Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Колесникова, Людмила Илларионовна

• Колесникова, Людмила Илларионовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колесникова, Людмила Илларионовна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Профессиональная компетентность педагогического коллектива: современный контекст анализа.

1.2.Сущность профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта.

1.3.Проектирование как фактор развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта.

Выводы

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

2.1. Модель развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта.

2.2. Особенности организации совместной проектировочной деятельности.

2.3. Эффекты осуществления программы совместного проектирования в плане развития компетентности педагогического коллективного субъекта

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа»

В условиях реформирования современного российского общества и образования как его важнейшей подсистемы актуализируется понятие «профессионально-педагогическая компетентность», отражая внимание к педагогу и его роли в позитивном развитии современного образования. Это понятие приобретает новое смысловое наполнение, получает более развернутые структурные и содержательные характеристики.

Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Н.А. Переломова, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.).

Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности, обеспечивающей целесообразную инновационную деятельность в сфере образования. Общие подходы к развитию педагогической компетентности специфически операционализируются в разных системах подготовки и повышения квалификации педагогов. Исследование этой специфики, в частности, представленной в диссертационных работах О.М. Атласовой, Р.И. Буд-никовой, В.Г. Быковой, Е.Н. Волковой, Н.Д. Волович, В.П. Ворошиловой, С.А.Гапоненко, М.Г. Ермолаевой, Н.Ю. Конасовой и др., с одной стороны, влияет на деятельность учреждений педагогического образования, с другой, -обогащает общую теорию образования.

Вместе с тем, направленность исследований в большей степени свидетельствует о разработке проблем профессионального развития учителей и руководителей общеобразовательной школы. В меньшей степени исследованы сущностные и содержательные характеристики профессиональной компетентности преподавателей средних профессиональных учебных заведений, способы и средства ее развития.

Содержание и особенности развития профессиональной компетентности преподавателей учебных заведений нового типа, к числу которых принадлежит и педагогический колледж, требуют специального исследования - под углом зрения взаимодействия общего и особенного в развитии данного качества в процессе педагогического образования. В настоящее время преподавателями колледжа решается широкий круг задач от организационно-педагогических и методических до методологических, состоящих в ориентации в ценностях современного педагогического образования, его актуальных теоретических основаниях; личностно-ориентированных, предполагающих выработку новых смыслов собственной деятельности; исследовательских, связанных с поиском путей создания современной образовательной среды в педагогическом колледже; технологических, состоящих в разработке или творческой адаптации современных образовательных технологий. Особенность этих задач состоит в том, что их решение требует большого напряжения усилий всех членов педагогического коллектива, повышения сплоченности, организованности вокруг общих ценностей и целей.

Таким образом, в ситуации развития педагогического колледжа как учебного заведения, обеспечивающего образование нового типа, на наш взгляд, правомерно говорить об особом значении проблемы становления коллективного субъекта педагогической деятельности и насущной необходимости компетентного решения стоящих перед ним задач.

В условиях реформирования образования на первый план выходит такой специфический вид деятельности педагога, как педагогическое проектирование. В процессе проектирования происходит «промысливание» должного и его воплощение в жизнь.

Проектирование как культуросозидательный вид деятельности в образовании изучалось в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Ю.В. Громыко); с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев); философских основ образования (А.П. Огурцов); как способ создания локальной образовательной среды (Н.В. Богданов); модели образовательного процесса культуро-творческой школы (А.П. Валицкая); в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П. Галишников, О.С. Газман, Н.Н. Павлов, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, В.М. Коротов, М.А. Холодная и др.); с точки зрения психологических аспектов коммуникативно-ориентированных образовательных сред (А.П. Огурцов); как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (С.И.Краснов); актуализации его личностно-профессионального роста (Н.А. Переломова); технологий обучения взрослых (Л.Ю. Монахова, Е.А. Марон); в плане разработки проект-но-ориентированной модели обучения (О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков и др.). Разрабатываются также теоретические, содержательные, методические и технологические вопросы обучения педагогов проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына и др.). Интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан, на наш взгляд, с перспективностью данного направления для развития современного общества, востребующего профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности. Возникновение образовательных учреждений новых типов (в педагогическом образовании - колледжей с широким набором новых направлений подготовки) актуализирует в профессиональной компетентности их коллективов готовность к осуществлению совместной проектировочной деятельности.

Вместе с тем, как особый вид деятельности в образовательной практике колледжа, педагогическое проектирование пока не обособилось и, следовательно, предстоит осознать его место, роль и возможности в изменении не только педагогических реалий, но и его влияние на развитие субъектов образовательного процесса.

Таким образом, в развитии профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа обозначился ряд противоречий между.

• современной ситуацией инновационного развития учебного заведения и содержанием компетентности его педагогов, не позволяющим обеспечивать и включаться в деятельность развития;

• преимущественным рассмотрением в психолого-педагогических исследованиях компетентности индивидуальных субъектов образовательного процесса и коллективным характером их деятельности;

• объективно существующим процессом проектирования образовательной системы в реальной практике педагогических колледжей и неиспользованием в полной мере его потенциала для развития профессиональной компетентности его преподавателей.

