профессион. образования РАО, 1997. -254 с.

144. Новые ценности образования: образование и сообщество. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1996. - 143 с.

145. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревс-кой. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

146. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

147. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 1847с.

148. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

149. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. пособие: /Под ред. А.А. Деркача, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой. М., 1995. - 387 с.

150. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

152. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 576 с.

153. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512 с.

154. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издат. центр «Академия», 2004. -368 с.

155. Петровский А.В. Теория личности с позиций категориального анализа психологии. /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с. с.75-85.

156. Петровский А.В., Ярошенко М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 с.

157. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие /Р.С. Пионова. -Мн.: Высш. шк., 2005. 303 с.

158. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Изд. 2-е. Мн., «Нар. Асвета», 1977. - 255 с.

159. Пискунов П.И. Управление развитием колледжа в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2004.-22 с.

160. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. - 225 с.

161. Последипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 239 с.

162. Поспелов Е.А. Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века: Философский анализ. Автореф. дис. канд. философ, наук. Ставрополь, 2003.-21 с.

163. Прохорова Г.Е. Ещё раз о методической работе, или почему у нас не получается? //Среднее профессиональное образование. 2003. № 9. с. 37-39.

164. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

165. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал, том 17.1996. №5. С. 3 17.

166. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1996. -21 с.

167. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

168. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. доктора пед. наук (13.00.08), Р-н-Д, 1999.-45 с.

169. Розенблат В.В. Проблема утомления. М., 1975.

170. Росстальной А.С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среды развития и саморазвития личности будущих педагогов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998. - 28 с.

171. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. М., 1996.

172. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях). Научное издание /Под ред. Е.А. Михайлычева. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. -28 с.

173. Савостьянов А. Саморегуляция эмоционального состояния в деятельности учителя. //Народное образование. 2001. № 7. С. 213 220.

174. Савостьянов А. Методы саморегуляции эмоциональных состояний учителя (методики снятия психических стрессов). //Народное образование. 2001. №8. С. 208-216.

175. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 1999. - 352 с.

176. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2004.-224 с.

177. Селевко Г.Н., Назарова И.Г., Левина О.Г. Утверждай себя (самоутверждение). М.: Народное образование, 2001. - 160 с.

178. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Дис. докт. пед. наук. М., 1991. - 365 с.

179. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -272 с.

180. Сергеев В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

181. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. № 5. с. 16-21.

182. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

183. Скибо Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 22 с.

184. Сластёнин В.А. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

185. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

186. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 192 с.

187. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издат. Центр «Академия», 2002.-368 с.

188. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 304 с.

189. Советский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. -1600 с.

190. Солодова Г.С. Значимость учительства: социальный аспект //Повышение квалификации и переподготовки кадров как фактор развития общеобразовательной школы /Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово. 1996. - 382 с.

191. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1996.-32 с.

192. Среднее профессиональное образование на рубеже веков: состояние и перспективы развития Сборник материалов /Сост.: Н.Г. Ярошенко, Т.В. Гериш. - М.: НМЦ СПО, 2000. - 166 с.

193. Среднее профессиональное образование (сборник нормативных правовых документов) /Под ред. П.Ф. Анисимова. М.: НМЦ СПО, 2000. -293 с.

194. Среднее профессиональное образование Ростовской области (сборник региональных нормативных правовых документов) Ростов-на-Дону:2001.-260 с.

195. Степанова Л.И., Рождественская В.Н. Особенности работоспособности в условиях монотонной деятельности// Вопросы психологии. 1986. №3.

196. Сячина С.Л. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 2002.-20 с.

197. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г., № 1168. М., 1994.

198. Тюнников Ю.С. Педагогическая мифология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям /Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 352 с.

199. Управление образовательными системами: Учебное пособие/Под ред. B.C. Кукушина. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2003.-464 с.

200. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6/Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

201. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопр. психол. 1994. № 6.

202. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

203. Фролова Г. А на урок нет ни времени, ни сил. // Народное образование.2002. №4. С.71-76.

204. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447 с.

205. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2001. - 256 с.

206. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.

207. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

208. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 1997.-24 с.

209. Шмелёва Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: ИТК «Дашков и К», 2004. - 196 с.

210. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1968.

211. Щербо И.Н. Как преодолеть барьер профессиональной деструкции // Директор школы. 2005, № 5. с. 35-39.

212. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: Дисс. канд. пед. наук. Уссурийск, 2000.-181 с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

214. Якунин В.А. Педагогическая психология. М.,1998. - с. 550.1. Тезаурус

215. Деформация личности в психологии и педагогике изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием тех или иных факторов, имеющих для неё жизненно важное значение.

216. Профессиональная деформация личности специалиста изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной деятельности.

217. Профессионально-педагогические деформации негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.

218. Диаграмма 1 Возраст респондентов-преподавателей колледжей50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%44% 44%И%24%24°/1%1. КМГ1. ИСК1. ККГ30.4041.5051.57

219. Стаж работы в педагогическом колледже1. Диаграмма 2

220. Общий педагогический стаж респондентов60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%5С )%20% 8%1 ГШ 21%" jj2% ■П °%110.1516.2021.25