Место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Крючатов, Анатолий Петрович

• Крючатов, Анатолий Петрович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крючатов, Анатолий Петрович

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. ПРОБЛЕМА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ 4

1.1. Педагогическая деятельность в контексте теории деятельности 14

1.2 Подходы к обоснованию стиля педагогической деятельности-преподавателя 27

1.3 Изучение стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа . . 39

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА НА ГУМАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ 72

11.1. Функции стиля педагогической деятельности преподавателя в ориентации учащихся на гуманизацию образования 72

11.2. Ориентация преподавателя педагогического колледжа на освоение и реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися 91

II. 3. Результаты экспериментальной работы по ориентации учащихся педколледжа на реализацию гуманизации образования 127

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования»

Любое развивающееся общество предъявляет адекватные целям своего социального развития требования к специалистам в области образования. От педагогических кадров зависит расширенное и планомерное воспроизводство культуры, то есть перспективы прогресса во всех сферах духовной и материальной жизни общества.

Смена приоритетов в общественно-государственном устройстве неизбежно влечет смену приоритетов в подчиненных структурах, в том числе и в образовании. В то же время опыт становления образования в России показывает, что оно продуктивно развивается только тогда, когда учитывает собственную историю развития, глубокие исторические корни, несущие живительные соки культуры, гуманизма, демократии.

Сегодня, когда образовательная парадигма меняется от технократической к гуманистической, когда в школе идет работа по замене авторитаризма на демократические установки, особое значение приобретает личность учителя, его эрудиция, культура, стиль его педагогической деятельности, без которых невозможно решение насущных вопросов обучения и воспитания в условиях гуманизации образования.

Идеи гуманизации образования углубленно разрабатываются в отечественной (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, О.С.Газман, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, И.Я.Якиманская) и зарубежной (А.Маслоу, К.Паттерсон, Ч.Ратбоун, К.Роджерс, Ж.-П.Сартр, Э.Фромм) психологической и педагогической науке. Особо следует отметить исследования, посвященные учителю как центральной фигуре в процессе гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Л.Н.Лесохина, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Е.А.Соколовская, Е.П.Тонконогая, Н.А.Тоскина).

Меняющаяся концепция образования, новые типы школ, определяющие новое содержание образования, введение новых предметов предполагают умение педагога быстро перестраиваться, осваивать новое содержание образования, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения, учитывающие социально-психологические, культурно-экономические изменения, характерные для России 90-х годов.

Гуманизация образования предполагает создание широкого поля для взаимодействия преподавателя педагогического колледжа с учащимися. Одним из факторов становления гуманистического типа взаимодействия между ними является стиль педагогической деятельности, в котором находят свое внешнее выражение отношения, реализуемые педагогом в деятельности по подготовке учащихся к гуманистическому типу взаимодействия с детьми.

В исследованиях, посвященных стилю деятельности человека, он рассматривается как компонент и показатель способностей человека (В.С.Мерлин) или как система отличительных признаков деятельности человека и устойчивая система способов (Е.А.Климов). В ряде работ раскрываются сущность, структура, функции, содержание стиля деятельности (Г.М.Андреева, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.Д.Парыгин, Л.А.Свенцицкий, Р.Х.Шакуров). Педагогический аспект стиля профессиональной деятельности учителя, его особенности, сущность единства формы и содержания в стиле деятельности педагога исследуются В.Г.Григорьян, Ю.В.Кричевским, А.К.Марковой, А.В.Мудриком, И.Я.Никоновой, Н.Ю.Посталкж, Н.И.Петровой).

Анализ научной литературы по проблеме стиля педагогической деятельности показывает, что место и функции стиля профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования не были предметом специального исследования.

Учащиеся педколледжа в процессе педагогического руководства по освоению идей гуманизации образования начинают реагировать на педагогические действия преподавателя, на характер отношений сложившихся отношений, которые ценностно опосредуются ими. Главный итог такого реагирования - глубина вхождения в профессиональную деятельность.

Проблема заключается, с нашей точки зрения, и в том, что между ориентацией преподавателей на гуманизацию образования и практикой подготовки будущего учителя к реализации гуманных идей во взаимодействии с детьми имеется определенная рассогласованность, а порою и противоречие. Это противоречие между установкой педагога на гуманизацию образования и отсутствием реальных механизмов ее реализации таким образом, чтобы гуманистические социально-педагогические ориентиры, осознанные и осмысленные преподавателями, становились, ориентациями в развитии способности и потребности учащихся педколледжа к действительному осуществлению гуманизации образования во взаимодействии с детьми в образовательном пространстве.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования функций стиля педагогической деятельности в ориентации учащихся педколледжа на освоение и реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с детьми. В практическом плане - это проблема обоснования содержания, форм и методов повышения педагогической квалификации (1JUL1K), в процессе которого преподаватели овладевают идеями гуманизации образования и реализуют их в целостном педагогическом процессе.

Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс подготовки учащихся педагогического колледжа к профессиональной деятельности.

Предмет исследования - стиль педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа как фактор ориентации учащихся на гуманизацию образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование подхода к стилю педагогической деятельности преподавателя педколледжа как к способу ориентации учащихся на гуманизацию образования и его апробация.

Гипотеза исследования. Стиль педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа представляет собой единство внутреннего и внешнего. «Утаенный план» сознания педагога придает соответствующую направленность его деятельности, а обогащение внутреннего плана сознания в процессе освоения идей гуманизации образования в период ППК стабилизирует деятельность по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми.

Мы исходим из того, что деятельность будущего учителя по гуманизации образования будет продолжением деятельности преподавателя, будет ее воспроизводить и развивать, если педагог реализует ее идеи во взаимодействии с учащимися таким образом, что развивает у них способность и потребность в воспитании гуманистически ориентированного ребенка. Зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащегося в рамках их кооперированной деятельности, в которой изменения в содержании деятельности будущего учителя оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателя, становится реальной, если:

- реализуемые в процессе освоения преподавателем идей гуманизации образования принципы: принцип взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционального процесса ППК, принцип рефлексивной направленности ППК, принцип единства оценочного и ценностного в процессе ППК - становятся нормами его деятельности в целостном педагогическом процессе по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми;

- в процессе III IK происходит формирование рефлексии преподавателя как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки педагогических действий по подготовке учащихся к реализации гуманизации образования;

- в процессе освоения преподавателем идей гуманизации образования предметом осмысления и анализа выступают реальные педагогические проблемы, взятые в их неоднозначности и противоречивости, а критерии, в соответствии с которыми он производит оценку и выражает ценностное отношение, носят гуманистический характер;

- в моделируемых в период ППК педагогических ситуациях целенаправленно и преднамеренно создаваемая проблемность снимается преподавателем посредством ценностного осмысления достигнутого в процессе решения педагогических задач результата.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «стиль педагогической деятельности» в рамках объекта педагогической науки.

2. Определить функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования.

3. Обосновать принципы организации процесса ППК, реализация которых позволяет формировать у преподавателей установку на развитие у учащихся ориентации на гуманистический тип взаимодействия с детьми.

4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие стабильную и устойчивую направленность деятельности преподавателя по ориентации учащихся на реализации гуманизации образования, и осуществить их экспериментальную проверку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Главным при определении функций стиля педагогической деятельности должен быть не психологический срез, а социопрактический, при котором педагогическая деятельность предстает как один из видов кооперированной активности преподавателя и учащихся.

Функции стиля педагогической деятельности - это его место и назначение как компонента совместной деятельности, в процессе которой осуществляется переход от нее к индивидуальной деятельности по реализации учащимися идей гуманизации образования во взаимодействии с детьми; это зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся в рамках их кооперированной деятельности по освоению и реализации идей гуманизации образования, в которой изменения в содержании деятельности учащихся оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателей; это объективное место в целостном педагогическом процессе преподавателя, осуществляющего педагогическое руководство развитием потребности будущего учителя по реализации гуманизации образования в практической деятельности.

2. Одним из путей поиска реальных механизмов осуществления гуманизации образования может стать такой процесс ППК, в котором освоение и реализация ее идей во взаимодействии преподавателя и учащихся педколледжа становятся предметом осмысления и анализа, проводимого в контексте гуманистического подхода к личности.

3. Ведущими принципами организации процесса ППК должны стать принцип взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционального, принцип рефлексивной направленности, принцип единства оценочного и ценностного в процессе ППК - в их взаимосвязи. В качестве отправной точки для осмысления направленности деятельности по подготовке учащихся к реализации гуманизации образования предстают педагогические ситуации, в которых преднамеренно создаются отклонения от образца, а рассогласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью ее достижения снимается в процессе решения педагогических задач.

4. Изменение смысловых установок преподавателя, стабилизирующих направленность его деятельности и придающих ей устойчивость, от принятия и реализации идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися в педагогическом процессе к ориентации будущих учителей на реальное ее осуществление в педагогической действительности должно осуществляться через осмысление реальных социально-педагогических проблем. Рефлексия, позволяя преподавателю преодолевать ограничения педагогической ситуации иг выходить за ее рамки в сферу мировоззренческого, этического осмысления действительности, может стать основой для реализации в деятельности новых отношений, которые, ценностно опосредуясь учащимися, начинают определять их ориентации по обучению и воспитанию гуманистически ориентированного ребенка.

