Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК "Базовая школа - педколледж" как условие становления готовности к педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Маштакова, Елена Николаевна

• Маштакова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маштакова, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ УНПК «БАЗОВАЯ ШКОЛА -ПЕДКОЛЛЕДЖ».

1.1. Сущность непрерывном профессиональной подготовки в системе учсбпо-иаучно-псдагогнческого комплекса.

1.2 Системно - функциональные характеристики педагогического процесса, обеспечивающего подготовку студентов к профессионально-педагогической деятельности в системе УППК «Баюван школа - недколледж».

1.3. Характеристики результативности непрерывной профессиональной подготовки студентов педколледжа к системе УНПК «Батона» школа — недколледж».

ГЛАВА 2.0С0БЕНН0СТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАЗОВАЯ ШКОЛА

ПЕДКОЛЛЕДЖ».

2.1.Становление готовности студентов к ирофссспоналыю-псдагогнчсск'он деятельности в педагогической мастерской учители - преподавателя.

2.2. Обеспечение творческой направленности педагогического процесса как условие формирования готовности будущего учители к профессионально- педагогической деятельности.

2.3.Моннторннг нрофссспопально-псдагогнчсской готовности студентов как фактор повышения качества процесса профессиональной подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК "Базовая школа - педколледж" как условие становления готовности к педагогической деятельности»

Актуальность исследовании. Модернизация современной системы профессионального образования в России и мире основывается на рассмотрении феномена «образование в течение всей жизни» (A.A. Вербицкий, В.И. Гончаров, В.А. Горохов, A.B. Даринский, Р. Дейв, Ф. Джессап, В.Е. Кемеров, А. Корреа, А. Кроили, В.М. Лопаткин, Б.Г. Ушаков, П.К. Одинцов и др.). В системе профессионального педагогического образования на сегодняшний день имеется ряд теоретических исследований (В.В. Арнаутов, J1.B. Занина, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев и др.) раскрывающих проблему непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования в системе «педколледж - педвуз». Ведущим принципом развития современного профессионального образования является непрерывность (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский, A.A. Греков, Г.А. Зинченко, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов и др.); реализация которого предполагает: усиление профессиональной направленности обучения и организация преемственности в системе профессионального образования (A.B. Красильников, Ю.А. Кустов, М.В. Потоцкий и др.); преемственность содержания общего и профессионального образования (И.В. Берулава, B.C. Леднев, Н.К.Чапаев и др.); профессиональную ориентацию учащихся средней школы и средних профессиональных учебных заведениях (Г.В. Ахметжанова, Г.А. Журавлева, И.В. Загорец, С.П. Чистякова и др.) и т.д.

Практика реализации непрерывного профессионального образования предполагает усиление значимости допрофессионального обучения, включая создание так называемых ресурсных центров, основной задачей которых является обеспечение условий формирования у учащихся устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности, обеспечение профессиональной мобильности будущего специалиста, его адаптированное™ к современным формам профессиональной деятельности, изменяющимся ее условиям, в удовлетворении индивидуализированных образовательных потребностей и т.д. Именно идея профилизации является одной из доминирующих предпосылок для создания ресурсных центров. Значительным шагом в реализации идеи ранней профессионализации является Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, в которой профильное обучение рассматривается в качестве средства дифференциации и индивидуализации образования, позволяющего более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для продолжения обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными и жизненными интересами и намерениями.

В практике непрерывного профессионального педагогического образования существует неразрешимое (на данном этапе) противоречие, связанное с отсутствием в Концепции профильного обучения самостоятельного педагогического профиля. Иными словами, налицо дискретность в системе непрерывного профессионального педагогического образования, что и ставит задачу поиска путей разрешения данной проблемы, обращая исследователей к необходимости включения в систему педагогического образования структурных подразделений, выполняющих задачу педагогической профилизации общего образования.

Таким структурным элементом может быть определена базовая школа как ресурсный центр, включение которой в систему непрерывного педагогического образования позволяет создать условия для мотивации учащихся к будущей профессии учителя и обеспечить индивидуализацию образовательных потребностей как учащихся базовой школы, так и студентов педколледжа — выпускников этой школы.