Итак, развитие профессиональной компетентности преподавателей педагогического профиля предполагает согласование ее сущности, структуры, содержания с необходимостью участия в совместном проектировании деятельности данного учебного заведения.

Социальная важность и актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость, ценность педагогической компетентности как фактора развития образования послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа».

Объектом исследования выступает профессиональная компетентность преподавателей педагогического колледжа.

Предметом является совместное проектирование образовательного процесса педагогического колледжа как фактор развития профессионально-педагогической компетентности коллективного субъекта.

Цель исследования заключается в разработке, обосновании и апробации модели развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта педагогической деятельности в процессе совместного проектирования.

Гипотеза исследования. В условиях становления педагогического колледжа как инновационного учреждения ведущим фактором развития профессиональной компетентности преподавателей - коллективного субъекта педагогической деятельности - является полифункциональная проектировочная деятельность, предполагающая взаимосвязь теоретического проектирования и последующую реализацию совместно разработанных проектов.

Развитие профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта включает ряд этапов: ценностно-ориентировочный, конструктивно-преобразующий, контрольно-корректировочный и оценочно-рефлексивный.

На всех этапах проектировочной деятельности, выступающей фактором развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта, необходима совокупность следующих условий:

• психологических (потребность преподавателей колледжа в профессиональном самоопределении и развитии, их стремление к переосмыслению собственного опыта развития, личностно-профессиональная рефлексия, факторы, способствующие деблокированию защитных механизмов);

• социально-психологических (административная и общественная поддержка деятельности инициативной группы преподавателей, способных выступить «катализатором» творческих преобразований; творческое взаимодействие в проектировочной деятельности всех ее субъектов, позволяющее определить проблемное поле поиска, выработать общие ценностно-смысловые ориентиры и коллективную стратегию образовательной деятельности колледжа);

• организационно-педагогических (создание научно-методического центра колледжа, способного консолидировать усилия коллектива по преобразованию образовательного процесса; организация теоретико-методологической подготовки; научно-методическая и информационная поддержка коллективной проектировочной деятельности; организация различных типов проектировочной деятельности теоретического, программно-методического и конструктивно-технологического характера).

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить сущность, структуру и особенности профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа как коллективного субъекта.

2. Дать теоретико-методологическое обоснование и раскрыть особенности развития в процессе совместной проектировочной деятельности профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта.

3. Апробировать модель развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей в ходе разработки и реализации совместных проектов развития педагогического колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• личностно-ориентированный подход к построению образовательного процесса на различных его ступенях (Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.);

• личностно-деятельностный подход в развитии профессионального образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, A.M. Матюшкин,

B.А. Сластенин и др.);

• современные исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже,

C.В. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, С.Б. Елканов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.А. Морева, В.А. Сластёнин, В.П. Симонов, Ю.И. Турчанинова и др.);

• современные подходы к проектированию и развитию образовательных систем (Н.Г. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радио-нов, В.В. Рубцов, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.);

• философские (С.И. Гессен, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн), психологические (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский), педагогические (Н.Б. Бордовская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.А. Реан), теории и концепции, раскрывающие сущность интетральных характеристик человека, категорий «субъект», «коллективный субъект», «субъект деятельности»; роль активности человека в процессе его жизнедеятельности;

• социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.И. Донцов, A.JT. Журавлёв, А.Д. Карнышев, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др.);

• отдельные положения концепции непрерывного образования взрослых (Т.Г.Браже, Е.А. Веселовска, Ю.Н. Кулюткин, М. Малевски, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, Ю. Пултуржицкий, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В.Шадрина и др.).

База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж №1.

Исследование проводилось в 4 этапа:

1. На теоретический этап (1996-1997гг.) осуществлялось обоснование изучаемой проблемы и степени ее разработанности в теории и практике. Изучалась философская, социологическая, общепсихологическая, социально-психологическая, педагогическая литература; разрабатывалась рабочая гипотеза, обосновывались стратегия исследования, его цель, задачи и методика.

2. На диагностико-моделирующем этапе (1997-1998гг.) проходило изучение исходного состояния профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа, теоретическое обоснование и разработка модели развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта педагогической деятельности. Разрабатывались критерии и показатели профессиональной компетентности, определялись факторы, пути и условия развития данного феномена, были выделены этапы развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта, определены условия реализации этого процесса в ходе совместного проектирования.

3. На проектировочном этапе (1999-2001гг.) происходило определение объектов проектирования, содержания совместной проектировочной деятельности, отбор эффективных условий развития профессиональной компетентности коллективного субъекта в процессе реализации разработанных проектов в образовательной практике колледжа. Проверялась гипотеза исследования, апробировалась модель развития профессиональной компетентности коллективного субъекта, разрабатывались концепция, программа развития педагогического колледжа, ряд образовательных и организационных проектов.

4. Аналитический этап (2001-2002гг.) предполагал изучение эффектов совместного проектирования в плане развития профессиональной компетентности коллективного субъекта, а также сопутствующих эффектов, оценку результативности разработанной нами модели развития профессиональной компетентности, систематизацию и обобщение выделенных условий ее реализации.

