Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна

• Никитина, Наталья Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования процесса профессионального самовоспитания

1.1 Феномен профессионального самовоспитания в философских и 16 психологических концепциях личности

1.2 Сущность, особенности и структура процесса профессионального 39 самовоспитания будущего социального педагога

1.3 Самовоспитание профессионально важных качеств социального 79 педагога

1.4 Профессиональное самовоспитание в системе факторов 97 профилактики профессиональной деформации социального педагога

1.5 Тенденции процесса активизации профессионального 106 самовоспитания будущих социальных педагогов

Выводы

Глава II. Организация процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования

2.1 Развитие системы непрерывного педагогического образования как 126 концептуальная идея модернизации профессиональной подготовки социальных педагогов

2.2 Модель процесса активизации профессионального самовоспитания 142 будущих социальных педагогов

2.3 Методический аппарат реализации концепции активизации 167 профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов Выводы

Глава III. Анализ эффективности реализации модели процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов

3.1 Критерии и показатели профессиональной самовоспитанности 219 будущих социальных педагогов

3.2 Исследование результативности реализации модели процесса 226 активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования»

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки специалистов. Модернизация системы образования с необходимостью требует и модернизации ее подсистем, а в их числе -педагогического образования.

Современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли социального педагога. Специфика его деятельности такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов (подопечных) и фактором, определяющим эффективность социально-педагогической деятельности. Более чем когда-либо учреждениям социально-педагогической инфраструктуры необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке педагогических кадров.

Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Действующие Государственные образовательные стандарты среднего специального и высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика», определяющие требования к содержанию и уровню подготовки специалиста, предусматривают развитие способности к профессиональному самовоспитанию выпускника, как фактору достижения профессиональной подготовленности социального педагога к самостоятельной трудовой деятельности. Это предполагает выявление, изучение и совершенствование индивидуальных возможностей будущего педагога, помощь в осознании его собственных ресурсов, потенциала самовоспитания, что во многом предопределяет характер овладения специальностью, а в дальнейшем профессиональным мастерством. При этом ведущей идеей, концептуальным основанием и анализа, и решения проблемы активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности.

Между тем, в массовой практике подготовки будущих социальных педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система активизации процесса профессионального самовоспитания, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения социально-педагогической деятельностью. Из-за этого молодые специалисты, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности, которые во многом вызваны несформированностью способности к профессиональному самовоспитанию, что сказывается на ходе и результатах всей работы.

Предварительный анализ процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в период профессиональной подготовки выявил ряд противоречий:

• между осознанием педагогическим сообществом настоятельной необходимости культивирования профессионального самовоспитания специалиста - и отсутствием адекватных условий для его развития;

• между объективной значимостью проблемы профессионального самовоспитания социального педагога - и тем реальным вниманием к ней и её решению, что проявляет психолого-педагогическая наука;

• между эпистемиологическим характером подготовки социального педагога в период профессионального обучения - и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности;

• между важностью феномена профессионального самовоспитания будущего социального педагога - и явно недостаточными усилиями педагогических коллективов ссузов, вузов по формированию этого феномена; 4

• между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального педагога его способностью к профессиональному самовоспитанию - и реальным программно-методическим обеспечением его развития в образовательном процессе педагогического ссуза, вуза;

• между целями, задачами личностно-ориентированной системы профессионального обучения - и отсутствием психолого-педагогической готовности студентов, преподавателей к работе в такой системе;

• между необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде «социальный педагог - подопечный» - и недостаточной подготовленностью социального педагога к использованию возможностей профессионального самовоспитания для этой цели.

Острота противоречий обуславливает важность активизации процесса профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов как фактора, обеспечивающего эффективность их самостоятельной трудовой деятельности. Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы сущность, средства, функции профессионального самовоспитания социального педагога и специфические возможности системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов в процессе активизации данного феномена?

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы профессионального самовоспитания социальных педагогов.

Самовоспитание как динамичный многомерный процесс является предметом комплексного изучения представителей многих наук: философов (Л.П. Буева, И.А Донцов, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, В. Франкл, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Г. Гримак, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогов (О.А. Абдуллина, В.И. Бочкарев, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, А.И. Кочетов, П.Н. Осипов, Т.И. Петракова, Л.И. Рувинский, Л.Ф. Спирин и др.).

В работах С.Я. Батышева, В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, Л.Г.

Семушиной и др. определены концептуальные основы профессионального образования и воспитания в системе непрерывной и ступенчатой подготовки специалистов «ссуз - вуз».

Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Анисимова, Е.Н. Богданова, О.С. Гребенюка, И.В. Дубровиной, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, B.C. Кузина, Ю.Н. Кулюткина, Л.П. Ильенко, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Г.Д. Никандрова, В.П. Симонова, Э.И. Сокольниковой, И.В. Суколенова, Г.Б. Сухобской, А.А. Шаталова, И.М. Юсупова и др.

Осмыслению теоретических основ профессионального воспитания учителя посвящены исследования Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина, А.Д. Солдатенкова и др. К изучению проблем формирования рефлексивной культуры педагога, выявлению механизмов его эффективного взаимодействия с коллегами и воспитанниками обращаются Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.Н. Харькин и др.

Вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, И.П. Клемантович, JI.B. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, Л.Я. Олиференко, М.М. Плоткина и др.

При всем многообразии сложившихся подходов к изучению проблем профессиональной подготовки педагогов следует отметить, что большая их часть акцентирует внимание на отдельных сторонах этого процесса, фиксирует динамику качественных и количественных изменений в личности будущего специалиста, их зависимость от различных условий и параметров учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Вместе с тем, сегодня нет специальных исследований, раскрывающих феномен профессионального самовоспитания социального педагога, рассматривающих процесс развития его личности целостно, системно, в органическом единстве всех сфер его профессионального становления. Недостаточность научных знаний о сущности феномена профессионального самовоспитания социальных 6 педагогов, о содержании и технологии процесса его активизации затрудняет эффективное использование индивидуальных возможностей студентов в управлении собственным профессиональным развитием.

Таким образом, анализ теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы позволяет сделать вывод, что она является актуальной и может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества и подготовки педагогических кадров. Отсутствие специальных исследований, раскрывающих специфику процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов, - его сущность, структуру, содержание, методики и технологии, совокупность условий его эффективности, - сдерживает совершенствование качества подготовки специалистов. Изложенные положения позволяют достаточно аргументировано выдвинуть задачу обоснования и апробации концепции процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов и рассматривать ее в качестве важной научной и практической проблемы. Эти обстоятельства и послужили основанием выбора темы исследования «Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования, а его предметом -процесс активизации профессионального самовоспитания будущего специалиста.

Цель исследования состоит в разработке целостной теоретической концепции процесса активизации профессионального самовоспитания будущего социального педагога и системы ее научно-методического обеспечения.

Гипотеза исследования: процесс активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов эффективен, если:

• в учреждении профессиональной подготовки (педагогический колледж, вуз) используется диалог как основная форма субъект-субъектного взаимодействия

- в различных организационных способах его воплощения, т.е. культивируется 7 высокогуманная атмосфера взаимоотношений всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

• осуществляется единство педагогического управления и личностно-профессионального самопознания студентов, учитывается и обогащается их предшествующий опыт самовоспитания;

• реализуется система акмеологических факторов, активизирующих внутренние процессы профессионального самовоспитания: профессиональная интеграция и высокая мотивированность всех участников исследуемого процесса; учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей студентов; референтность преподавателей как профессионалов, обладающих способностью к собственному самовоспитанию, владеющих технологией фасилитаторской деятельности, методикой активизации самовоспитания будущих социальных педагогов; реализация методистами тьюторской деятельности в ходе индивидуально-ориентированной педагогической практики и др.;

• разработаны и внедрены содержательный и процедурный компоненты технологии активизации профессионального самовоспитания, обеспечивающие высокую рефлексивную активность всех участников педагогического процесса.

Целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определяется постановка перед ним следующих задач:

1. разработать совокупность положений, идей, принципов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионального самовоспитания социального педагога;

2. раскрыть феноменологический аспект и определить функциональные параметры профессионального самовоспитания социального педагога как психолого-педагогической категории;

3. обосновать целостный концептуальный подход к процессу активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования;

4. выявить основные тенденции, принципы и организационные формы процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;

5. выявить функциональные связи развития феномена профессионального самовоспитания с индивидуально-типологическими особенностями личности будущего социального педагога, разработав на этой основе типологию профессионального самовоспитания, критерии и показатели сформированности уровня профессиональной самовоспитанности у молодых специалистов;

6. разработать модель и методический аппарат реализации концепции активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования;

7. подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.

Методологической основой исследования явились философские, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального самовоспитания как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, C.JI.