В этом случае актуальным представляется рассмотрение учебно-научно-педагогического комплекса (УНИК) как основной организационной структуры непрерывного педагогического образования и включение в УНПК базовой школы, как модели допрофессиональной педагогической подготовки в системе непрерывного профессионального педагогического образования, обеспечивающей дополнительные возможности предпрофильной и профильной профессиональной подготовки.

Следует подчеркнуть, что в отечественной теории и практике профессионального образования имеются исследования данной проблемы, в частности: механизмы включения средней школы в УНПК с целью усиления преемственности и актуализации дидактических систем, ориентированных на развивающее обучение (В.В. Зайцев); рассмотрение УНПК «Школа -педколледж» как способа расширения возможностей ученика (студента) в научно-исследовательской работе (A.A. Лобанов); включение средней школы в УНПК с целью обеспечения ступенчатой подготовки учителей на базе 9-х и 11-х классов, на основе координации содержания учебных планов и программ и ликвидации его дублирования (Н.В. Сердюкова, Н.В. Промоторова, Т.А. Таскаева); рассмотрение связей «Школа - колледж» как возможности осуществления эффективной профориентационной работы, диагностирования ранней профессионально-педагогической направленности учащихся и обеспечения их адаптации на следующей образовательной ступени (Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов) и др. Вместе с тем, в исследованиях не рассматривается статус базовой школы и не исследуется ее значимость в системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки. Все вышеизложенное усиливает противоречия в реализации условий непрерывности профессионального педагогического образования:

• между стихийной практикой решения проблемы допрофессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования как элемента непрерывного профессионального образования и необходимостью ее структурирования;

• между юридической неопределенностью статуса базовой школы педколледжа и востребованностью образовательных учреждений подобного типа в практике профессиональной педагогической подготовки; между необходимостью формирования у студентов первого курса педколледжа устойчивого профессионального интереса к педагогической деятельности и отсутствием в системе профильного обучения самостоятельного педагогического профиля;

• между необходимостью усиления творческой направленности профессиональной педагогической подготовки в педколледже и традиционностью условий и методов ее обеспечения.

Выявленные противоречия явились исходными для определения проблемы настоящего исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния базовой школы на совершенствование подготовки студентов педагогического колледжа в условиях непрерывного профессионального образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» как условие становления готовности к педагогической деятельности».

Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалиста среднего профессионального педагогического образования. Предмет исследования: условия становления готовности к профессиональной деятельности специалиста образования в системе непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа -педколледж».

Цель: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей образовательной деятельности базовой школы в совершенствовании непрерывной профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Если базовая школа рассматривается как часть пространства непрерывной профессиональной подготовки, в котором взаимодействуют дуальные позиции учащегося школы - студента педколледжа и учителя школы - преподавателя педколледжа, то это будет способствовать углублению профессиональной готовности студента на основе включения его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя). Таким образом, базовая школа как структурный элемент непрерывного образовательного процесса УНПК с одной стороны, может быть рассмотрена как ресурсный центр, обеспечивающий профессиональную мотивацию будущих студентов педколледжа, а с другой стороны - как фактор совершенствования образовательного процесса педагогического колледжа, создавая дополнительные условия формирования личностного опыта творческой самореализации у студентов, если:

• непрерывность профессиональной педагогической подготовки специалиста в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» будет рассмотрена как целостный процесс творческой самореализации будущего специалиста, основанный на принципах гуманизма, сотворчестве и рефлексии;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа будет рассматриваться не только как «место» проведения педагогической практики студентов педколледжа, но как органичная часть пространства жизнедеятельности студентов - выпускников школы, позволяющего совершенствовать их профессиональную готовность;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа будет рассматриваться как пространство, аккумулирующее и мобилизующее инновационную педагогическую деятельность на уровне общего среднего и среднего профессионального образования;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» будут выделены и реализованы дополнительные требования к профессиональной компетентности учителя школы - преподавателя педколледжа.

Исходя из предмета, цели, гипотезы исследования сформулированы его задачи:

1. Теоретически обосновать особенности становления непрерывной профессиональной подготовки специалиста в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» и определить характеристики ее результативности.

2. Разработать дескриптивную модель УНПК непрерывного профессионального образования «Базовая школа - педколледж».