Методы исследования:

• теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической, научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ продуктов методической деятельности, анализ планов и отчетов педагогических сообществ колледжа, аттестационных материалов преподавателей); моделирование процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта деятельности;

• эмпирические (включенное наблюдение, анкетный опрос, экспертная оценка продуктов педагогического творчества, тестирование, и др.);

• совместное проектирование образовательного процесса педагогического колледжа;

• эмпирическая проба модели развития и монографическое изучение процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей как коллективного субъекта педагогического процесса в ходе совместного проектирован ия.

На защиту выносятся:

1. Операционализация понятия «коллективный субъект педагогической деятельности» в условиях педколледжа, которое рассматривается как педагогическое сообщество с высокой степенью самоорганизации и субъектной интеграции в процессе решения профессиональных творческих задач, способное к свободному и самостоятельному планированию педагогической деятельности от этапа смыслополагания и определения общих целей, к выбору оптимальных стратегий и способов деятельности, совместных форм самоконтроля и самооценки ее результатов на основе методологического осмысления педагогических процессов.

2. Теоретически обоснованная и эмпирически проверенная модель развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта (ПКПКС), в реализации которой выделяются ценностно-ориентировочный, конструктивно-преобразующий, контрольно-корректировочный и оценочно-рефлексивный этапы.

3. Характеристика профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педагогическом колледже как готовность коллектива к авторскому определению стратегии собственной профессиональной жизнедеятельности, направленной на развитие уникальной образовательной среды конкретного учебного заведения. Структура компетентности педагогического коллективного субъекта включает:

- ценностно-мотивационную составляющую, характеризующуюся ценностно-смысловым единством коллектива, его гуманистической профессионально-педагогической направленностью; позицией со-творца образовательного процесса; готовностью и способностью переводить обобщенные цели современного профессионального образования в конкретные задачи совершенствования образовательного процесса, его технологического обеспечения в конкретном учебном заведении;

- профессионально-содержательную составляющую, включающую в себя владение содержанием предмета совместной деятельности, знание интересов и возможностей студентов педагогического колледжа; стремлением к обогащению сферы надпредметных знаний, позволяющих рассматривать профессиональную подготовку в контексте общегуманитарных проблем; стремлением к овладению знаниями современных образовательных технологий;

- профессионально-деятельностную составляющую, определяющуюся умением переводить теоретические позиции на язык практических действий, умением самоорганизации практической деятельности коллектива, что проявляется в умениях: распределять общую цель, конкретизировать ее для каждого члена педагогического сообщества, соотносить с целями других и общей целью; строить все этапы своей деятельности на рефлексивной основе (от це-леполагания до контроля и оценивания).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем на основе анализа процесса совместного проектирования преподавателями колледжа коллективной деятельности

- раскрыты новые смыслы понятия «коллективный субъект педагогической деятельности»;

- определены структура и этапы развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа как коллективного субъекта;

- выделена система критериев и показателей профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта;

- разработана модель развития ПКПКС в условиях педколледжа;

- выявлена совокупность эффективных психологических, социально-психологических, организационно-педагогических условий реализации модели развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта в условиях педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- апробирована модель развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта в условиях педколледжа;

- разработана и внедрена программа деятельности научно-методического центра педколледжа, направленная на оптимизацию условий развития ПКПКС в процессе совместной проектировочной деятельности педколлектива;

- определены, разработаны и апробированы основные формы повышения компетентности преподавателей педагогического колледжа;

- созданы и внедрены в практику Концепция и Программа развития ИГПК№1, ряд других педагогических проектов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций (Концепция профессионального образования в ИГПК №1, научно-методические рекомендации, статьи, тезисы докладов), в процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинаров по темам: «Интеграция науки и практики в педучилищах (колледжах): поиск, решения, проблемы» (1997 г.); «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000-2001 гг.); при выступлениях на международных (Иркутск, 1998г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996г., 1997г.; Красноярск, 2000г.), межрегиональных (Иркутск, 2000г., 2001г.) научно-практических конференциях; в процессе презентации материалов проектировочной деятельности на областном конкурсе «Учитель -2000 года», региональной выставке «Наука и образование» (Иркутск, 2002г.).

Достоверность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе, преподавателя педагогики ИГПК № 1; положительными результатами опытной работы и репрезентативностью полученных данных.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность проблемы развития профессиональной

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колесникова, Людмила Илларионовна

Выводы

Анализ исходного состояния профессиональной компетентности коллектива педагогического колледжа показал, что на данном этапе авторская позиция коллектива в определении общей стратегии жизнедеятельности и развития педколледжа еще не сложилась. Наличная стратегия жизнедеятельности определялась режимом привычного функционирования и задачами совершенствования содержательной стороны предметно-профессиональной подготовки, то есть коллектив все еще действовал в рамках знаниецентрической образовательной парадигмы. Преподаватели стремились к сохранению существующего положения дел, тревожились по поводу своего профессионального будущего, сохранялась социально-психологическая напряженность педагогов.

Рефлексия собственного опыта осуществлялась зачастую, не в русле категорий, понятий, проблем, актуальных для современного образования, а опыт коллег не соотносился с собственными профессиональными смыслами, ценностями, целями.