Рубинштейн, К.К. Платонов), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.Н.

Коган, Г. Олпорт); концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, теоретические положения о саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз, К.

Роджерс) и зрелой (А.А. Реан) личности, концепция социализации личности во временных коллективах (Р.С. Немов); теория социальной установки (А.Н.

Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (Л.И. Божович,

А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С.

Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э. Эриксон); концепции системогенеза 9 профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков).

Основными теоретико-методологическими ориентирами исследования стали: аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин); культурологический принцип рассмотрения образования как составной части культуры (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, Д.С. Лихачев, В.А. Разумный); идеи системно-деятельностной природы и интеграции педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Ю.К. Кулюткин, В.Д. Шадриков); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, С.И. Гессен, В.А. Караковский, Л.И. Новикова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки педагогов (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин).

В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней: теоретические (анализ, в том числе, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; монографическое изучение опыта профессионального самовоспитания; синтез получаемых материалов, типизация, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, педагогический эксперимент, отсроченный контроль) в их единстве и взаимосвязи.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1994 - 1997 гг.) включил анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала; разработку содержания и технологии процесса профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов.

На втором этапе (1997-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось теоретическое осмысление хода и результатов исследования; уточнялись, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.

Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен систематизации, обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации. Научная новизна исследования состоит:

• в определении важнейших функциональных параметров профессионального самовоспитания как психолого-педагогического феномена;

• в выявлении тенденций и противоречий процесса активизации профессионального самовоспитания студентов в отечественной и зарубежной педагогической практике;

• в разработке методологии процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов в условиях непрерывной подготовки специалиста;

• в определении основных направлений реализации содержательного и технологического компонентов процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов;

• в определении комплекса условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;

• в разработке критериев и показателей, позволяющих определить уровень профессиональной самовоспитанности у молодых специалистов;

• в обосновании типов профессионального самовоспитания социальных педагогов, описании психологических особенностей и поведенческих проявлений каждого из них, что открывает новые возможности к дифференциации и индивидуализации профессиональной подготовки специалистов. Это позволило получить теоретические результаты, имеющие принципиальное значение для совершенствования теории и практики непрерывного образования педагогических кадров.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в обогащении парадигмы непрерывного образования, важным условием эффективности которого становится профессиональная самовоспитанность -базисная характеристика готовности и способности специалиста к личностно-профессиональному самосовершенствованию;

• в определении комплекса концептуальных идей, обеспечивающих непрерывную профессиональную подготовку социальных педагогов;

• в углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - профессиональная самовоспитанность;

• в пополнении концепции личностно-ориентированного образования благодаря обоснованию и разработке содержательного и технологического компонентов процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов.

Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов в практику подготовки специалистов других профилей (медицинского, юридического, военного и др.), с возможностью реализации концептуальных идей непрерывного профессионального образования в различных сферах подготовки специалистов. Материалы и результаты исследования могут быть использованы для совершенствования стандартов и программ педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов.

Опытно-экспериментальными базами исследования явились: Московский государственный социальный университет, Московский гуманитарный педагогический институт, Московский государственный открытый педагогический университет имени М.А. Шолохова, Соликамский государственный педагогический институт, Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского, педагогические колледжи № 1, 3, 12, 13 Москвы, Белозерский педагогический колледж, Вологодский педагогический колледж, ряд общеобразовательных школ Москвы.

Достоверность и надежность полученных материалов и выводов работы обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом массовой практики подготовки социальных педагогов и хода, результатов экспериментальной работы, проводившейся в течение десяти лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса (около 2000 студентов, 113 преподавателей вузов, колледжей; 80 социальных педагогов учреждений различных типов социально-педагогической инфраструктуры), валидностью используемых методик.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное самовоспитание социального педагога представляет собой многоуровневый процесс самопреобразования личности с целью достижения синтонической модели поведения специалиста. В главном своем значении профессиональное самовоспитание есть целерациональное духовно-практическое самоизменение специалиста в соответствии с задачами социально-педагогической деятельности и личностными жизненными смыслами, способствующее индивидуальному самовыражению и самореализации в трудовой сфере.

Структуру профессионального самовоспитания характеризует синтез взаимосвязанных подструктур: аксиологической, когнитивной, аффективной, конативной.

2. Активизация профессионального самовоспитания будущего социального педагога - динамический процесс, обеспечивающий единство внутренней, мотивационной, личностной готовности к трудовой деятельности и практической, теоретико-методической к ней подготовленности.

Успешная профессиональная деятельность социального педагога опосредуется разными типами профессионального самовоспитания: синергетическим, результативно-деловым, избирательным, самопрезентативным, которые характеризуются различными комплексами индивидуально-типологических особенностей.

Интегративным результатом профессионального самовоспитания выступает профессиональная самовоспитанность - понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социально-педагогической деятельности, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, владение профессиональной культурой, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов.

Высокий уровень профессиональной самовоспитанности способствует минимизации процесса профессиональной деформации личности социального педагога.

3. Модель процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов предстает в виде целостной и динамической системы, включающей в себя:

• комплекс психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры рассматриваемого феномена (аксиологической - осознание студентом индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения или необходимости его изменения; когнитивной - принятие собственного стиля мышления, стремление к саногенному мышлению; аффективной - осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социально-педагогической деятельности, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; конативной - принятие собственного стиля профессионального самовоспитания, его реализация в жизнедеятельности);

• педагогические условия (индивидуализация профессионального обучения; включенность студентов в активную социально-педагогическую

14 деятельность; референтность носителей толерантного поведения - участников процесса профессиональной подготовки; реализация преподавателями технологии фасилитаторской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения в процессе ПСВ; реализация методистами в ходе практики технологии тьюторства; развитие рефлексии, аутопсихологических способностей и компетентности участников процесса);

• взаимосвязь содержания и методического обеспечения процесса;

• последовательность этапов его осуществления (пропедевтического, праксиологического, акмеологического);

• целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень профессиональной самовоспитанности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, пособий по педагогической практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс МГСУ, МГПИ, педагогических колледжей Москвы, Вологодской области, осуществляющих подготовку социальных педагогов. Результаты исследования были учтены при разработке ГОСТ СПО по специальности Социальная педагогика. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 1994 - 2004; Ярославль, 1999 - 2001; Володга, 2000 - 2003, Нижний Новгород, 1999; Курск, 2003; Белгород, 2003), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений; кроме текстовых материалов, имеются рисунки, схемы и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Никитина, Наталья Ивановна

ВЫВОДЫ по третьей главе

Результаты проведенного исследования раскрывают закономерности процесса активизации ПСВ будущего СП, характеризуют его динамику на этапе профподготовки, а также показывают роль профессионального самопознания и самовоспитания в формировании личностного смысла профессионального образования и предстоящей социально-педагогической деятельности.

У многих студентов-первокурсников личностный смысл профессионального обучения еще не определен, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать профессиональный путь педагога. Это, в определенной степени, связано с отрывом профобразования от практической работы в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры, углубленной теоретической подготовкой студентов на первых двух курсах. Приобретаемые студентами теоретические знания во многом считаются ими абстрактными, не связанными с предстоящей социально-педагогической деятельностью. Исследование показало, что неудовлетворенность профессиональным выбором и негативное отношение к профессии социального педагога связаны чаще всего с недостаточным осознанием мотивационного потенциала профессии, ее возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве. На старших курсах, после прохождения педпрактики, негативное отношение к профессии сменяется на более позитивное, у большинства студентов профобучение наполняется личностным смыслом, активно идет процесс профессиональной идентификации.

В период профподготовки интенсивно изменяются и критерии отношения личности будущего СП к себе, наблюдается динамика субъективно эталонной модели профессионала. В начале обучения в представлениях студентов о профессиональном эталоне отмечается нерасчлененность профессиональных и общечеловеческих качеств личности, расплывчатость и неопределенность образа идеального социального педагога». На старших курсах

262 общечеловеческие качества личности уступают место качествам субъекта педагогической деятельности. Студенты предъявляют высокие требования к психологической компетентности социального педагога. В целом, характеристики профессионального идеала старшекурсников отличаются большей осознанностью, наличием в структуре профессиональной культуры социального педагога социально желаемых качеств, в том числе и толерантности, эмпатийности, ассертивности.

Таким образом, в период профподготовки, в процессе активизации ПСВ происходит постепенное формирование субъективно эталонной модели СП-профессионала и ее интериоризация. Возрастает степень когнитивной сложности и дифференцирования образа педагога-профессионала, с которым студент сравнивает себя и к которому стремится в своем профессиональном самовоспитании, саморазвитии.