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия, обеспечивающие творческую направленность непрерывного педагогического процесса на формирование готовности студентов к профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической базой исследования явились: теория и концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владнславлев, Б.С. Гершунский, A.A. Греков, JI.B. Занина, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов н др.); педагогика среднего профессионального образования (С.Я. Баев, А.П. Беляева, A.B. Батаршев, О.С. Гребшок, A.A. Куприянов, М.И. Махмутов, В. Рогличек, Ю.С. Тюнников, И.А. Халлиулин и др.); концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (М.Б. Богуславский, В.А. Болотов, А.Г. Каспржак, A.A. Пинский и др.); профессиональная педагогическая культура будущего учителя в непрерывной системе образования (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Риц, В.А. Сластенин и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязниский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.); философские и психолого-педагогические концепции развития личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К. Роджерс, и др.); теория развивающего обучения (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, и др.); концепция «Педагогика здравого смысла» (A.A. Леонтьев) и др.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение инновационного опыта работы, лонгитюдное исследование, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, монографический метод, самооценка, экспертная оценка). В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап - теоретически-поисковый. Основной целью этого этапа явилось изучение философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; осмысление его теоретических и методологических положений; теоретическое обоснование особенностей становления профессиональной готовности специалиста в системе непрерывной уровневой профессиональной подготовки педагогического колледжа; проведение первого (диагностического) этапа лонгитюдного исследования.

Второй этап - аналитико-проектировочный. Целью этого этапа было обоснование возможностей пространства базовой школы в совершенствовании процесса профессиональной подготовки специалиста среднего педагогического образования. Для этого был проведен анализ образовательных программ системы «ШКОЛА 2100», разработана и апробирована авторская модель организации образования в базовой школе; проведена опытно-поисковая работа по определению структуры, содержания, форм организации вариативной модели педагогической практики студентов педагогического колледжа - педагогической мастерской; разработана система критериев и показателей эффективности включения педагогической мастерской творческого учителя в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в педколледже; проведение второго (деятельностно-формирующего) этапа лонгитюдного исследования.

Третий этап - опытно-экспериментальный. Цель этого этапа - опытно-экспериментальное внедрение системы мер, направленных на совершенствование процесса профессиональной подготовки специалиста среднего педагогического образования, активизацию его творческой деятельности. На этом этапе проверялась достоверность выводов, полученных на аналитико-проектировочном этапе исследования, проводилось внедрение в деятельность комплекса «Базовая школа -педколледж» педагогической мастерской учителя базовой школы, анализировались, обобщались результаты диагностико-коптролирующего этапа лонгитюдного исследования, проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, осуществлялась теоретическая работа по оформлению диссертации.

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1^-х курсов школьного отделения Константиновского педагогического колледжа, учащиеся базовой школы, учащиеся школ Константиновского района. В исследовании принимало участие на разных этапах около 900 человек. Научная новизна исследования:

• разработаны научно-теоретические основы непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования в системе УНПК «Базовая школа - педколледж»; дано теоретическое обоснование модели базовой школы как ресурсного центра профильной подготовки в условиях УНПК «Базовая школа -педколледж».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны характеристики профессиональной готовности выпускника в системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки «Базовая школа - педколледж»; теоретически обоснована рефлексивно-гуманистическая модель непрерывного педагогического процесса в системе УНПК «Базовая школа педколледж», обеспечивающая творческую направленность профессиональной подготовки специалиста;

• теоретически обоснована миссия базовой школы, компенсирующей отсутствие самостоятельного педагогического профиля в Концепции профильного обучения в средней школе.

Практическая значимость исследования:

• разработан пакет методических рекомендаций по организации деятельности педагогической мастерской учителя - преподавателя как условие творческой самореализации студентов педколледжа;

• разработана и экспериментально проверена система диагностики непрерывной профессиональной педагогической готовности студентов в системе «Базовая школа - педколледж»;

• разработана и апробирована система деятельности учителя -преподавателя педколледжа базовой школы, включающая примерное положение о педагогической мастерской и характеристики деятельности руководителя педагогической мастерской;

• представлены результаты экспериментальной работы по моделированию условий непрерывного профессионального педагогического образования в системе «Базовая школа - педколледж» на основе включения проекта «ШКОЛА 2100».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как учителя начальной школы и методиста-консультанта инновационной образовательной системы «ШКОЛА 2100»; положительными результатами исследования процессов совершенствования профессиональной готовности студентов педколледжа. Положения, выносимые на защиту:

1. Разработана модель непрерывной профессиональной подготовки «Базовая школа - педколледж», включающая диагностику готовности студентов к профессиональной деятельности, определение содержания и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки, технологическое обеспечение, мониторинг профессионально-педагогической готовности студентов.