Новизна исследования. В исследовании

- определены функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования;

- обоснованы принципы организации процесса ППК по освоению препон давателями идей гуманизации и их реализации в целостном педагогическом процессе, принципы, становящиеся нормами их деятельности по ориентации будущих учителей на гуманистический тип взаимодействия с детьми;

- выявлены стили педагогической деятельности, личностные центрации преподавателей и выпускников педагогического колледжа, определяющие характер и направленность их ориентаций на гуманизацию образования;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет стабилизировать и придать устойчивость направленности деятельности преподавателей по ориентации учащихся на реальное осуществление гуманизации образования.

Теоретическая значимость. Результаты исследования позволят осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о роли рефлексии в ориентации учащихся педкол-леджа на гуманизацию образования. Обоснование функций стиля педагогической деятельности составит основу для научных представлений о реальных механизмах реализации идей гуманизации образования в практической педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса 1 JLLJUtC преподавателей в аспекте педагогического руководства формированием ориентации учащихся педкол-леджа на гуманистический тип взаимодействия с детьми; в определении методов, с помощью которых изучаются личностные характер взаимодействия субъектов образования, личностные центрации преподавателей и выпускников; разработаны и апробированы содержание и методика проведения проблемных семинаров. Прошедшие проверку экспериментальные материалы могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции личности, деятельности, современные концепции и подходы к гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев). Исследование базируется на:

- основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев,

B.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- на современных концепциях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения педагогической квалификации работников образования (И.Ю.Алексашина, В.Н.Аниськин, В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, Т.Г.Браже,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин,

A.Е.Марон, В.М.Минияров, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.И.Шиянов);

- на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалысо, В.С.Ильин,

B.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина);

- на концепциях профессионально-педагогического образования и формирования личности учителя (О.А.Абдуллина, И.Я.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков).

Базой исследования являются: опыт подготовки педагогов-воспитателей в Московском, Санкт-Петербургском, Самарском государственных педагогических университетах, опыт организации повышения квалификации педагогических кадров в институте образования взрослых РАО и на ФПК Самарского ле-дуниверситета; опыт профессиональной деятельности учителей и преподавателей г.Самары; личный опыт работы в качестве преподавателя педагогики (4 года), директора школы (3 года), директора педагогического училища (6 лет), декана ФПК (6. лет).

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базе Самарского педагогического колледжа № 1. Экспериментальной базой являлся ФПК работников образования при Самарском государственном педагогическом университете. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1986 - 1991 г.г.). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школ и преподавателей педагогического училища в аспекте осознания и принятия ими идей гуманизации образования обусловило возможность и необходимость поиска реальных механизмов реализации гуманизации образования во взаимодействии с учащимися. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и разработки его программы.

2 этап (1992 - 1995 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшей^ ся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации и подготовки будущих учителей к реализации гуманизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие освоение преподавателями идей гуманизации образования и их реализацию во взаимодействии с учащимися, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ГПЖ в аспекте формирования смысловой установки преподавателей по ориентации учащихся педколледжа на гуманистический тип взаимодействия с детьми.

3 этап (1996 - 1998 г.г.). Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий, способствующих становлению гуманистического типа взаимодействия с учащимися педколледжа в целостном педагогическом процессе, их ориентации на реализацию гуманизации образования в практической педагогической деятельности. Выявлены стили педагогической деятельности и личностные центрации преподавателей и выпускников педагогического колледжа.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперимент); изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей; математико-статистические методы исследования (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в учебном пособии, статьях и тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г.Санкт-Петербурге и г.Самаре. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя педагогики, директора школы и педагогического училища, декана ФПК.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крючатов, Анатолий Петрович

Выводы

1. В результате осмысления факторов, обеспечивающих эффективность экспериментальной работы по ориентации преподавателей педагогического колледжа на гуманизацию образования и по подготовке учащихся к реализации ее идей во взаимодействии с детьми, установлено, что одним из факторов является деятельность преподавателя педколледжа, находящая свое выражение в адекватном ее содержанию стиле.

Учащиеся педколледжа в процессе педагогического руководства по освоению идей гуманизации образования начинают глубиной своего вхождения в профессиональную деятельность по обучению и воспитанию гуманистически ориентированного ребенка реагировать на педагогические действия преподавателя, на характер отношений, которые ценностно опосредуются ими в совместной деятельности при достижении сформированных целей подготовки.