Исследование динамики процесса становления профессиональной самовоспитанности как значимого качества социального педагога обнаружило следующие тенденции в его развитии: переход в процессе индивидуально-ориентированного профессионального обучения от самоосознания индивидуальных качеств личности к самоосознанию качеств субъекта социально-педагогической деятельности;

- переход от сравнения себя с референтными людьми, опоры на внешние критерии оценки своего профессионального поведения к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как социальном педагоге;

- снижение профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах вуза как отражение кризиса прежних взглядов на себя как субъекта предстоящей социально-педагогической деятельности в связи с появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя, выработанными в ходе практики.

Устойчивое положительное отношение студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности выступает в качестве критерия

263 завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл. Однако, как показало исследование, положительное отношение к себе как к субъекту СПД характерно далеко не для всех студентов даже старших курсов.

Таким образом, в начале профессионального обучения наблюдается противоречие между представлениями студентов о профессии социального педагога и ее реальной сущностью, а также между представлениями студентов о себе как субъекте предстоящей СПД и своими реальными возможностями. В ходе профподготовки представления о профессии и о себе как педагоге пополняются, расширяются и эти противоречия постепенно разрешаются. Результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения и предстоящей СПД.

Профессиональное самопознание студента (как основа ПСВ) расширяется за счет включения новых представлений о профессии, требований к профессионалу; новых представлений о себе как субъекте социально-педагогической деятельности, получаемых в результате самостоятельной профессиональной деятельности в ходе практики, сравнения себя с другими (коллегами-студентами, преподавателями, социальными педагогами-профессионалами); происходит интериоризация субъективно эталонной модели профессионала; возрастает число смысловых конструктов анализа профессиональной социально-педагогической деятельности, отражающихся в сознании специалиста; изменяются сами критерии оценивания себя как профессионала, которые становятся все более критичными (студент поднимает «планку» все выше и выше); представления о себе как субъекте СПД от фрагментарных становятся все более целостными.

Выявленные в работе особенности динамики процесса профессионального самопознания и самовоспитания будущего СП говорят о необходимости специальной работы по педагогическому управлению данными процессами.

При формировании умений и навыков ПСВ хорошо зарекомендовала себя система специальных мотивационно-тренинговых программ:

264

- изучение, осмысление конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из практики специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной самовоспитанности; попытки «перевоплотиться, стать на их место», попробовать рассуждать, действовать «как они» в различных ситуациях профессиональной деятельности; анализ этих примеров и действий при помощи категорий, используемых для характеристики сущности и логики процесса ПСВ;

- обучение способам поведения, характерным для специалиста с высоким уровнем профессиональной самовоспитанности, профессиональной компетентности (предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, оправданный риск, творческий подход к ситуациям профессионального взаимодействия и др.);

- изучение, апробация и последующий анализ результатов использования методик эмоционально-волевой саморегуляции; объяснение механизмов взаимосвязи между использованием «резервных возможностей» человека и эффективностью процесса профессионального самовоспитания.

Результатом этой работы явилось формирование активного субъекта профессионального саморазвития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями социально-педагогической деятельности.

Таким образом, активизация профессионального самовоспитания будущего социального педагога - динамический процесс, обеспечивающий единство внутренней, мотивационной, личностной готовности к трудовой деятельности и практической, теоретико-методической к ней подготовленности.

Заключение

Новые социально-экономические условия развития России, как никогда раньше, предъявляют высокие требования к педагогу, его профессиональной культуре. Система образования становится все более важным показателем степени развития любой страны, ее экономического, научно-технического и культурного потенциала, ее международного авторитета. Состояние и перспективы развития системы образования в значительной мере зависят от педагогов, их профессиональной подготовки, творчества, способности практически решать проблемы воспитания подрастающего поколения.

Между тем в современном профессиональном педагогическом образовании проявляются следующие противоречия: между потребностью учреждений образования в высококультурной, целостной личности педагога и традиционной, сциентистски ориентированной профподготовкой специалиста; между репродуктивным характером профобучения и необходимостью инициативной позиции социального педагога в реальной профессионально-педагогической деятельности; между социально-общественными ожиданиями высокой эффективности профессиональной деятельности СП и его слабой мотивацией, личной заинтересованности в ее результатах.

Основной путь разрешения этих противоречий состоит в реализации в период профподготовки комплекса условий для эффективного развития (саморазвития) творческой, социально активной, духовно богатой личности будущего социального педагога. Важными средствами обеспечения такого целостного, личностно-профессионального становления молодого специалиста выступают профессиональное воспитание и профессиональное самовоспитание, предстающие как процессы преобразования (самопреобразования) личности будущего педагога, развития его духовно-нравственной и профессиональной культуры.

Таким образом, в современной практике профессиональной подготовки будущих педагогов назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями о человеке как субъекте своей активности, о его интерактивной (межсубъектной) природе - и практическими возможностями реализации идеи самоакгуализации молодого специалиста в профессиональной сфере, диалогичности духовно-нравственного становления будущего педагога.

Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Главная задача подготовки СП в системе «педколледж - вуз» - создание условий для непрерывного профессионального образования с учетом специфики развивающейся инфраструктуры социально-педагогической деятельности. Профподготовка СП носит завершенный характер не только на второй (вуз), но и на первой ступени обучения (педколледж), направлена на формирование профессиональной компетентности выпускника, способного к продуктивной самостоятельной социально-педагогической деятельности в реальных условиях становления института социальных педагогов как относительно новой социокультурной группы педагогов-профессионалов. Важным условием успешного решения задач непрерывной профессиональной подготовки СП является реализация в целостном образовательном процессе ссуза, вуза личностного, деятельностного, контекстного подходов. Непрерывная профессиональная подготовка будущих СП призвана реализовывать следующие функции: профессиональной социализации и индивидуализации личности специалиста; аксиологическую; культурно-гуманистическую, прогностическую. Определение преемственных связей в содержании и технологии образования на каждой из ступеней базируется на следующих положениях: а) подготовка в педколледже является практико-ориентированной: у выпускника должна быть сформирована профессиональная подготовленность и готовность к решению типичных социально-педагогических задач, к эффективному использованию комплекса методик и технологий работы социального педагога с учетом конкретных условий профессиональной ситуации; б) выпускник вуза должен быть готов к проявлению высокого уровня профессионального мастерства, уметь обосновывать сущность, причинно-следственные связи социально-педагогических явлений, владеть профессионально-педагогической рефлексией и уметь использовать ее возможности для активизации процесса жизненного самоопределения воспитанников, уметь реализовывать технологию социально-педагогической поддержки семьи и детства, проводить исследовательскую работу, выявляя сущностные характеристики процесса социализации личности в современных условиях.

Качество современной двухступенчатой подготовки СП определяется тем, в какой мере оно направлено на саморазвитие, активизацию ПСВ специалиста, создание условий для самореализации в профессиональной сфере. Результаты такой подготовки прослеживаются в осознании молодыми специалистами возникающих перед ними проблем и способов их решений в широком контексте современной социокультурной ситуации; в комплексном освоении новейших достижений социально-педагогической теории и практики; в сформированности у выпускников критического отношения к собственной деятельности, способности к практической профессионально-педагогической рефлексии, профилактике профдеформации; в формировании социально-профессиональной общности относительно новой категории педагогических работников - социальных педагогов.

В целом же непрерывная профессиональная подготовка социальных педагогов призвана решить следующие группы проблем: концептуально-методологические (какова феноменология, миссия социально-педагогической деятельности в современном и будущем социокультурном пространстве); социально-психологические (каков менталитет социальных педагогов как достаточно специфической категории профессионалов); содерэ/сательно-технологические и методические (каковы направления и способы эффективной реализации сложнейших функций социально-педагогической деятельности).

Активизация ПСВ будущих СП в период профподготовки (в системе «ссуз - вуз») является одним из элементов процесса гуманизации и демократизации системы непрерывного образования, способствует профессиональному самоопределению специалиста, становящегося активным субъектом собственного личностно-профессионального саморазвития.

Методологическим базисом для интерпретации имеющихся точек зрения на сущность категории «профессиональное самовоспитание педагога» являются идеи философской и педагогической антропологии о самосоздающей, саморазвивающейся сущности человека, назначение которого заключается в постоянном духовно-нравственном преобразовании себя. Идея самосовершенствования личности является центральной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке. Актуальная потребность в самовоспитании, саморазвитии, стремление к самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателями личной зрелости и одновременно условиями ее достижения. Реализация личностью индивидуальных программ самовоспитания, самопреобразования не только приносит и закрепляет успех на профессиональном поприще, но и способствует профессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось экспериментальными данными.