2. Реализация модели непрерывной профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» позволяет решить проблему ранней педагогической профилизации, обеспечивая, тем самым, непрерывность профессиональной подготовки и решая задачу создания целостности условий творческой самореализации учащегося, студента и учителя школы-преподавателя педколледжа в процессе реализации рефлексивно-гуманистической сотворческой модели образовательного процесса. При этом возможно выделить единую систему критериев и уровней профессиональной готовности для всех субъектов непрерывного образовательного пространства, включающую низкий, средний и высокий уровень.

3. Специфика функционирования и развития УНПК «Базовая школа -педколледж» основывается на единстве и целостности непрерывного педагогического процесса, в котором осуществляется динамическое взаимодействие и преобразование позиций его субъектов: ученик школы -студент педколледжа и учитель школы - преподаватель педколледжа. При этом с одной стороны, непрерывной педагогический процесс в значительной степени ориентируется на личностные смыслы учащихся - студентов, а с другой - активизирует творческий поиск учителя - преподавателя. И в целом - расширяет характеристики профессиональной готовности студента.

4. В условиях непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж» определение функциональных характеристик базовой школы как ресурсного центра позволяет расширить личностно-значимые характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности», готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей, к применению личностно ориентированных ситуаций, к профессиональному саморазвитию, сформированность оценочно-рефлексивной позиции, ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию.

5. В системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа выполняет миссию ресурсного центра профильной подготовки. Условия, обеспечивающие становление базовой школы в качестве ресурсного центра, включают: создание системы информационной и консультационной поддержки учащихся и учителя; внедрение в педагогический процесс новых информационных технологий; мониторинг деятельности целостной системы УНПК; создание у учащихся личностного опыта гуманистических отношений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации 7 статей в вузовских сборниках, в номерах психолого-педагогического журнала «Начальная школа плюс До и После»; в докладах на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва - 20012004гг.); в материалах гранта РГНФ «Научно-методические основы и методические условия моделирования системы управления качеством непрерывного профессионально-педагогического образования (per. № 03.06-00109а) (2003-2005гг.).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, в которых представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Маштакова, Елена Николаевна

Выводы по 2 главе.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа, направленная на моделирование процесса повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях УНПК «школа - педколледж» и анализ полученных экспериментальных данных позволили сделать следующие выводы.

В условиях непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж», реализация базовой школой функций ресурсного центра позволяет решить проблему педагогической профилизации, расширяя тем самым, характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности» и пр.

Становлению профессиональной готовности студентов способствует моделирование и совершенствование творческой профессиональной деятельности учителя-преподавателя в УНПК «Базовая школа - педколледж», что позволяет транслировать инновационный опыт уже на уровне профессиональной подготовки будущего специалиста.

Становлению профессиональной готовности студентов способствует целостность, взаимопроникновение идеологии, перенос способов, форм и методов инновационной деятельности, имманентно присущей образовательному пространству базовой школы в сферу профессионального педагогического обучения.

Становление профессиональной готовности студентов осуществляется за счет включения в исследовательскую деятельность творческого коллектива педагогической мастерской. В процессе продуктивного сотрудничества учителей и студентов в пространстве педагогической мастерской по моделированию и освоению творческого педагогического опыта происходит углубление фундаментальности подготовки студентов педагогического колледжа, актуализация направлений профессионального и личностного совершенствования студентов педагогического колледжа и учителей базовой школы на научно-методической основе. Взаимодействие дуальных позиций учащегося школы - студента педколледжа и учителя школы - преподавателя педколледжа, способствует углублению профессиональной готовности студента на основе включения его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя).