2. В результате осмысления функций стиля педагогической деятельности в рамках объекта педагогической науки выявлено, что функции стиля педагогической деятельности - это его место и назначение как компонента совместной деятельности, в процессе которой осуществляется переход от нее к индивидуальной деятельности по реализации учащимися идей гуманизации образования во взаимодействии с детьми; это зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся в рамках их кооперированной деятельности по освоению и реализации идей гуманизации образования, в которой изменения в содержании деятельности учащихся оказываются производными от

146 изменений в содержании деятельности преподавателей; это объективное место в целостном педагогическом процессе преподавателя, осуществляющего педагогическое руководство развитием потребности будущего учителя по реализации гуманизации образования в практической деятельности.

Ориентация учащихся на гуманизацию образования, формирование у них объективно необходимого обществу стиля педагогической деятельности зависит от того, какая система отношений, определяющая содержание деятельности преподавателя, реализуется во взаимодействии с учащимися. Соответственно педагог включает будущих учителей в такую систему отношений, которые ценностно опосредуются ими в деятельности под его руководством.

3. Выявлено, что для познания того, как изменения в содержании деятельности учащихся оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателя, требуется разграничить процессы осуществления деятельности и процессы ее движения, самоизменения.

Единицами, характеризующими движение деятельности, и единицами анализа движения деятельности являются установка (как стабилизатор движения в поле исходной ситуации развертывания деятельности) и надситуативная активность.

4. Установлено, что освоение и реализация преподавателями идей гуманизации образования требует, чтобы они осознали место и функции стиля педагогической деятельности в ориентации учащихся на гуманизацию образования. Это предопределяет решение взаимосвязанных задач в процессе ППК в целостном педагогическом процессе: формирование умения преподавателей пользоваться научным знанием для осмысления практической педагогической деятельности, ее совершенствования; формирование потребности преподавателей в рефлексивном анализе результатов деятельности по ориентации учащихся; развитие у преподавателя потребности- в ориентации будущего учителя на гуманизацию образования.

5. Необходимость реализации конструктивно-технической функции педагогической науки потребовала обосновать принципы ППК преподавателей. Установлено, что такими принципами являются принцип взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционального, принцип рефлексивной направленности и принцип единства оценочного и ценностного в процессе ППК. Выделен системообразующий принцип, каким является рефлексивная направленность процесса ППК.

6. Установлено, что движение знания (освоение идей гуманизации образования) начинается тогда, когда в различных формах ППК создается ситуация «разрыва», рассогласованности между целью и возможностями ее достижения. Преподаватель начинает рефлексировать, когда он выявляет создаваемое преднамеренно в процессе ППК отклонение от образца (ценности). Это отклонение вызывает неудовлетворенность, которая побуждает педагога к осмыслению способов и средств как своей деятельности, так и характера взаимодействия, общения с учащимися.

7. В результате апробации различных подходов к организации процесса ППК установлено, что наиболее эффективным является тот, при котором освоение идей гуманизации образования предстает как процесс конкретизации педагогического знания. Конкретизация педагогического знания, то есть его движение от практического педагогического уровня к теоретическому, а от него к общенаучному (уровни рефлексии) позволяет преподавателю выходить за пределы педагогической ситуации и входить в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности, социально-педагогических ориентиров развития образования.

8. Установлено, что единство оценочного и ценностного при освоении идей гуманизации образования достигается в процессе обучения преподавателей рефлексии. Рефлексивное обучение - это формирование мотивов достижения успеха в самореализации в профессиональной деятельности по подготовке

148 будущего учителя к реализации гуманизации образования под углом зрения «быть самим собой»; это обогащение категориального аппарата теоретического педагогического мышления; это формирование практического педагогического мышления в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных педагогических ситуаций.

9. Выявлено, что обучение преподавателей рефлексии становится эффективным, когда они включаются в процесс решения педагогических задач, принятия педагогических решений во время лекций, проблемных семинаров и практических занятий. В каждой из данных форм ППК, имеющих свои особенности, решается единая задача - формирование у преподавателей потребности в ориентации учащихся на гуманизацию образования.

10. В процессе экспериментальной работы в результате апробации различных вариантов формирования ориентировочной активности педагогов в освоении идей гуманизации образования установлено, что каждый из используемых вариантов решает конкретные задачи при достижении цели. Наиболее эффективным является сочетание всех вариантов введения преподавателей в круг проблем гуманизации образования, поскольку они в своем единстве обеспечивают как реализацию принципов ППК, так и развитие целостной рефлексии преподавателя.