С точки зрения психологии ПСВ можно рассматривать как одну из форм развития личности. Системный подход позволяет рассмотреть категорию «профессиональное самовоспитание» с позиций целостного интегрального явления. Важнейшими ее компонентами являются: «внутренние условия», (связаны с индивидуально-типологическими особенностями субъекта); «ситуация» (система условий профессиональной деятельности, в которой находится субъект); «переживание отношения к ситуации» (личностный смысл, влияющий на поведенческий аспект субъекта). Источником ПСВ является комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии - возможности и потребности человека». Противоречия разрешаются через развитие профессиональных способностей, профессионально значимых и профессионально важных качеств личности, изменение структуры профессиональных ценностей и мотивов. Профессиональное самовоспитание -прежде всего деятельность (самодеятельность). Она направлена на осознание и понимание своего состояния, положения в контексте профессиональных и социальных обстоятельств, выявление противоречий между наличными возможностями продуктивного их освоения и желаемым уровнем развития. На этой основе специалист принимает решение о самопреобразовании, самоизменении сообразно «индивидуальному сценарию» профессионального саморазвития, стратегии собственного жизненного пути. ПСВ протекает сообразно соответствующему хронотопу возрастного развития специалиста (студент, молодой специалист, педагог-профессионал). Процесс ПСВ схематично может быть представлен в виде условного «педагогического квадрата», стороны которого - стимулы и мотивы, опыт, знание, рефлексия -образуют внутреннее векторное пространство феномена «профессиональное самовоспитание педагога».

На основе анализа работ К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, К.К. Платонова можно определить следующую систему принципов изучения ПСВ как психолого-педагогического феномена: принцип единства профессиональной социализации и индивидуализации педагога (выявление индивидуальных особенностей ПСВ на фоне овладения общими нормативными требованиями к профессиональной деятельности); принцип изучения ПСВ в естественных условиях профессиональной подготовки будущих специалистов и самостоятельной педагогической деятельности; принцип детерминизма (рассмотрение ПСВ в зависимости от внешних условий, требований профессиональной деятельности в единстве с внутренними условиями); принцип развития (выявление разных уровней ПСВ в процессе профессионального обучения и совершенствования социально-педагогической деятельности); принцип личностного подхода (выделение ведущей регулирующей роли свойств личности в системе внутренних условий ПСВ).

Фундаментом ПСВ социального педагога является профессиональное самопознание, в структуре которого в единстве представлены следующие взаимосвязанные компоненты: когнитивный (индивидуальная система знаний человека о себе как субъекте профессиональной деятельности, знания о сущностных особенностях СПД, ее требованиях к личности профессионала); оценочный (комплекс гностических и перцептивно-рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия/несоответствия профессиональному эталону); мотивационный (направленность личности на профессиональное самопознание, самовоспитание).

К числу функций ПСВ относятся: мотивационно-ценностная (актуализирует систему профессионально-личностных ценностей, периодически реконструируя их иерархию); информационная (усиливает осмысление специалистом отношений с другими людьми, самоотношений; развивает личностно-профессиоиальное самоотображение и самопознание); стимулирующая (выступает средством «самодостраивания» специалиста в соответствии с задачами социально-педагогической деятельности); адаптационная («уравновешивает» специалиста с профессиональной средой, организуя процесс его психологической стабилизации, профессиональной и социальной адаптации); компенсаторно-регулирующая (оказывает терапевтическое влияние в силу целенаправленной саморегуляции и сосредоточения на саморазвитии (самореализации) в профессиональной сфере); интегрирующая (обуславливает целостное развитие личности); профилактическая (предупреждает профессиональную деформацию личности). Любой социальный педагог при длительном выполнении профессиональных функций подвергается воздействию различных факторов, связанных со спецификой выполнения работы. В связи с этим можно говорить о профдеформации СП, которую возможно определить как изменение качеств личности (ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), наступающих под влиянием выполнения профессиональной роли (социальный педагог - защитник; социальный педагог - посредник; социальный педагог -фасилитатор и др.). ПСВ занимает ведущие позиции в системе факторов профилактики профдеформации специалиста.

Таким образом, ПСВ социального педагога представляет собой многоуровневый процесс самопреобразования личности с целью достижения синтонической модели поведения специалиста. В главном своем значении ПСВ есть целерациональное духовно-практическое самоизменение специалиста в соответствии с задачами социально-педагогической деятельности и личностными жизненными смыслами, способствующее индивидуальному самовыражению и самореализации в трудовой сфере. Результат ПСВ - выход специалиста на цели, направления и способы субъектной активности, адекватные его индивидуальным особенностям, на формирование способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовывать свое профессиональное предназначение.

Структура ПСВ как психолого-педагогического феномена представляет собой синтез взаимосвязанных подструктур: аксиологической (основу которой составляет принятие идеи профессионального самовоспитания как личносгно значимой ценности); когнитивной (основу которой составляет процесс самопознания); аффективной (основу которой составляет эмоциональная гибкость); конативной (основу которой составляет процесс саморегуляции профессионального поведения). Качественное своеобразие каждой подструктуры создаёт специфическую характеристику определённого типа ПСВ: синергетического, результативно-делового, избирательного, самопрезентативного. Тот или иной тип ПСВ в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии ПСВ социального педагога не может быть сведено лишь к констатациям общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного -определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации профессиональной подготовки.

Сущность, особенности и структура процесса активизации ПСВ будущих СП во многом детерминированы спецификой социально-педагогической деятельности. Цель ПСВ будущего СП - выбор личностью своей позиции, назначений и средств самопреобразования в конкретных обстоятельствах трудовой деятельности. Вектор ПСВ извне навязать невозможно, поэтому направленность самовоспитания может быть принципиально различной - от ориентации социального педагога на альтерцентристскую самореализацию в трудовой сфере до устремленности к манипулятивному самоутверждению. Условно процесс ПСВ можно описать формулой: «профессиональное самоопределение + самопреодоление». Задачи ПСВ будущего СП можно рассматривать как установление внутренних ограничений на определенные поведенческие аспекты в собственной трудовой деятельности, как расширение границ собственных возможностей, направленных на реализацию замыслов, осуществляемых в рамках ограничений.

ПСВ обусловлено осознанием несовпадения Я-идеального и Я-реального, борьбой мотивов, преодолением недостатков через организацию деятельности и поведения. Содержание ПСВ будущего СП состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной профессиональной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. В содержании ПСВ важное место занимает процесс самовоспитания профессионально важных качества личности социального педагога (в том числе профессионально-педагогическая толерантности, эмпатийности, ассертивности). Профессиональную толерантность СП следует рассматривать как интегральное личностное образование, детерминирующее индивидуально-своеобразные способы взаимодействия специалиста с клиентами, реализующее внутреннюю установку на принятие «Я другого». Профессионально-педагогическая толерантность характеризуется: пониманием и принятием своеобразия индивидуальности другого человека, не использованием себя в качестве эталона при оценке других людей, умением скрывать и сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами подопечных, отсутствием категоричности в оценке людей, терпимостью к физическому и психологическому дискомфорту партнера, умением учитывать особенности характера, привычек, установок других людей, демонстрацией возможности нахождения точек соприкосновения в любых ситуациях.

Активизация профессионального самовоспитания - сложный, многогранный процесс, заключающийся в целенаправленном побуждении будущего специалиста к активной работе над собой, в выработке соответствующих мотивационных установок на личностно-профессиональное самопреобразование, в создании необходимых условий для этого вида самодеятельности человека. Вместе с тем это предельно тонкое дело. Оно требует от педагогов большого такта, высокой общей, психолого-педагогической и профессиональной социально-педагогической культуры, подлинной заботы о развитии молодого специалиста как личности и профессионала в сочетании с разумной требовательностью к нему.

Интегративным результатом ПСВ выступает профессиональная самовоспитанность - понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социально-педагогической деятельности, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, владение профессиональной культурой, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессионального ресурсов.

Модель процесса активизации ПСВ у будущих СП предстает в виде целостной и динамической системы, включающей в себя:

• комплекс психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры рассматриваемого феномена (аксиологической - осознание студентом индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения или необходимости его изменения; когнитивной - принятие собственного стиля мышления, стремление к саногенному мышлению; аффективной - осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социально-педагогической деятельности, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; конативной - принятие собственного стиля профессионального самовоспитания, его реализация в жизнедеятельности);

• педагогические условия (индивидуализация профессионального обучения; включенность студентов в активную социально-педагогическую деятельность; референтность носителей толерантного поведения - участников процесса профессиональной подготовки; реализация преподавателями технологии фасилитаторской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения в процессе ПСВ; реализация методистами в ходе практики технологии тьюторства; развитие рефлексии, аутопсихологических способностей и компетентности участников процесса);

• взаимосвязь содержания и методического обеспечения процесса;

• последовательность этапов его осуществления (пропедевтического, праксиологического, акмеологического);

• целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень профессиональной самовоспитанности.