Разработанная система критериев и показателей результативности непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе УНПК «базовая школа - педколледж», отражая закономерности соответствующего процесса и устанавливая связи между его функциональными компонентами, позволяет «проследить» цепочку промежуточных стадий совершенствования в диалектическом смысле. Трнадная система критериев раскрывается через ряд качественных признаков (показателей), которые позволяют судить о большей или меньшей выраженности соответствующего критерия и отражают динамику измеряемого параметра во времени и в педагогическом пространстве.

Разработанная карта - типология личности в контексте профессиональной культуры специалиста в системе непрерывного педагогического образования показывает эффективность использования уровневой шкалы, включающей три уровня: высокий, средний, низкий. Карта позволяет определить уровень профессионально-педагогической подготовки студента, проследить динамику ее совершенствования, выявить западающие элементы, наметить пути и определить педагогические средства ее дальнейшего совершенствования (или, если необходимо, коррекции).

Результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в исследовании подтверждают эффективность и действенность экспериментальной модели профессионально-педагогической подготовки специалиста в непрерывной системе «Базовая школа - педколледж».

Заключение.

Исследования современных многоаспектных подходов к непрерывному образованию определяют непрерывное профессиональное педагогическое образование как целенаправленный процесс развития личности учителя на всех этапах и уровнях: от поиска своего места в мире профессий до овладения педагогическим мастерством и непрерывного повышения своего профессионального уровня в течение все жизни. В числе принципов организации этого процесса выделяются: принцип целостности; принцип субъектной ориентации; принцип гибкости и вариативности; принцип преемственности подструктур непрерывного педагогического образования и личностного становления специалиста; принцип личностного педагогического взаимодействия. Единая система непрерывного педагогического образования складывается из пяти взаимосвязанных циклов: профессионального самоопределения педагога; профессиональной самоорганизации; научно-педагогического становления; научно - педагогического самосовершенствования; инновационно - педагогической самореализации. Реализация ценностей непрерывного педагогического образования, связанных с созданием условий для саморазвития обучаемого как субъекта социальной жизни, предполагает изменение характера образовательного процесса в направлении его структуризации на основе выделенных циклов. Такой подход позволяет обеспечить условия для становления у специалиста навыков профессионального взаимодействия, умений аргументированного обоснования и отстаивания собственной позиции, способности к диалогическому общению и т.д.

Интеграционные процессы, в современном профессиональном педагогическом образовании способствуют появлению новых моделей организации непрерывного профессионального образования. Одной из перспективных и адекватных на современном этапе развития непрерывного профессионального педагогического образования моделей является региональный учебно-научно-педагогический комплекс «Базовая школа -педколледж», основной целью которого является: создание и обогащение культурно - образовательных сред развития личности будущего педагога, ребенка, учащихся, обеспечивающих культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию личности в условиях сельской местности; становление профессиональной педагогической культуры выпускника педколледжа, способного оперативно «входить» в любое образовательное и профессиональное пространство, успешно адаптироваться к условиям и требованиям этого пространства, включая пространство высшего профобразования.

Как структурное подразделение УНПК педагогический колледж: обеспечивает многовекторность и вариативность профессионально-образователыюй траектории выпускников; обеспечивает большее по сравнению с вузом количество выпускников, профессионально ориентированных на работу в сельской школе и школе малого города и на продолжение педагогического образования на заочном отделении вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации; является необходимой ступенью образования для учащихся из сельской местности и обеспечивает им успешное обучение в высшей школе.

Основной функцией педколледжа в УНПК является создание условий для формирования субъективных значений освоения студентом теоретических и практических основ профессии - «знания - как значения - для - меня», посредством формирования смыслообразующих профессионально -образовательных мотивов, преобразующих отношения будущего специалиста к опыту педагогического взаимодействия, профессиональным знаниям и т.д., в личностно значимые ценности.

Включение базовой школы в УНПК непрерывной профессиональной подготовки учителя позволяет:

• актуализировать идею непрерывности профессионального педагогического образования, и, как следствие - идею преемственности образовательных уровней «Базовая школа - педколледж»: - между педагогической компонентой в содержании базового среднего и среднего профессионально-педагогического образования;

• обеспечивать функцию педагогической профилизации будущих специалистов, создавая им благоприятные условия для реализации профессиональных устремлений и актуализации направления собственного научно - педагогического поиска;

• создать у студентов образ современной «продвинутой» сельской школы, поскольку, школа рассматривается как «полигон» современных образовательных инноваций и как пространство реализации личностно ориентированной педагогической культуры;

• отрабатывать и реализовывать современные подходы к содержанию общего, базового среднего образования, что способствует преодолению эффекта «двойного отставания» (Белозерцев Е.П.) профессиональной школы.