11. Установлено, что в результате формирующего эксперимента произошли определенные изменения в содержании деятельности преподавателей. Несмотря на то, что деятельностный подход еще остается ведущим во взаимодействии с учащимися, идеи гуманизации образования не только принимаются педагогами, но уже в значительной мере начинают определять направленность их деятельности по подготовке будущих учителей к реализации гуманизации образования.

12. Установлено, что преподаватели осмысливают социальнопедагогические и нравственные ориентиры деятельности. Система ценностей

149 приобретает для них особое (смыслообразующее) значение; присвоенная система ценностей стабилизирует направленность деятельности; ценности (ценностные представления о гуманизации образования) приобретают форму мотива деятельности по подготовке учащихся к реализации гуманизации образования.

13. В процессе экспериментальной работы по оценке результативности процесса повышения педагогической квалификации учителей установлено, что значимым становится такое направление повышения квалификации, когда ос-ваивоение комплекса психолого-педагогических знаний сочетается с формированием потребности преподавателя в рефлексивном анализе результатов деятельности и развитием потребности у будущих учителей ориентации в реализации гуманизации образования.

14. Установлено, что выпускники педагогического колледжа ориентированы на гуманистический тип взаимодействия с детьми. Факт становления гуманистических ориентаций выпускников, раскрывающих сущность их позиции, в которой профессиональное нерасторжимо с человеческим (личностным), - признак эффективности экспериментальной работы по ориентации учащихся на гуманизацию образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Демократизация и гуманизация образования, переход от обучения по образцу, когда ученик является только объектом педагогического воздействия, к личностно-ориентированному образованию, обеспечивающему саморегуляцию и самореализацию человека, создает условия для реализации идей гуманизации образования в деятельности преподавателя педагогического колледжа по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми в педагогической действительности.

Центрация образовательного процесса на личность обучающегося, его интересы и потребности предполагает, что профессиональная деятельность, если она достигает целей воспитания, образования и обучения, должна не только сохранять свою направленность, но и развиваться в процессе своего осуществления.

Осмысление этой проблемы потребовало обратиться к теории деятельности. В русле этой теории было установлено, что профессиональная деятельность педагога представляет собой единство субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Личность включается в социальную жизнь посредством общественно необходимой, значимой деятельности и общения. Общение как специфическая форма взаимодействия педагога с учащимися и коллегами связано с таким типом отношений, .которые отсутствуют в предметной деятельности.

Выявлено, что отношения преподавателя как система индивидуальных, избирательных и сознательных связей с действительностью и с людьми являются той основой, которая обеспечивает единство деятельностного и личност-но-деятельностного подходов по ориентации учащихся на реализацию гуманизации образования. Отношения педагога реализуются в деятельности и характеризуют стиль его деятельности и общения.

При осмыслении проблемы стиля педагогической деятельности установлено, что стиль педагогической деятельности представляет собой единство внутреннего (смыслового) и внешнего (видимого, проявляемого). "Утаенный план" сознания придает соответствующую направленность деятельности преподавателя, а обогащение внутреннего плана сознания в процессе осмысления педагогического опыта в период повышения педагогической квалификации делает возможным развитие деятельности в процессе ее осуществления.

Исследованием установлено, что междисциплинарный подход к изучению профессионально-педагогической деятельности педагога, применение которого обусловлено необходимостью опосредованно или непосредственно использовать различный тип научного знания (философское, этическое, социально-психологическое, педагогическое), позволяет уяснить не только те системы отношений, которые фиксируются категорией «деятельность», но и вычленить ведущее отношение в рамках объекта педагогической науки. Таковым является субъект-объектное отношение. Субъект-субъектное отношение, рассматриваемое в педагогическом ракурсе, существует внутри субъект-объектного, им определяется и стимулируется.

Формируемая в процессе подготовки будущего учителя система его отношений к социальной и педагогической действительности, к педагогическим фактам и явлениям есть результат педагогического руководства его познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

Выявление ведущего стиля педагогической деятельности преподавателей с учащимся, их личностных центраций, характера общения в целостном педагогическом процессе послужило основой для определения содержания, логики и программы экспериментальной работы. Это выразилось в создании педагогических условий, соблюдение которых позволяет реализовывать два взаимосвязанных уровня в педагогическом процессе: процесс ППК и педагогическую деятельность по ориентации учащихся на гуманизацию образования. Одним из

152 ведущих условий ориентации учащихся на гуманизацию образования является деятельность преподавателя педколледжа, находящая свое выражение в адекватном ее содержанию стиле.