Методический аппарат процесса активизации ПСВ будущих СП включает: методику профессионально-личностного самопознания будущих специалистов; технологию использования автобиографического тренинга, профессионального самофутурирования при изучении психолого-педагогических дисциплин; методику проведения спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов по соответствующим проблемам ПСВ; комплекс интерактивных методик решения профессиональных социально-педагогических задач; методику организации и проведения конкурсов профессионального мастерства; индивидуально-ориентированной практики; методику организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов по проблеме ПСВ.

Учитывая сложность, многоаспектность феномена ПСВ и полифакторность процесса его развития, следует отметить, что разрозненные усилия отдельных преподавателей, методистов, социальных педагогов баз практики, не могут в полной мере обеспечить полноценное обучение студентов овладению технологией ПСВ. Поэтому так важно их профессиональное единство, творческая сработанность в процессе реализации рассматриваемой модели. Таким образом, основными путями активизации ПСВ будущих СП в образовательном процессе вуза, колледжа являются: актуализация проблемы профессионально-личностного роста специалиста в содержании образования, раскрытие сущности, смыслов ПСВ в системе теоретико-методологических знаний; применение интерактивных методов и форм обучения, включающих студента в образовательный процесс во всей насыщенности его потенциалов и личностных смыслов, «провоцируя» индивидуально-профессиональное саморазвитие и самовоспитание; изменение педагогического общения в сторону его открытости, эмпатийности, духовно-нравственного единения участников процесса активизации ПСВ будущих педагогов непрерывность профессионального самовоспитания преподавателей вуза, колледжа.

В целом, контекст организации жизнедеятельности педколледжа, вуза, контекст профессионального социально-педагогического будущего, заданный с помощью соответствующих дидактических, воспитательных, психотехнических, практико-ориентированных систем, наполняют учебно-познавательную деятельность студентов личностным смыслом, активизируют внутренние механизмы ПСВ. Особенности ПСВ в студенческие годы тесно связаны со своеобразием этой социально-возрастной группы молодежи, обусловленным освоением и принятием личностью новых социокультурных и профессионально ориентированных функций, формированием гражданской зрелости. В процессе профподготовки закономерно возникает ряд факторов, которые можно рассматривать как объективные предпосылки ПСВ будущего СП: значительное накопление «человековедческих» знаний; формирование основ гуманитарного мышления, профессионального интеллекта; накопление позитивного духовно-нравственного опыта и значительное расширение сферы личностно-профессиональных взаимоотношений в учебно-познавательной деятельности и самостоятельной СПД в период практики; объективно возникающая необходимость профессиональной идентификации.

Развитие субъектной позиции студента в ПСВ - процесс не стихийный, а целенаправленно педагогически направляемый и управляемый. Он предполагает определенный уровень социально-нравственного развития студента, обеспечивающего восприимчивость к профессионально-личностным воздействиям педагога и взаимодействиям с ним, адекватность реакций на них. Личностный смысл активности студента в процессе ПСВ состоит не в усвоении профессиональных канонов, а в формировании целостной индивидуально значимой философии социально-педагогической деятельности, в которой одно из главных мест занимает ПСВ как внутренняя концептуальная идея самопреобразования личности специалиста.

Особо подчеркнем, что все участники исследуемого процесса должны осознавать, что ПСВ - глубоко интимный личностный процесс, который не терпит шаблонов, стереотипов, жестких рамок и директивных указаний. Содержательная сторона процесса ПСВ зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретной личности, от уровня педагогического руководства этим процессом и взаимной требовательности в конкретных педагогических и студенческих коллективах. В то же время при всей многовариативности и субъективности процесса активизации ПСВ в содержательном плане можно выделить следующие основные направления: формирование положительных мотивационных установок на ПСВ; развитие мировоззренческой, духовно-нравственной сферы будущего специалиста; формирование индивидуальносвоеобразной системы знаний, умений, навыков, технологической основы ПСВ; развитие профессионально важных качеств личности СП; формирование общей, психолого-педагогической, правовой, профессиональной социально-педагогической культуры; развитие устойчивой мотивации профессионально-личностного саморазвития; выработка умений управлять своим поведением, потребностями, чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморегуляции.

На основе теоретического осмысления сущности процесса активизации ПСВ, обобщения опыта профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, колледжей, ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности были определены основные этапы данного процесса: пропедевтический, праксиологический, акмеологический. Пропедевтический этап рассматривается как мотнвационно-установочный, создающий основу для последующих. Студент получает информацию о сущности понятия «профессиональное самовоспитание социального педагога», осваивает отдельные приемы и методы этого вида самодеятельности, на основе интериоризации данных самопознания осознает индивидуальные особенности собственного типа ПСВ. На праксиологическом этапе благодаря включению студентов в различные виды индивидуально-ориентированной практики будущий специалист соотносит информацию о собственных индивидуально-типологических качествах со спецификой социально-педагогической деятельности: происходит взаимная проекция индивидуальности на профессиональную деятельность и, наоборот, требований, целей, условий деятельности на индивидуальный потенциал, приобретение первоначального профессионального опыта, освоение базовых операций социально-педагогической деятельности, апробация в реальной практике индивидуальных умений ПСВ. В процессе акмеологического этапа студент либо самоутверждается в выборе стиля ПСВ, либо понимает, что избранный вариант необходимо модифицировать; определяет возможности индивидуального роста в профессиональной сфере. В результате - будущий специалист выстраивает оптимальную стратегию ПСВ.

Таким образом, прогностическая модель процесса активизации ПСВ предстает в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления, основанной на представлении о развитии социального педагога как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной и образовательной ситуации. Достижение этой цели возможно при взаимосодействии всех составляющих концепции активизации ПСВ; путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального.

Экспериментально-теоретическое исследование процесса активизации ПСВ будущих социальных педагогов осуществлялось на нескольких уровнях: а) на уровне развития профессионально ориентированных подструктур личности (аксиологической, когнитивной, эмоционально-волевой, конативной) и их взаимодействия; б) на уровне развития профессионально важных качеств СП; в) на уровне анализа субъективного жизненного опыта личности в контексте феномена самовоспитания; г) на уровне взаимодействия и преобразования различных форм субъектной личностной активности будущего специалиста (учебно-познавательной, учебно-профессиональной, построение индивидуального плана профессионального самовоспитания и его реализация и др.); д) на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной социально-педагогической деятельностью выпускников.

Изучение процесса активизации ПСВ на разных уровнях подтвердило идею, что ПСВ является дискретным феноменом, характеризуется неравномерностью и гетерохронностью (проявляется в смене ведущей роли отдельных подструктур ПСВ, в изменении значимости влияния внешних и внутренних факторов активизации ЦСВ, в разновременности развития профессионально важных качеств). Ведущим признаком дискретности ПСВ являются кризисы профессионального становления.

Исследование процесса активизации ПСВ будущих СП обнаружило следующие тенденции в его развитии: а) переход в результате индивидуально-ориентированного профессионального обучения от самоосознания индивидуальных качеств личности к самоосознанию качеств субъекта социально-педагогической деятельности; б) переход от сравнения себя с референтными лицами, опоры на внешние критерии оценки своего профессионального поведения к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как социальном педагоге; в) снижение профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах вуза как отражение кризиса прежних взглядов на себя как субъекта предстоящей социально-педагогической деятельности в связи с появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя, выработанными в ходе практики.

По результатам проведенного экспериментального исследования можно выделить следующие стадии процесса активизации ПСВ будущих СП: репродуктивно-эмпирическая (цели и задачи ПСВ существуют в виде недифференцированного желания стать лучше, основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями; ПСВ протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере ПСВ, не имея необходимого практического опыта самовоспитания в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые умения в области самовоспитания, начинает «продвигаться» вперед в процессе активного личностного преобразования; менее опытные студенты в деле самовоспитания нуждаются в индивидуальной работе); профессионально-адаптивная (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по самоизменению, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами не только личностного, но и профессионального самовоспитания); пролонгированная (планирование, выбор методов ПСВ осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей и специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности).

Под критериями эффективности процесса активизации ПСВ будущих СП мы понимает характеристики субъектной активности, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения личностно-профессиональных и социально значимых результатов. Судить о том, овладел ли выпускник колледжа, вуза технологической основой ПСВ, можно по тому, как он осуществляет следующие действия: целеполагание (адекватное проектирование желаемого результата необходимого профессионально-личностного самоизменения на основе качественного самоанализа реальных ситуаций профессиональной жизнедеятельности; осознание достижимости поставленных целей в реальные временные рамки); планирование (оптимальный выбор средств, методов, приемов ПСВ с учетом индивидуальных особенностей, возможностей конкретной ситуации жизнедеятельности); реализация (систематическое проведение работы по самопреобразованию); самоконтроль (сравнение хода и результатов ПСВ с тем, что намечалось ранее); самокоррекция (внесение необходимых поправок в ход и результаты работы над собой).