В системе непрерывного профессионального педагогического образования базовая школа в УНГЖ выполняет функции ресурсного центра, что предполагает условия гуманитаризации всей системы непрерывной профессиональной педагогической подготовки УНПК.

Организационно - правовой аспект функционирования базовой школы как ресурсного центра в системе непрерывной профессиональной подготовки УНПК акцентирует внимание на создании условий, которые учитывают: - дуальность позиции учителя школы - преподавателя педколледжа, - дуальность позиции учащегося школы - студента педколледжа, предполагающую включение его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя);

- создают у студентов опыт проживания, включения в инновационную деятельность учителя, которая становится нормой образовательной - и жизнедеятельности для будущего педагога;

- позволяют непрерывно и целостно совершенствовать профессиональную подготовку студентов с оптимальной обращенностью к их личностным смыслам, особенностям и интересам, обеспечивая высокий уровень профессиональной культуры выпускника и его готовность к непрерывному профессиональному образованию.

Моделью педагогического процесса в УНПК «Базовая школа -педколледж» определена рефлексивно-гуманистическая сотворческая модель, которая характеризуется: - открытием проблемности и смыслов окружающей учащегося реальности; - созданием условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; - выявлением зон неопределенности и перспективности жизнедеятельности ученика; -культивирование возможных форм творческой активности ученика и т.д.

Разработка модели непрерывной профессиональной педагогической подготовки, ориентированной на личностный смысл специалиста, свободу выбора им траектории образования и жизнедеятельности, предполагает определенные изменения в характеристике готовности выпускника среднего профессионального образования, в частности, формирование направленности и способности к реализации непрерывного образования как «образования в течение всей жизни», становление потребности в творческой самоактуализации, готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей. Стержневыми характеристиками профессиональной готовности выпускника УНПК «базовая школа -педколледж» к реализации непрерывного образования в нашем исследовании определены: гуманистическая педагогическая позиция; профессионально-личностные качества учителя, такие как эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии; фундаментальные профессиональные знания и профессиональные умения; культура профессионального мышления, опыт творческой деятельности.

Дуальность позиций учителя - преподавателя и ученика - студента задает необходимость определения интегративного связующего звена, которое не формально, а содержательно позволит отразить специфику данных позиций в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки. В качестве такого интегративного образования, нами определена и апробирована педагогическая мастерская, а процесс формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности рассматривается нами через совместную сотворческую деятельность учителя - преподавателя и студентов в условиях педагогической мастерской. Результатом их творческого взаимодействия на каждой стадии данного процесса является возрастание субъектности личности будущего учителя, что напрямую связано с ростом его уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическая мастерская рассматривается нами как образовательное пространство, развивающееся в процессе движения учителя по индивидуальной профессиональной траектории, которая моделируется и реализуется учителем не только с целью разрешения содержательных и технологических противоречий в его профессиональной деятельности, но и как пространство возможности пробы, самоопределения, саморазвития и самореализации для других субъектов образовательного процесса (преподавателей колледжа, учителей, студентов, учащихся школы), и воспринимается ими как средство достижения собственных образовательных целей и творческой самореализации.

В основе деятельности педагогической мастерской определяются следующие принципы: ценностно-смысловое равенство всех участников; способность каждого участника объединения к построению собственного знания, к параллельному самостроительству, к самореализации и саморегуляции; равноценность когнитивной и эмоционально-ценностной сфер личности в познавательном процессе; вхождение в процесс деятельности на основе интереса и позитивных устремлений; обучение в деятельности, ведущей к «переоткрытию» знания, ценностей; свободный выбор вида деятельности, способа предъявления результата; важность не столько результата творческого поиска, сколько самого процесса, нравственная ответственность каждого за свой выбор, за процесс и результат деятельности. Деятельность участников педагогической мастерской выступает как способ интенсификации (повышения результативности и эффективности) и обновления собственной экспериментально-проектной деятельности путем отождествления-противопоставления своей субъектности, субъектности инновационной группы мастерской. Мастерская становится, в этом случае, не просто пространством для развития участников, но и пространством для интенсификации инновационной деятельности всех субъектов взаимодействия.