Учащиеся педколледжа в процессе педагогического руководства по освоению идей гуманизации образования начинают глубиной своего вхождения в профессиональную деятельность по обучению и воспитанию гуманистически ориентированного ребенка реагировать на педагогические действия преподавателя, на характер отношений, которые ценностно опосредуются ими в совместной деятельности при достижении сформированных целей подготовки.

Это потребовало обосновать функции стиля педагогической деятельности в ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми. Обоснование функций стиля педагогической деятельности в рамках объекта педагогики выявило, что функции стиля педагогической деятельности - это его место и назначение как компонента совместной деятельности, в процессе которой осуществляется переход от нее к индивидуальной деятельности' по реализации учащимися идей гуманизации образования во взаимодействии с детьми; это зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся в рамках их кооперированной деятельности по освоению и реализации идей гуманизации образования, в которой изменения в содержании деятельности учащихся оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателей; это объективное место в целостном педагогическом процессе преподавателя, осуществляющего педагогическое руководство развитием потребности будущего учителя в реализации гуманизации образования в практической деятельности.

Экспериментальная работа, основу которой составляла идея о том, что освоение преподавателями идей гуманизации образования имеет смысл лишь через развитие у учащихся потребности в воспитании гуманистически ориентированного ребенка, подтвердила исходную гипотезу, которая предполагала,

153 что зависимость между деятельностью преподавателя и деятельностью учащегося в рамках их кооперированной деятельности, в которой изменения в содержании деятельности будущего учителя оказываются производными от изменений в содержании деятельности преподавателя, становится реальной, если реализуемые в экспериментальной работе принципы ППК становятся нормами деятельности преподавателей по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми, рефлексия как важнейшее качество регуляции и оценки педагогических действий позволяет осуществлять взаимодействие с учащимися, а возникающие реальные педагогические проблемы в их неоднозначности и противоречивости осмысливаются и оцениваются с позиции гуманистических критериев.

Роль преподавателя педагогического колледжа (объективное место стиля педагогической деятельности) состоит в том, чтобы развивать у учащихся потребность в реализации гуманизации образования.

В процессе экспериментальной работы по оценке результативности процесса повышения педагогической квалификации учителей установлено, что значимым становится такое направление повышения квалификации; когда освоение комплекса психолого-педагогических знаний сочетается с формированием у преподавателя потребности в рефлексивном анализе результатов деятельности и развитием у будущих учителей потребности в реализации гуманизации образования.

В результате проведенного исследования было установлено, что ориентация учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми становится эффективной, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

- создание отношений-предпосылок для становления ориентировочной активности преподавателей по освоению идей гуманизации образования сочетается с активизацией у них ценностно-ориентационной деятельности;

- отправной точкой для «сдвига мотива на цель» деятельности по ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми становится ситуация «разрыва», то есть проблемная педагогическая ситуация;

- освоение и реализация преподавателями идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися в целостном педагогическом процессе дополняются рефлексивным анализом как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования;

- позиционные изменения в деятельности преподавателей происходят в результате становления реальных конструктивных (гуманистических) отношений с учащимися, которые, ценностно опосредуясь будущими учителями, осмысливаются ими и становятся мотивом для освоения и реализации идей гуманизации образования в социальной и педагогической действительности;

- освоенные и осмысленные идеи гуманизации образования в процессе ППК, будучи реализованными в педагогическом процессе, становятся основой для целенаправленного включения учащихся в систему нравственных гуманистических отношений в образовательном пространстве (уровень расширенного воспроизводства педагогической деятельности в аспекте ее направленности на подготовку учащихся к реализации гуманизации образования);

- обогащение смысловой сферы педагога (освоение различного типа научного знания - философского, этического психологического, педагогического) сочетается с преодолением сложившихся ранее установок на подготовку учащихся к профессиональной деятельности;

- характеристика (сообщение) основных идей гуманизации образования с их последующим осмыслением и оценкой преподавателями осуществляется в единстве с выражением ценностного отношения к социальной и педагогической действительности, осмыслением того, что востребуется практикой, а что требует изменения;

- осознание преподавателями изменений в содержании смысловых установок, обуславливающих изменения в содержании деятельности (отношения) педагогов, происходит в процессе движения освоенного знания (по уровням рефлексии);

- взаимодействие педагогов с учащимися в целостном педагогическом процессе, предполагающее развитие у них когнитивной, эмоционально-ценностной и операционной ориентации, обеспечивается реализацией функций стиля педагогической деятельности (осмысление того, как проявление «надситуативной активности» обеспечивает со-участие, со-действие, со-оценку, со-понимание будущими учителями основного педагогического отношения «преподаватель педколледжа - учащийся», «учитель - ребенок».