В то же время многие из них проявляли действенный интерес к методологии современного образования, а не только к предметной сфере деятельности. Педагоги колледжа демонстрировали высокий уровень самоорганизации и взаимной координации общих усилий, но этот параметр компетентности проявлялся при решении скорее тактических, чем стратегических задач.

Наличие негативных проявлений компетентности привело нас к мысли о необходимости разработки модели развития ПКПКС, а позитивные проявления - о возможности реализации данной модели в условиях педколледжа.

На основе общих этапов профессионального саморазвития и содержательных особенностей ПКПКС мы выделили в развитии данного феномена следующие этапы:

• ценностно-ориентировочный, суть которого в проблемном самоопределении, направленном на выявление и осмысление противоречий профессионально-образовательной ситуации, переосмысление собственного опыта; активизацию профессиональной позиции педагогов на основе определения собственного смысла происходящих изменений, что находит отражение в цели и миссии образовательного учреждения;

• конструктивно-преобразующий, предполагающий поиск путей реализации миссии педагогического колледжа, принятых и осознанных как коллективные ценностей и целей, в ходе которого существенно изменяются профессионально-содержательная и профессионально-деятельностная составляющие компетентности, а именно, происходит обогащение надпредметной сферы деятельности, поиск и построение индивидуальной модели профессионально-развивающей системы педагогической деятельности, выработка совместной стратегии преобразований, направленной на разработку индивидуальной модели образовательного процесса педагогического колледжа;

• контрольно-корректировочный, направленный на апробацию и коррекцию разработанных индивидуальных моделей профессиональной деятельности, возможную корректировку стратегии и тактики развития педагогического колледжа;

• оценочно-рефлексивный, предусматривающий соотнесение избранной стратегии с выработанной миссией педагогического колледжа, обобщение и оценку коллективного авторского опыта, возможную и «переоценку ценностей».

В качестве ведущего пути развития ПКПКС мы рассматриваем включение преподавателей в проектировочную деятельность, направленную на создание индивидуальной модели образовательного процесса педколледжа, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие студентов на основе овладения ими профессионально-образовательными программами и обогащения субъектного опыта.

В качестве ведущих условий изначально мы рассматриваем:

1) реализацию в практике проектировочной деятельности творческого взаимодействия всех ее субъектов, позволяющего определить «проблемное поле поиска», выработать общие ценностно-смысловые ориентиры и коллективную стратегию образовательной деятельности колледжа;

2) организацию различных типов проектировочной деятельности теоретического, программно-методического и конструктивно-технологического характера;

3) создание научно-методического центра, целевой направленностью которого является оптимизация условий для развития гуманистического профессионального мировоззрения, ценностно-смыслового самоопределения коллектива, творческой самоактуализации и самосовершенствования членов коллектива через включение в совместную проектировочную деятельность.

Апробация модели развития ПКПКС позволила, с одной стороны, конкретизировать эти условия, специфичные для каждого этапа развития профессиональной компетентности:

• психологические (потребность преподавателей колледжа в профессиональном самоопределении и развитии, их стремление к переосмыслению собственного опыта развития, личностно-профессиональная рефлексия; факторы, способствующие деблокированию защитных механизмов);

• социально-психологические (административная и общественная поддержка деятельности инициативной группы преподавателей, способных выступить «катализатором» творческих преобразований; творческое взаимодействие в проектировочной деятельности всех ее субъектов, позволяющее осознать проблемное поле поиска», выработать общие ценностно-смысловые ориентиры и коллективную стратегию образовательной деятельности колледжа); • организационно-педагогические (создание научно-методического центра, способного консолидировать усилия коллектива по преобразованию образовательного процесса; организация теоретико-методологической подготовки, научно-методическая и информационная поддержка коллективной проектировочной деятельности; организация различных типов проектировочной деятельности теоретического, программно-методического и конструктивно-технологического характера.

С другой стороны, мы выделили проявления таких качественных особенностей совместной деятельности и отношений членов коллектива, которые позволяют судить о появлении феномена компетентности коллективного субъекта. Сущностным проявлением этого феномена явилось то, что коллектив педагогического колледжа выступил автором стратегии и конкретных программ развития образовательного процесса педагогического колледжа. Авторская позиция коллектива проявилась в разработке Концепции и Программы развития педагогического колледжа, в создании уникальных профессионально-образовательных программ, включающих как содержательные, так и технологические аспекты, в разработке и реализации модели образовательного пространства педагогического колледжа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ современной образовательной ситуации в целом, ситуации развития учебных заведений среднего педагогического образования, ряда исследований по проблемам развития профессиональной компетентности педагогов позволил обосновать необходимость и возможность развития профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта педагогической деятельности.

Актуальное понимание феномена педагогической компетентности расширяет традиционное, суть которого в утверждении единства теоретической и практической готовности к выполнению профессиональных функций. «Новая компетентность» включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Она связана с изменением целевых установок профессионального образования педагогов, призванного в современных условиях обеспечить возможность их социальной и профессиональной мобильности через овладение субъектной позицией, развитие способностей к саморазвитию, самосозиданию, творческому поиску.