Полученные в ходе опытной работы эмпирические материалы (количественные, качественные) дают основания для содержательного анализа того, насколько апробируемая модель была эффективна для активизации ПСВ будущих СП. Сравнение данных исходного и итогового обследования позволяет констатировать позитивные изменения индивидуально-типологических и профессионально-личностных параметров будущих специалистов, которые описываются следующими статистически значимыми (i^0,88) сдвигами: возрос уровень позитивной профессионально-личностной самооценки с 49% до 68%; увеличился уровень «направленности на взаимодействие» с 41% до 62%; значительно увеличился уровень развития способности к саморегуляции эмоциональных состояний и профессионального поведения с 44% до 63%, уровень развития рефлексивных процессов с 42% до 69 %. Результата реализации модели процесса активизации ПСВ обратили наше внимание на систему работа каждого преподавателя вуза, колледжа, социального педагога базы практики, их профессионально-педагогическую толерантность, самовоспитанность как важных средств стимулирования студентов к работе над собой.

Исходя из структуры ПСВ как психолого-педагогического феномена, а также из анализа составляющих процесса активизации данного феномена у будущего СП и результативности их реализации были определены критерии сформированное™ профессиональной самовоспитанности молодого специалиста (мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный) и уровни сформированности профессиональной самовоспитанности (начальный, средний, высокий). Каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательной деятельности колледжа, вуза модели процесса активизации ПСВ будущего специалиста. Высокий уровень профессиональной самовоспитанности - важнейшее средство создания комфортности вхождения молодого специалиста в социально-педагогическую действительность, это неотъемлемая часть его жизнедеятельности, которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего специалиста профессиональных умений.

Отсроченный контроль за профессиональным ростом выпускников подтвердил тенденцию к развитию профессиональной самовоспитанности, основы которой были сформированы в период обучения в колледже, вузе. В социально-педагогической деятельности выпускники умело осуществляют активизацию самовоспитания у своих клиентов, создают психолого-педагогические условия для саморазвития их личности.

Таким образом, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность реализации модели процесса активизации ПСВ будущих СП в образовательном процессе педколледжей, вузов.

Активизация ПСВ оказывает интегрирующие воздействия на личностно-профессиональные качества будущего социального педагога. В процессе активизации ПСВ происходит синтез: социальной готовности (способность осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни), психолого-педагогической готовности и профессиональной готовности, включающей в себя: индивидуальное профессиональное самосознание; индивидуальную технологию (совокупность освоенных индивидуальных приемов профессиональной деятельности и способов ее организации); индивидуальную технику (совокупность «исполнительских» возможностей социального педагога-профессионала).

Итак, цель, содержание, условия, средства и результаты процесса активизации ПСВ у будущих СП, охватывая вниманием и внутренний мир, и внешние обстоятельства жизнедеятельности студента, создают, наряду, разумеется, с другими социальными факторами, теоретико-технологические предпосылки и практические условия успешного вхождения молодого специалиста в профессиональную среду.

Таким образом, в концептуальной модели процесса активизации ПСВ будущего СП существенны следующие составляющие: а) объект развития -интегральные характеристики личности (мотивационно-ценностная и профессионально-педагогическая направленность; интеллктуальная, эмоциональная, профессионально-поведенческая гибкость; аутопсихологическая, профессиональная компетентность, саморегуляция); б)содержательная сущность процесса - переход на более высокий уровень профессиональной самоидентификации; в) движущая сила - противоречивое единство рефлексивных «Я»; г) механизм процесса - превращение собственной профессиональной жизнедеятельности в предмет практического самопреобразования; д) результат - профессионально-личностная самореализация социального педагога.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как установление характера изменений профессионального самовоспитания по мере накопления опыта самостоятельной работы; подготовка социальных педагогов к активизации самовоспитания у подопечных; изучение специфики и потенциала профессионального самовоспитания социальных педагогов, работающих в различных сферах социально-педагогической деятельности. Исследование названных и других вопросов могло бы, несомненно, способствовать совершенствованию процесса профессиональной подготовки педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журнал. 1993. - Т.14.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

4. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. М., 1982. - 32 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994. - 607 с.

6. Алдер Г. Технология НЛП. СПб., Питер, 2000. - 224 с.

7. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. — СПб., 1993.-202 с.

8. Алексеев И.С. Рефлексия и её понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 41-45.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практика. Тюмень, 1997. - 215с.

10. Ю.Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем/ТПроектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

11. П.Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - с. 74-81.

12. Алиев X. Ключ к себе. Этюды о саморегуляции. М., 1993. - 160 с.

13. Алиев X. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя в современных условиях. М., 1996. - 240 с.

14. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. - 1997. -80 с.

15. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 1996. - 128 с.

16. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в двух томах М., 1980.-275 с.

17. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. - Воронеж. -1996.-253 с.

18. Андреев В.И. Диалектика воспитания творческой личности. Казань, 1988.-236 с.

19. Андреев Д.Л. Роза мира метафилософия истории. - М., 1992. - 575с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 373 с.

21. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. -М., 2001.-342 с.

22. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Формализованная педагогика. М., 2000.-246 с.

23. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - С. 68-71.

24. Анисомов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995. - 302 с.

25. Антология педагогической мысли в XVIII в./Сост. С.Д.Бабышин, Б.Н.Митюров. М., 1985.

26. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -нач.ХХ в./Сост.П.Н.Лебедев. М., 1990. - 603 с.

27. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в./Сост. П.Н.Лебедев. М., 1987. - 558 с.

28. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999. - 551 с.

29. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. М, 1997. - 102 с.

30. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -160 с.

31. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

33. Ассаджаоли Р. Психосинтез: От душевного кризиса к высшему «Я». -М., 1994. -257 с.

34. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -М., 2000.-272 с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. -287 с.

36. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сборник научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. -149 с.

37. Байкин Ф.Ф., Ануфриев Н.М. Культура общения структурный элемент духовного мира личности. // Проблемы философии. - 1995. -Вып. 68. - С.48-54.

38. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. -М., 1987. 125 с.

39. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопр. Филос. 1995. - № 3. - С. 11-18.

40. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989. - 435 с.41 .Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-203 с.

41. Беляева Л.А., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи //

42. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова -Вып.З. Екатеринбург, 1998. - С. 185 - 197.

43. Безрогов В.Г., Кошелева О.Е., Нуркова В.В., Никитина Н.И. Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях. М., 2001.- 192 с.

44. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1991.-256 с.

45. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. - Общ. ред. М.С.Мацковского. -СПб., 1992.-400 с.

46. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

47. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

48. Бестужев-Лада И. К школе XXI века. М., 1988. - 320 с.

49. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Пг., 1923. - 232 с.

50. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 158 с.

51. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2001. - 320с.

52. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М., 1994.-48 с.

53. БитяноваН.Р. Психология личностного роста. -М., 1995. 178 с.

54. Битянова М.Р. Программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально-педагогико-психологических умений. -М., 1994. 106 с.

55. Блонский П. Л. Избранные психологические и педагогические произведения. В 2-х т. М., 1979.

56. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогического вуза. Дисс. канд. психол. н. -М., 1989.-186 с.

57. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2001. -145с.

58. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего педагога. М., 1990.

59. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. -Калуга, 2002.-212 с.

60. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.-11 с.

61. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. М., 1998. - 98 с.

62. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 271 с.

63. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. 1990. - № 12 (5). - С. 77-81.

64. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж,1998. -364 с.

65. Бойко В.В. Общение и взаимодействие в процессе воспитания.// Советская педагогика. 1988. - № 2. - С. 65 - 69.

66. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.-472 с.

67. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов)/ Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2003. - 430 с.

68. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

69. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М. - Ростов-на-Дону,1999.-408 с.

70. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М., 2003.-240 с.

71. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. М., 1994. - 232 с.

72. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М., 1999. 225 с.

73. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Диссертация канд. психол. наук. Л., 1987. - 198 с.

74. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989. - 194 с.

75. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж. - 1996.-208 с.

76. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978. 216 с.

77. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры// Вопр. филос.-1996. -№2.

78. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности: пер. с англ. М., 1990. -192 с.

79. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 2002. -235 с.

80. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студента педвуза: Учеб. пособие к спецкурсу. Липецк, 1992 - 32 с.

81. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

82. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания учителя: Дисс. к. психол. н. Киев, 1987. -167 с.

83. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., 2000. -224 с.

84. Вейнингер О. Пол и характер: Принципиальное исследование. М., 1992.-480 с.

85. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. - 235 с.

86. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

87. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002. - 160 с.