Выполненное нами исследование проблемы выявления места и функций стиля педагогической деятельности в ориентации учащихся на гуманистический тип взаимодействия с детьми вносит конкретный вклад в дело реального осуществления гуманизации образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно.

Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых откроет новые грани процесса гуманизации образования. В частности, это изучение того, как процесс развития педагогической деятельности порождает акты творчества педагога; как освоение учащимися педагогического колледжа инновационных технологий по обучению и воспитанию детей и их реализация способствует становлению школы гуманистической ориентации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крючатов, Анатолий Петрович, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-337 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. -255 с.

3. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 62-68.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

5. Андреев JI.H. Правила добра // Андреев л. Повести и рассказы. Куйбышев, 1981.-С. 461 -484.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

9. Асмолов А.Г., Петровский В.А. Динамический подход к психологическому анализу деятельности // Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - С. 56 - 72.

10. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: Теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 21-34.

11. Без духов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Куйбышев, 1992. - 104 с.

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; Спб., 1997. - 172 с.

13. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. -Спб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 107-111.

14. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.480 с.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1991, № 1. С. 9 - И.

16. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Институт социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

17. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

18. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

19. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

20. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1991, № 1, С. 3 8.

21. Богданова О.С., Катаева Л.И., Шемшурина А.И. О нравственном воспитании подростков. М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

23. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. -С. 7-44.

26. Браже Т.Г. Потребности личности в центр системы повышения квалификации учителей // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. н-уч. трудов. Самара: СамГПИ, 1993. - С. 36-46.

27. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологичес- кое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

28. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - С. 212-219.

29. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. М.: Прогресс, 1982. - 264 с.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва - Воронеж, 1996. - 392 с.

31. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 136-150.

32. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Пебербург, 1994. - С. 514.

33. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / СамГПИ. Самара, 1993. - С. 3-10.

34. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации //

35. А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - С. 191-200.

36. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

37. Вульфов Б.З. профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Magister, 1995, № 1. С. 71 - 79.

38. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 1996.- 152 с.

39. Гаазе-Раппорт М.Г. Альтернативный проект гуманизации начального и среднего образования // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Маука, 1994. - С. 252-261.

40. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16 - 45.

41. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975.452 с.

42. Гегель. Эстетика: В 4-х т. Т. 4. - М.: Искусство, 1973. - 676 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

44. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. Пособие / Сост. И.Ю.Алексашина, Спб., 1995. - 104 с.

45. Гребенюк О.С. Психология индивидуальности. Курс лекций. Кали-ниград, 1995. - 94 с,

46. Грехнев Л.М. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 144 с.

47. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 143-156.

48. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 239-250.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

50. Джидарьян И. А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 127-159.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

52. Закон Российской Федерации об образовании. Спб.: Гиппократ, 1996. - 64 с.

53. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике. м.: Просвещение, 1986. - 111 с.

54. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, № 2. С. 15-36.

55. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

56. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. I. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

57. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

58. Из научного наследия С.Л.Рубинштейна // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 140-150 (Сост. К.А.Абульханова-Славская).

59. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. 114 с.

60. Инновационное обучение: стратегия и тактика / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1994.-203 с.

61. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

63. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

64. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996. 188 с.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. -176 с.

66. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений.- Л.: ЛГУ, 1979. -222 с.

67. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 37-45.

68. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. Пособие. Москва; Самара, 1997. - 176 с.

69. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

70. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Методология педагогики / Сб. статей. Вып. 4. М., 1997. - С. 28 - 39.

71. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

72. Краевский В.В. Теоретическая концепция процесса обучения как часть педагогической теории // Теоретические основы создания общего среднего образования. М., 1983. - С. 7 - 25.р

73. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967. - 193 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

76. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителяI// Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.I

77. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977,- 152 с.

78. Ш> 79. Куриленко Т.М. Воспитание коммунистической нравственности. М.:1. Просвещение, 1976. 191 с.

79. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - Социально-культурная природа познания. - М.: Мысль, 1991. - С. 89-118.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

81. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы фмлософии, 1990, № 7. С. 25 - 31.т

82. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. - 175 с.

83. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб. Изд-во УПМ, 1996. - 220 с.

84. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.144 с.

85. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб, 1994. - С. 10 - 25.

86. Ломов Б.Ф. Общение как проблема социальной психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 124135.

87. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 226 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

88. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

89. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение. М., 1994 - С. 13-32.

90. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 400 с.

91. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.416 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

93. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 40 -48.

94. Марон А.Е. Дифференциация повышения квалификации учителей естественно-математического дисциплин // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов. Самара: СамГПИ, 1993. - С. 46-56.