Нами выяснено, что субъектная позиция неразрывно связана с авторской позицией. Она позволяет как отдельному педагогу, так и педагогическому коллективу в целом, соотносить те или иные теоретические взгляды, предлагаемые технологии, средства с собственными профессиональными смыслами, ценностями, потребностями, целями и мотивами, требует обращения к рефлексивным механизмам, позволяющим актуализировать и осознать собственные ценностные установки, другие побудители, содержание собственного профессионального опыта. Для нас взаимосвязь субъектной и авторской позиций явилась смыслообразующей в понимании сущности профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности. Данный феномен компетентности предполагает готовность к авторскому определению стратегии профессиональной жизнедеятельности педагогического коллектива, позволяет создавать и развивать уникальную образовательную систему в конкретном учебном заведении, собственную профессионально-образовательную программу; неповторимую образовательную среду и т. д.

Предпринятый нами теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил выделить общие компоненты в структуре профессиональной компетентности индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности, а именно ее профессионально-содержательную и профессио-нально-деятельностную составляющие. В то же время, если для индивидуального субъекта специфичен профессионально-личностный компонент, то для коллективного субъекта деятельности в качестве системообразующей выступает ценностно-мотивационная составляющая, характеризующаяся в первую очередь, ценностно-смысловым единством коллектива по отношению к гуманистическим профессиональным ценностям. Именно единая гуманистическая профессиональная позиция придает качественное своеобразие всем проявлениям исследуемого феномена компетентности: умению переводить обобщенные цели профессионального образования в задачи совершенствования конкретного образовательного процесса, его психологического обеспечения ; стремлению к обогащению сферы надпредметных знаний ; умению переводить теоретические взгляды в область практических действий; умению самоорганизации совместной деятельности коллектива.

В целом, в структуре профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педагогическом колледже мы выделили следующие составляющие, обладающие своими содержательными особенностями:

• ценностно-мотивационную составляющую, характеризующуюся ценностно-смысловым единством педагогического коллектива, его гуманистической профессионально-педагогической направленностью; позицией со-творца образовательного процесса; готовностью и способностью переводить обобщенные цели современного профессионального образования в конкретные задачи совершенствования образовательного процесса, его технологического обеспечения в конкретном учебном заведении;

• профессионально-содержательную составляющую, включающую в себя владение содержанием предмета совместной деятельности, знание интересов и возможностей студентов педагогического колледжа; стремлением к обогащению сферы надпредметных знаний, позволяющих рассматривать профессиональную подготовку и свою деятельность в контексте общегуманитарных проблем; готовность к овладению знаниями современных образовательных технологий;

• профессионально-деятельностную составляющую, определяющуюся умением переводить теоретические позиции на язык практических действий, умением самоорганизации практической деятельности коллектива, что проявляется в умениях: распределять общую цель, конкретизировать ее для каждого члена педагогического сообщества, соотносить с целями других и общей целью; строить все этапы своей деятельности на рефлексивной основе (от це-леполагания до контроля и оценивания).

Поиск факторов, побуждающих к саморазвитию компетентности, позволил нам обосновать использование в качестве ведущего фактора совместную проектировочную деятельность.

Основаниями для такого обращения стали следующие качественные особенности проектировочной деятельности.

- проектирование выступает в качестве компонента сущностного способа жизнедеятельности любого человека, присутствующего во всех сторонах его деятельности, в том числе - профессиональной;

- педагогическое проектирование взаимосвязано с субъектной позицией его участников, а через нее - с сущностной характеристикой профессиональной компетентности, поскольку включение в проектировочную деятельность возможно на основе личностно-значимого выбора стратегии коллективной профессиональной деятельности, способа профессионального саморазвития и профессиональной самореализации в условиях совместной деятельности, направленной на преобразования образовательного процесса; педагогическое проектирование неизбежно влияет на ценностно-мотивационную составляющую профессиональной компетентности, поскольку педагогический проект выступает посредником между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности; педагогическое проектирование обогащает профессионально - содержательную составляющую профессиональной компетентности, поскольку направлено на системные преобразования, что требует обращения к фундаментальным психолого-педагогическим, социокультурным, методологическим знаниям; оно усиливает профессионально-деятельностную составляющую профессиональной компетентности, во-первых, в связи с тем, что носит полифункциональный характер и включает аналитическую, прогностическую, конструктивную, организаторскую и рефлексивную функции, тем самым, способствуя развитию соответствующих профессиональных умений; во-вторых, требует обращения к новым техникам и технологиям; - проектирование влияет на развитие способности к самоорганизации и саморазвитию коллектива, в связи с тем, что представляет собой целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму проекта, его адекватное воплощение.

Мы предположили, что полифункциональный характер совместного проектирования позволяет ему оказывать позитивное, продуктивное влияние на многие параметры профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта педагогической деятельности и исследуемого феномена в целом.