88. Витгенштейн JI. Философские исследования. М., 1995. - 348 с.

89. Воспитательный потенциал образовательного процесса и его реализация в средних специальных учебных заведениях: Научно-методический сборник. М., 2003. - 175 с.

90. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 2000. - 288 с.

91. Вульфов Б.З., ХарькинВ.Н. Педагогика рефлексии. -М., 1995. 112 с.

92. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Программно-методическое пособие к спецкурсу. М., 2002. - 16 с.

93. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

94. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998. -68 с.

95. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

96. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова Вып.З. - Екатеринбург, 1998. - С. 168 -185.

97. Галагузова М.А. Социальная педагогика. М., 1999. - 416 с.

98. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979. - 185 с.

99. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984. - 287 с.

100. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994. - 318 с.

101. Гегель Г. Сочинения. Т. 4. Система наук; ч. 1. Феноменология духа.-М., 1959.-454 с.

102. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.

103. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432 с.

104. Гессен С.И. Основы педагогики. Философия воспитания. М., 2000.-435 с.

105. Глезерман Г.Е. Формирование, воспитание, самовоспитание личности. // Вопросы философии. 1976. - №4 - С. 14-24.

106. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия. // Вопросы философии. 1992. - №3 - С. 54 - 64

107. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. M.-JL, - 1967. - 295 с.

108. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989. - 187 с.

109. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. -174 с.

110. Гозман JI. Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. М., 1988. -94 с.

111. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

112. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031300 -социальная педагогика. М., 2001. - 25 с.

113. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 0314 «Социальная педагогика». М., 2002. - 35 с.

114. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. -Калининград, 1995. 94 с.

115. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М., 1989. - 319 с.

116. Гримак Л.П. Общение с самим собой: Начала психологии активности. М., 1991. - 320 с.

117. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М., 2000. - 212 с.

118. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М., 1998.-436 с.

119. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1971. - 189 с.

120. Гусева А.С., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. М., 2000. - 198 с.

121. Гусинский Э.Н. Образование личности/ТПособие для преподавателей. М., 1994. - 134 с.

122. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

123. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы. М., 1997. - 270 с.

124. Данилюк А.Я. Теории интеграции образования. Ростов-н/Д,2000.- 440 с.

125. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Казань, 2000. - 185 с.

126. Декарт Р. Страсти души. Начала философии. М., 1912. - 88 с.

127. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека М., 2000. - 329 с.

128. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 255 с.

129. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М., 1998.- 192 с.

130. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. -СПб., 2000.-403 с.

131. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -374 с.

132. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-205 с.

133. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

134. Доел М. Практика социальной работы. М., 1995. - 142 с.

135. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М., 1984. - 285 с.

136. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб. - 2000,135 с.

137. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтных групп на формирование ценностных ориентации личности: Дис. канд. психол. наук. Курск, 1993. - 147 с.

138. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под ред. Панферова В.Н. Псков, 1994. - 280 с.

139. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 509 с.

140. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143 с.

141. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983- 188 с.

142. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. - 96 с.

143. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1998. 144 с.

144. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 406 с.

145. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. - 288 с.

146. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнойпедагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород, 1993.-219 с.

147. Использование педагогических задач и ситуаций в системе повышения квалификации организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Л., 1984. - 68 с.

148. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 168 с.

149. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 2000. - 155 с.

150. Загузов Н.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: методические рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени. Екатеринбург, 1995. - 34 с.

151. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). -М., 2003. 52 с.

152. Зарецкая И.И. Единство трудового и нравственного воспитания. -М., 1978-48 с.

153. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М., 2002. - 159 с.

154. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М., 2002. -104 с.

155. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997 - 235 с.

156. Зимняя И.А. Воспитание проблема современного образования в России: состояние, пути решения. - М., 1998. - 82 с.

157. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 382 с.

158. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. -255 с.

159. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992.

160. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.-304 с.

161. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. 4.1. -Самара, 1998.-265 с.

162. Золотухин В.М. Две концепции толерантности. Кемерово. -1999. - 63 с.

163. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002. - 208 с.

164. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб. / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000. - 528 с.

165. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.-226 с.

166. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

167. Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. - 405 с.

168. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

169. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. 142 с.

170. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. - 204 с.

171. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

172. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М., 1982. - 704 с.

173. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика воспитательных систем. -М., 1996.-98 с.

174. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. - 415 с.

175. Кириллов В.К., Николаева И.А., Андреев Ф.В. Основы профессионального самосовершенствования педагога. Чебоксары, 1993.-52 с.

176. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

177. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

178. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 234 с.

179. Климов Е.А. Образ мира в разных профессиях. М., 1995. - 124 с.

180. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д, 1996. 155 с.

181. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996. -208 с.

182. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. М.,1993.- 165 с.

183. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 142 с.

184. Ковалёв С.В. НЛП педагогической эффективности. М., 2001. -208 с.

185. Ковалёв С.В. НЛП перепрограммирование судьбы. - М., 2002. -705 с.

186. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986. - 202 с.

187. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

188. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога М., 1994, - 344 с.

189. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Диссертация докт. пед. наук. СПб., 1997. - 372 с.

190. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974. - 96 с.

191. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. -335 с.

192. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. Психол.- 1995. -№ 1.

193. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

194. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса//Педагогика, 1999. -№ 3. С. 43-49.

195. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1986. -366 с.

196. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. — М., 1974.-168 с.

197. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.-240 с.

198. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -М„ 1994. 162 с.

199. Краних Э.М. Подготовка педагогов для свободных школ // Учительская газета № 48,1991, с. 6.

200. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. Платонова К.К. М., 1981. - 175 с.

201. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 576 с.

202. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек оркестр: микроструктура общения. -М., 1993. - 154 с.

203. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989. - 204 с.

204. Кроник А.А. Жизненный путь личности. Киев, 1987. - 222 с.

205. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. -М., 1991. 109 с.

206. Кугукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки: Дис. на соиск. учен. степ. к. п. н. Ростов н/Д, 1997. - 179 с.

207. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психол. журнал. 1982, т. 3, № 3. - С. 3-14,№4.-С. 3-13.

208. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - 105 с.

209. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с.

210. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995. - 237 с.

211. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990. 117 с.

212. Куликова Л.Н. Воспитать себя. М., 1991. - 268 с.

213. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.-315 с.

214. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. — 111 с.

215. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. -128 с.

216. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 21 с.

217. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.- 159 с.

218. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. -М„ 1991.-253 с.

219. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. -405 с.

220. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - 187 с.

221. Левитов Н.Д. Психологические состояния беспокойства, тревоги //Вопросы психологии. 1969, № 1. - С. 131-138.

222. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II.-М., 1983.-320 с.

223. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 46 с.

224. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

225. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.-49 с.

226. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов - на - Дону, 1992. - 88 с.

227. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

228. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / Под общей ред. А.А. Велика. М., 2001. - 555 с.

229. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997. - 325 с.

230. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. - 205 с.

231. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 448 с.

232. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-С. 64-93.

233. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. -250 с.

234. Макаренко А.С. Педагогич. соч. в 8-ми т. T.IV. М., 1983. - 400с.

235. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.-24 с.

236. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. -283 с.

237. Мамардашвили М.К. Язык и культура // Alma Mater. 1991. - № 3.

238. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М., 1993. -223 с.

239. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002. - 225 с.

240. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

241. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1956. - Т. 42 - 535 с.

242. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тексты. -М., 1982.- 110 с.

243. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. Брянск, 1994. -168 с.

244. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. -1998.-№4.-С.74-89.

245. Мелибруда Е. Я ты - мы: Психологические возможностиулучшения общения / Пер. с польского Е.В. Новиковой / Под ред. А.А. Бодалёва, А.Б. Добровича. -М., 1986. 254 с.

246. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 306 с.

247. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998. -200 с.

248. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., 1999. 192 с.

249. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. - 400 с.

250. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990. 104 с.

251. Модернизация среднего профессионального образования (Доклад о ходе реализации Программы развития среднего специального образования России на 2000 2005 годы). - М., 2003. - 96 с.

252. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994, № 5. - С. 134-140.

253. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984. - 112 с.

254. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. -238 с.

255. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалёва. -М., 1995.-356 с.

256. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов: Учебное пособие / Под ред. О.С.Гребенюка. Калининград,1998. 84 с.

257. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. М., 2002.

258. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

259. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика.1999.-№9.-С.43-51.

260. Никитин В.А. Социальная педагогика. М., 2001. - 382 с.

261. Никитина Н.И. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности у будущих учителей (на материале педагогического колледжа): Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. -М., 2000. 183 с.

262. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. М., 2004. - 208 с.

263. Ницше Ф. Сочинения. В 2 т. М., 1990. Т.2. - 405 с.

264. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гриданов. Минск, 1998. - 896 с.

265. Новиков А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №3. - С.2-10.

266. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.-464 с.

267. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Пол ред. Е.С. Полат. М., 2001. - 202 с.

268. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI., 1979. - 152 с.

269. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2001

270. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983. - 816с.

271. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М., 1999. - 108 с.

272. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. -287с.

273. Орлов Ю.М. Личность и индивидуальность. М., 1997. - 223 с.

274. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М., 1997. - 47 с.

275. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань, 1995. - 202 с.

276. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. -Казань, 1997.- 155 с.

277. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психол. 1996. - № 1.

278. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психол. 1992. - № 1-2.

279. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1996. 303 с.

280. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -Киев, 1987.-207с.

281. Осухова Н.Г. Между "Я" и "Мы": психологический тренинг самосознания и самовыражения. Астрахань, 1995. - 120 с.

282. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония: Учебно-методическое пособие. Киев, 1996. - 103 с.

283. Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2000. - 400 с.

284. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. М., 2002. - 585 с.

285. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин — Ростов-на-Дону, 1998. 544 с.

286. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2000. - 640 с.

287. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

288. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -458 с.

289. Петровский А.В. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993.-325 с.

290. Перлз Ф.З., Гудмэн П. Опыт психологии самопознания. М., 1993.-305 с.

291. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. -№3. С.41-47.

292. Планирование работы по воспитанию и самовоспитанию личности студента в средних специальных учебных заведениях. М., 1995.-21 с.

293. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 423 с.

294. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М., 2002. 160 с.

295. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1993.-38 с.

296. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. - 388 с.

297. Практическая психология образования / Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1997. - 528 с.

298. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 годы. // Вестник образования, 2001, октябрь, 19.

299. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / Под общ. ред. С.Г. Верншовского. СПб, 2003 - 238 с.

300. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. -1991. № 5.

301. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. - 440 с.

302. Психология межличностного познания / Под редакцией А.А. Бодалева. -М., 1981.-224 с.

303. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия. / Сост. Ю.В. Чернявская. Минск, 1998. - 560 с.

304. Психология самовоспитания/Под ред. С.И. Хохлова-М., 1996-178 с.

305. Психолого-педагогический словарь для учителей ируководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д, 1998. - 544 с.

306. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 1998. -752 с

307. Путеводитель по НЛП: Толковый словарь терминов / Сост. В.В. Морозов. Челябинск, 2001. - 272 с.

308. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. Опыт философии, педагогики. М., 1996. - 55 с.

309. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная, педагогическая психология. СПб., 2000. - 416 с.

310. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: Дис. на соск. учен. степ. к.п. наук — Ростов н/Д., 1999 172 с.

311. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Автореф. дис. на соск. учен. степ. д.п. наук Курск, 2001 - 43 с.

312. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

313. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. //Ярославский педагогический вестник. 1994. - №1. - С.16 -19.

314. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов - на -Дону, 1996.-512с.

315. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня. 1996. - Т.2 - Вып. 3. - С. 155-168.

316. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-368 с.

317. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. Пер. с англ. М., 1997. - 320 с.

318. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977. С. 169-174.

319. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. - Т.1. - 608с. - М., 1999 - Т.2. - 654 с.

320. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр. соч. в 2 т. М., 1989.- Т.2.

321. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы г. Одессы. 1922. - Т.2. - 283с.

322. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М., 1983.- 160 с.

323. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1994. - 188 с.

324. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.: Пер. с англ. / Общ. редакция и вступительная статья Л.А. Петровской. М., 1990. - 368 с.

325. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза. Дисс. к. психол. наук. -М., 1999. -200 с.

326. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования // Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. научн. трудов по материалам 2-ой Межрегиональной научной тьютерской конференции / Отв. ред. О.А. Зоткин. М. - Томск, 1997.-С.29-39.

327. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 1998. - 190 с.

328. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. -Ростов на - Дону, 1997. - 512 с.

329. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986 -255 с.

330. Секач М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости руководителя. М., 1998. - 299 с.

331. Семинар Изабель Марта // Дета улиц: информационно-консультативный вестник. Выпуск 3 (25), июль - сентябрь, 2003 - С. 46-50.

332. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки. М., 1994. - 222 с.

333. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999, № 6. - С. 44-50.

334. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 150 с.

335. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д. п. н.-М., 1996.-36 с.

336. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

337. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М., 2004. - 173 с.

338. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М., 1996. - 123 с.

339. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1991. - 312 с.

340. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании// Народное образование. 1998. -№ 10.

341. Сластенин В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. М., 1995.

342. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

343. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. М., 1986. - № 6. -С.6-12.

344. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. - 376 с.

345. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 272 с.

346. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. СПб., 2003. - 250 с.

347. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека их классификация и диагностика. - Горький, 1975.

348. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. - 138 с.

349. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении / Под. общ. ред. А.А. Бодалева. М., 2000. - 256 с.

350. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. -34 с.

351. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач /Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

352. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 204 с.

353. Степанова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. -М., 2001. 184 с.

354. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - 168 с.

355. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983. - 284 с.

356. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972. 72 с.

357. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д. психол. наук. М., 1996. - 57 с.

358. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонсгона. М., 1991. - 262 с.

359. Сухомлинский В.А. Изб. произв. В 5-ти т. Киев, 1980. - Т. 3. -603 с.

360. Сытин Г.Н. Самоубеждение как средство воспитания и оздоровления личности: Автореф. дис. на соик. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 1994. - 46 с.

361. Тарасенко М.И. Формирование умений и навыков самовоспитания у студентов педколледжа как фактор их готовности к профессиональной деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. к. п. н.-М., 1997.-22 с.

362. Творческое направление деятельности педагога / Под ред. Кулюткина Ю.М., Сухобской Г.С. Л., 1981. - 78 с.

363. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). // Вестник образования, 2001, июль, 14.

364. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). // Вестник образования, 2001, май, 9.

365. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

366. Уманский АЛ. Педагогическое стимулирование лидерства в подростковой группе. Диссертация канд. пед. наук. Казань, 1993. -125 с.

367. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1980. - 160 с.

368. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.// Вестник образования, 2002, июнь, 13.

369. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М., 1976.-Т.2

370. Ухтомский А.А. Психоанализ и физиологическая теория поведения. Пг., 1928. - 176 с.

371. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002.-224 с.

372. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 268 с.

373. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. - 225 с.

374. Фрейд 3. О клиническом самоанализе // Избр. соч. М., 1991.

375. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. - 358 с.

376. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет М., 1993.-585 с.

377. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2002. - 512 с.

378. Харрис Т. Я хороший, ты хороший: Пер. с англ. М., 1993. - 176 с.

379. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - С.6-75.

380. Хеннинген Ю. Автобиография и педагогика / Пер. с нем. В.А. Волкова; Под общ. Ред. В.Г. Безрогова. М., 2000. - 184 с.

381. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. М., 1997. - 20 с.

382. Хрестоматия по истории психологии. / Под редакцией П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. - 296 с.

383. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-288 с.

384. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности. М., 2002.-48 с.

385. Чеснокова И.И. Проблема самопознания в психологии. М., 1977.-188 с.

386. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. - 288 с.

387. Фридман С.М. Проблема педагогического труда. М., JI., - 1929 -126 с.

388. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М., 1994. - 320 с.

389. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 358 с.

390. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование. М., 1989. - 264 с.

391. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. М., 1997. -324 с.

392. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.-355 с.

393. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.

394. Штейнмец А.З. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. № 2. - С. 78 - 83.

395. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. - 208 с.

396. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М., Севастополь, 1991. - 204 с.

397. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.554 с.

398. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

399. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

400. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1990. - 386 с.

401. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск, 1998. -768 с.

402. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. -192 с.

403. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. -№2.

404. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - 264 с.

405. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328 с.

406. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 285 с.

407. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 205 с.

408. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 640 с.

409. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 317 с.

410. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1996. - 302 с.

411. Allpot G. Pattern and groutch of personality. N.Y., 1963. - 328p.

412. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1999.

413. Ausbildungsberuf: Kern des dualen Systems // Bildung und Wissenschaft. 1992, N 5/6

414. Brunner R. Lehrertrraining-Grundlagen, Verfaren, Ergebnisse. -Munchen, 1998.

415. Dieter R., Elbing E. Psychologie der Lehrerpersonlichkeit. -Munchen, 1983

416. Fuhr Ch. Schulen und Hochschulen. Bonn, Hamburg, 1990

417. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

418. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1959.-322 p.

419. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N2, p.107 - 129.

420. Schule ohne Zwang. Munchen, 1998

421. Seifert K. Handbuch der Berufs-psichologi. Cottingen, 1988

422. Zeitschrift fur Padagogik. 1999, N 4