95. Махлин М.Д. Информационно-образовательные циклы как оптимальная форма альтернативного образования взрослых // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб., 1994. - С. 64 - 66.

96. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва - Воронеж, 1996 - 448 с.

97. Монтень М. Опыты. В 3-х книгах. Книга третья. М.: Наука, 1981.536 с.

98. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

100. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995.356 с.

102. Надирашвили III.А. О формировании и смене социальных установокличности // Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 32-39.

103. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990.-№ 9.-С. 41-47.

104. Никонова А.Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1987. - № 1. С. 31 -35.

105. Новые ценности образования. Вып. 2.- М.: Инноватор, 1995. 162 с.

106. Новые ценности образования. Вып. 4.- М.: Инноватор, 1996. 184 с.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1987.-750 с.

108. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальных высших учебных заведений / Под ред. И.А.Зюзюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

109. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -348 с.

110. Педагогическая компетентность преподавателя. /Сб. науч. статей. . Спб., 1995: ИОВ РАО. - 199 с.

111. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

112. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

113. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

114. Поляков С.Д. .Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

115. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Казанский ун-т, 1989. - 208 с.

116. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

117. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Спб.: ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

118. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред.

119. Ю.Н.Кулюткина Самара: СамГПИ, 1993.- 126 с.

120. Проблемы и перспективы непрерывного образования взрослых (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб.,1966. - 86 с.

121. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы, поиски, опыт / Под ред. В.Г.Онушкина. Спб.: ИОВ РАО, 1992. - 131 с.

122. Рефлексия в науке и обучении / Сб. Науч. Статей. Новосибирск: Наука, 1989. - 184 с.

123. Ричардсон Г. Образование для свободы / Перевод с англ. М.: Рос-сийск. Гос. гум. ун-т, 1997. - 211 с.

124. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. -М.: МГУ, 1986 . С. 200-231.

125. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 с. Т. 2. - 328 с.

126. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

127. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -С. 70-82.

128. Саратовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч. 1. Спб.: С-Петер. ун-т, 1997. - 224 с.

129. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

130. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

131. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя // Советская педагогика, 1975, № 1. С- 79 85.

132. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224 с.

133. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: Диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989. - 200 с.

134. Смоленцев Ю.М. Проблемы гуманизма в марксистской этике. М.: Знание, 1984. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 7).

135. Соколовская Е.А. Гуманитаризация образования в альтернативных формах образования взрослых // Альтернативное образование взрослых. Спб., 1994.-С. 66-70.

136. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Метод рекомендации / Состав. Н.Н.Лобанова Л.: НИИ ООВ РАО, 1988. - 72.

137. Соловьев B.C. Оправдание добра, М.'.Республика, 1996. - 479 с.

138. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой М.: РАО, 1996. - 33 с.

139. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российск. педагог. Агенство, 1997. 174 с.

140. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российск. педагог. Агенство, 1997. - 34 с.

141. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев: Наукова Думка, 1982. - 372 с.

142. Сухобская Г.С. Применение педагогического знания в процессе решения педагогических задач // Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - С. 41-55.

143. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. Спб.: УПМ,1997.-51 с.

144. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность альтернативного образования // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. -Спб., 1994.-С. 34-41.

145. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-320 с.

146. Толстой Л.Н. Собр. соч. В 12-ти т. Т. 1. - М.: Правда, 1987. - 574 с.

147. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целео-образования в образовании. М.: ИТОиП РАО, 1995. 166 с.

148. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки // Хрестоматия по психологии. М.: Педагогика, 1977. - С. 229-236.

149. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. 134 с.

150. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 5.- М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

151. Философия образования / Сб. Науч. Статей. Под ред. А.Н.Кочергина. М.: Новое тысячелетие, 1996. - 288 с.

152. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Пенов. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

153. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань; Самара, 1997. - 304 с.

154. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практич. Психологии, 1997. - 288 с.

155. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

156. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

157. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М. : Педагогика, 1982. - 208 с.

158. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учеб пособие. М.: Магистр, 1995. - 184 с.

159. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 232 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

160. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 9-20.

161. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16 - 200.

162. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования / Автореф. диссерт. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. М.: МГПИ, 1991.-33 с.

163. Этические беседы с учащимися / Под ред. И.Ф.Харламова. Минск.: Народная Асвета, 1977. - 192 с.

164. Эффективная школа / Под ред. С.Г.Вершловского. Комитет по образованию Санкт-Петербурга. Спб., 1995. - 108 с.

165. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

166. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. - 192 с.

167. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.

168. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.