Разрабатывая модель развития профессиональной компетентности педагогического коллективного субъекта в условиях педагогического колледжа, мы приняли во внимание как общие этапы профессионального саморазвития, содержательные особенности профессиональной компетентности преподавателей как коллективного субъекта, так и особенности развертывания процедур совместного педагогического проектирования, выступающего ведущим фактором на всех этапах развития ПКПКС. В развитии данного феномена мы выделили следующие этапы:

• ценностно-ориентировочный, суть которого в проблемном самоопределении, направленном на выявление и осмысление противоречий профессионально-образовательной ситуации, переосмысление собственного опыта; активизацию профессиональной позиции педагогов на основе определения собственного смысла происходящих изменений, что находит отражение в целях и миссии образовательного учреждения;

• конструктивно-преобразующий, предполагающий поиск путей реализации миссии педагогического колледжа, принятых и осознанных как коллективные ценностей и целей, в ходе которого существенно изменяются профессионально-содержательная и профессионально-деятельностная составляющие компетентности, а именно, происходит обогащение надпредметной сферы деятельности, поиск и построение индивидуальной модели профессионально-развивающей системы педагогической деятельности, выработка совместной стратегии преобразований, направленной на разработку индивидуальной модели образовательного процесса педагогического колледжа;

• контрольно-корректировочный, направленный на апробацию и коррекцию разработанных индивидуальных моделей профессиональной деятельности, возможную корректировку стратегии и тактики развития педагогического колледжа;

• оценочно-рефлексивный, предусматривающий соотнесение избранной стратегии с выработанной миссией педагогического колледжа, обобщение и оценку коллективного авторского опыта, возможную «переоценку ценностей».

Эмпирическая проба указанной модели на базе ИГПК № 1 позволила нам выделить ряд условий, способствующих ее успешной реализации:

• психологических (потребность преподавателей колледжа в профессиональном самоопределении и развитии, их стремление к переосмыслению собственного опыта развития, личностно-профессиональная рефлексия, факторы, способствующие деблокированию защитных механизмов);

• социально-психологических (административная и общественная поддержка инициативной группы преподавателей, способных выступить «катализатором» творческих преобразований; творческое взаимодействие в проектировочной деятельности всех ее субъектов, позволяющее определить «проблемное поле поиска», выработать общие ценностно-смысловые ориентиры и коллективную стратегию образовательной деятельности колледжа);

• организационно-педагогических (создание научно-методического центра колледжа, способного консолидировать усилия коллектива по преобразованию образовательного процесса; организационное оформление новых форм педагогических сообществ; организация теоретико-методологической подготовки; научно-методическая и информационная поддержка коллективной проектировочной деятельности; организация различных типов проектировочной деятельности теоретического, программно-методического и конструктивно-технологического характера).

Реализация выделенных условий позволила нам констатировать положительные сдвиги в различных аспектах профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педагогическом колледже, что проявилось в ряде ярко наметившихся тенденций:

- в стремлении к обогащению сферы надпредметных знаний;

- в стремлении рассматривать профессиональную подготовку и собственную деятельность в контексте гуманитарно-педагогического подхода;

- в востребованности информации о возрастных, индивидуальных особенностях и конкретных проблемах студентов;

- в поиске новых образовательных технологий, методик, позволяющих более продуктивно развивать субъектные способности студентов;

- в возросшей степени ценностно-смыслового единства коллектива, в его умении «говорить на общем языке», оперировать современными категориями и понятиями;

- в эффективной самоорганизации совместной деятельности на основе рефлексивного анализа существующих проблем, собственного опыта, оптимальности применяемых методических средств; а также на основе ее соотнесения с ведущими современными педагогическими идеями.

Анализ результатов проектировочной деятельности дал убедительные свидетельства того, что коллектив выступил автором стратегии развития образовательной системы педагогического колледжа, что выразилось в разработке концепции развития учебного заведения, определении миссии колледжа и перспективных целей, в создании ряда оригинальных профессионально-образовательных программ, их методического и технологического обеспечения.

Таким образом, гипотеза исследования, включающая научно-теоретическое предположение о возможности развития профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педагогическом колледже через включение преподавателей в совместную проектировочную деятельность, нашла свое подтверждение в ходе нашего исследования. Разработанная нами модель развития профессиональной компетентности коллективного субъекта педагогической деятельности в педколледже оказалась достаточно эффективной, проявления сущностных характеристик ПКПКС репрезентативными, что позволяет судить о достижении поставленных задач.

В то же время, наша работа позволила определить ряд перспективных для дальнейших исследований вопросов. Среди них:

- пути развития ценностно-мотивационной составляющей ПКПКС как системообразующего компонента данного феномена;

- условия принятия авторского проекта творческой группы остальными членами коллектива;

- механизмы переосмысления педагогами собственного профессионального опыта в ситуации недостаточной эффективности их деятельности;

- способы и типы авторского определения стратегии профессиональной жизнедеятельности педагогического коллектива.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колесникова, Людмила Илларионовна, 2002 год

1. Абрамов Ю.Ф., Кудашов В.И. Феномен диалогичности и современное образование. - Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1998. - 182 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 302 с.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. -153 с.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. -42 с.

6. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. /Ин-т педагогич. инноваций РАО. М., 1994. - С. 20-23.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: в 2-х тт. М., 1980. - Т.1. - 232 с.

8. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) /Под. ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб. - Иркутск - Plock, 2000.-242 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

10. Ю.Анцыферова Л И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - №2. - С. 52-60.

11. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 18 с.

12. П.Бахир В. К. Концепция подготовки специалиста начального образования в вузе //Подготовка специалиста начального образования XXI в. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1998. - С. 3-7.

13. Бахир В.К. Деятельностный подход в профессиональном образовании учителя //Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1996. - С.6-12.

14. П.Бердяев Н.А. Философия неравенства. Судьба России. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс; Харьков: Изд-во ФОЛИО, 1998. - 736 с.

15. М.Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. //Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

16. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования //Инновации в образовании. 2001. - №5. - С. 18-37.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

18. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 48 с.

19. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

20. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионально-педагогического образования //Педагогика. 1997. -№4.-С. 66-72.

21. Бондаревская Е.В. В защиту «живой методологии» //Педагогика. 1998. -№2.-С. 102-105.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

24. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры //Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовск. сб. научн. трудов. РГПИ, 1989. 140 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. ТЦ «Учитель», М. Ростов-на/Д., 1999.-560 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -304с.

27. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анцыферо-вой.-М.: Наука, 1980. С. 159-177.

28. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке //Психологический журнал. -1991. Т. 12. - №6. - С. 10-13.

29. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 392 с.

30. Будникова Р.И. Подготовка заместителей директоров к руководству методической работой в условиях обновления школой: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 20 с.

31. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Дисс. канд. пед. наук. СПбГУПМ, 1997. - 176 с.

32. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

33. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 98 с.

34. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

35. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: Психол. ин-тРАО, 1992,- 17 с.

36. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Уфа, 1998. - 166 с.

37. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков. Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

38. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган,1996.-18 с.

39. Всероссийское совещание работников образования. Стенографический отчет. М.: Высшая школа, 2000. - 424 с.

40. Галишников Ю.П. Основы инновационного проектирования. Челябинск,1997,- 146 с.

41. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов на/Д., 1999. - 24с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 432 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 445 с.

45. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Д., 1991.-102 с.

46. Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994,- 96 с.

47. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

48. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

49. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 124 с.

50. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -365с.

51. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

52. Доуэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. Упражнения и методические разработки для обучения и повышения квалификации социальных работников. М., 1995. - 128 с.

53. Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности //Психологическая наука и образование. 2000. -№2.-С. 5-13.

54. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

56. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Дисс. канд. пед. наук. -СПбГУПМ, 1998. 160 с.

57. Есаулова М Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1999. - 112 с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. Актуальные проблемы развития образовательного процесса. СПб., 1995. - 64 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

60. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. 1998. - №7. - С. 42-45.

61. Иванова Л.А. Проблема становления личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки //Совершенствование подготовки студентов педвузов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1995. - С. 3-6.

62. Иванова Л.А., Федотова Е.Л. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в учебной деятельности //Подготовка специалиста начального образования XXI века. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1998. - С. 53-56.

63. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

64. Игнатова В.А. Идеи синергетики и педагогика //Наука и школа. 2001. - № 3. - С.9-15.

65. Инновационные процессы в педагогическом образовании /Материалы научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы». Ч. 1, 2, 3. СПб, 1996.

66. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Состояние сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического колледжа. -Белгород, 1997. Разд. IV. - С. 66-93.

67. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже. /Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагогов: вероятностный прогноз и новые проекты». Ч. 1, 2. СПб.; Иркутск. 1998.

68. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.

70. Каган М.С. Философская теория ценности. СПБ.: Петрополис, 1997.-205 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 134 с.

72. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя //Избранные педагогические сочинения /Под. ред. A.M. Арсеньевой. М.: Педагогика, 1982. - С.595-630.

73. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск: ИГУ - БГУ, 1998.-325 с.

74. Карнышев А.Д., Иванова Е.А. Психология деятельности и управления. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2001.- 192 с.

75. Климов Е А. Психология профессионализма. М., Воронеж, 1996. - 398 с.8 5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПбГУПМ., 1999. - 242 с.

76. Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1996.-28 с.

77. Кондротас А.И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки в педколледже: Дисс. канд. пед, наук. -СПб., 1998.- 160 с.

78. Контаж Гражина. Непрерывное образование: основные принципы //Alma mater. 1991. - №6. - С. 52-62.

79. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. унта, 2001.-178 с.

80. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312с.

81. Краевский В В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

82. Краснов С.И. Нормы социального проектирования и имитация инновационной деятельности //Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994г.: Сб. науч. тр. (Ин-т педагогических инноваций РАО). М., 1995.-С. 59-65.

83. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 22 с.

84. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе //Вопросы психологии. 2001. -№4. - С. 14-20.

85. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. М.: Ось-89, 2001. - 320с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI.: ЛГУ, 1967. -193 с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. -167с.

88. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб.: НИЦ развития творческой молодежи, 1993. 54 с.

89. Куликова J1.H. Вопросы личностно-профессионального саморазвития студента в целостном педагогическом процессе педагогического вуза //Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвузов. -Иркутск: Изд-во гос. пед. ун.та, 1995. С. 96-113.

90. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

91. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - №5. - С. 109-115.

92. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.-235 с.

93. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога //Творческая направленность деятельности педагога. Сб. науч. статей. Л., 1978.-С. 7-10.

94. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

95. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования: Автореф дисс. канд. пед. наук. М., 1995.-18 с.

96. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. 2002. - №1. - С.68-75.

97. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. - 281 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

99. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. /Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. - 273 с.

100. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

101. Ш.Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компе-* тентность педагога. Самара. - Санкт - Петербург, 1997. - 106 с.

102. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №5. - С. 55-63.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

105. Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

106. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильного лицея). СПб.: ИОВ РАО, 1995.-20 с.

107. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

108. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 304 с.

109. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

110. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С.3-11.

111. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

112. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

113. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

114. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995. -113 с.

115. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Книга 2. Проектирование новых институциональных форм образования педагогов /Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 200 с.

116. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб. ГУПМ, 1998. - 158 с.

117. Огурцов А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. трудов института педагогических инноваций РАО. М., 1994. - С. 12-18.

118. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития. СПб., 1994. - 124 с.

119. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 5-19.

120. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб., 1995. - 171 с.

121. Педагогические училища в системе непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опты, проблемы, перспективы». Ч. 1,2, З.-СПб., 1996.

122. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Иркутск: Изд-во ГлавУНО, 1997. -104 с.

123. Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 118 с.

124. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

125. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: «Просвещение», 1978. 176с.

126. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

127. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С.6-11.

128. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 3-10.

129. Подлиняев О.JI. Мировоззрение учителя как основополагающее личност-но-профессиональное качество. Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов. - Иркутск. Изд-во Иркут гос. пед. ун-та, 2001. - Вып. 2. -Ч. 1.-С. 3-7.

130. Подобед В.И. Модель управления региональным центром непрерывного педагогического образования. ИОВ РАО, 1998. - 184с.

131. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач. В кн.: Проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1976. - С. 82-105.

132. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Ростов на/Д., 1996. -17 с.

133. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 с.

134. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995. - 296 с.

135. Прикот О.Г. Проектирование развития школ на длительную перспективу. -СПб.: ТВПинк, 1998.-38 с.

136. Проблема саморазвития субъекта деятельности //Психологический журнал.- 1993.-Т. 14.-С. 7-12.

137. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. /Науч. ред. Ю.Н. Кулюткин. СПб., 1997. - 52 с.

138. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. М., 1993. - 82 с.

139. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения /Под ред. В.И. Слободчикова, М.А. Ушаковой. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. - 103 с.

140. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты /Сост. С.Г. Вершлов-ский, Г.С. Сухобская. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - 133 с.

141. Психологическая теория коллектива. /Под ред. А.В.Петровкого. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

142. Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб. науч. тр. /Под ред. А.В. Петровского. М.: изд. АПН СССР, 1988. - 146с.

143. Психологические проблемы самообразования учителя /Под ред. Г.С. Су-хобской. Л., 1986.- 177 с.

144. Психология и педагогика. /Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптевой, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320 с.

145. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бах-рах», 1999. - Т.2. - 544с.

146. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

147. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (Концепция исследования) //Педагогика. 1995. - №5. - С. 43-47.

148. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: ГТУ, 1996. - 127 с.

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.-529 с.

150. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 194 с.

151. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та. - 1998. - 292 с.

152. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

153. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

154. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. - 224 с.

155. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240с.

156. Сериков В В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

157. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Рос. педаг. агенство,1997.-264 с.

158. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536с.

159. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность /Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство,1998.- 102 с.

160. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. -М„ 1997.-222 с.

161. Сластенин. М.: Магистр - пресс, 2000. - 488 с.

162. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу //Новые ценности образования: Образование и сообщество. М., 1996. - Вып. 5. -С.24-29.

163. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе //Психологические основы проектирования и образования: Автореф. дисс. д. псих. наук. М., 1994. - 78 с.

164. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. - Т. 2. - 544 с.

165. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-976 с.

166. Совместная деятельность. Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-232 с.

167. Современные ориентиры в образовании педагогов /Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагогов: вероятностный прогноз и новые проекты». СПб.; Иркутск, 1998. - 188 с.

168. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя //Материалы конференции. СПб., ИОВ РАО, 1992. - 105 с.

169. Старк Дж. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации /Под ред. Ш. Рамон и Р. Садри. М., 1996. - 120 с.

170. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: ГУПМ, ИОВ РАО, 1994. - 134 с.

171. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 140 с.

172. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1968.-552 с.

173. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 122 с.

174. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - 114 с.

175. Философия образования для XXI века /Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.В. Туп-талова. -М., 1992.-228 с.

176. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

177. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс /Под ред. М.М. Поташника. М., 1994. - 64 с.

178. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

179. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер пракс, 1995.-288 с.

180. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 173 с.

181. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

182. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

183. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: Автореф.дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 42 с.

184. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов на/Д., 1995. - 344 с.

185. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. - 158 с.

186. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1996. -17 с.

187. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

188. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

189. Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы: научно-аналитический обзор. М., 1999. 116 с.

190. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 1997.-248 с.