Учебное пространство, попадающее в поле инновационной проблематики педагогической мастерской, подчиняется инновационным образовательным задачам, а сама мастерская в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» становится своеобразным знаниевым универсумом, способствующим смещению методологического акцента «практикоориентированности» среднего профессионально-педагогического образования в сторону творчества и научного поиска. При этом главным условием успешности деятельности педагогической мастерской является целостность и научная обоснованность инновационной деятельности педагогов.

Включение студентов педколледжа в деятельность педагогической мастерской предполагает: углубление психолого-педагогической подготовки студентов колледжа; развитие у студентов интереса к опытно-экспериментальной и исследовательской работе, творческого подхода к самостоятельной профессиональной педагогической деятельности, к выбору и реализации индивидуальной образовательной траектории.

С учетом данных, полученных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны выводы об особенностях становления профессиональной готовности специалиста в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж»:

• формированию готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности способствует целостность, взаимопроникновение идеологии, перенос способов, форм и методов инновационной деятельности, имманентно присущей образовательному пространству базовой школы в сферу профессионального педагогического обучения;

• определение функциональных характеристик базовой школы как-ресурсного центра позволяет расширить характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности», готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей и пр;

• формированию готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности способствует включение в исследовательскую деятельность творческого коллектива педагогической мастерской.

• формированию готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности способствует обеспечение творческой направленности педагогического процесса УНПК «Базовая школа -педколледж».

Результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в исследовании подтверждают эффективность дескриптивной модели профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа педколледж», позволяющей решить проблему ранней педагогической профилизации, и обеспечивающей, тем самым, непрерывность профессионального образования.

Разработанная система критериев и показателей результативности непрерывной профессиональной подготовки в экспериментальной модели в системе «базовая школа - педколледж», отражая закономерности соответствующего процесса и устанавливая связи между его функциональными компонентами, позволяет «проследить» цепочку промежуточных стадий совершенствования компонентов профессиональной культуры будущего специалиста. Наиболее важными классическими компонентами модели профессиональной культуры будущего специалиста в системе непрерывного профессионального педагогического образования, являются: гуманистическая педагогическая позиция, профессионально-личностные качества учителя, такие как: креативность, способность к рефлексии, эмпатия, свобода выбора. Достижение определенных стадий роста по каждому из направлений совершенствования непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе УНПК «Базовая школа -педколледж» (экспериментальная модель организации обучения в базовой школе - «ученик»; профессиональная подготовка будущих специалистов -«студент»; педагогическая мастерская - «учитель-преподаватель») определяет триады критериев и показывает продвижение личности по пути профессионально-творческого совершенствования, что, в свою очередь, отражает логику и закономерность процесса углубления творческой направленности педагогической подготовки. Триадная система критериев, включает: 1) показатели совершенствования школьного образования, 2) показатели совершенствования непрерывности профессиональной подготовки в педколледже, 3) показатели эффективности деятельности мастерской творчески работающего учителя школы как условия оптимизации первых двух систем критериев. Триадная система критериев раскрывается через ряд качественных признаков (показателей), которые позволяют судить о большей или меньшей выраженности соответствующего критерия и отражают динамику измеряемого параметра во времени и в педагогическом пространстве. Таким образом, система критериев и показателей совершенствования педагогической подготовки в экспериментальной модели, отражая закономерности соответствующего процесса и устанавливая связи между его функциональными компонентами, позволяет «проследить» цепочку промежуточных стадий в диалектическом смысле.

Результаты лонгитюдного исследования показали, что комплексная реализация выделенных в диссертации педагогических условий способствует достижению достаточно высоких результатов в повышении качества процесса профессиональной подготовки студентов педколледжа в системе УНПК «Базовая школа - педколледж».

Изложенные выводы не являются исчерпывающими и не претендуют на абсолютное решение проблемы. Среди проблем, которые требуют дальнейшего, более углубленного изучения, наиболее актуальными, на наш взгляд, являются: ранняя дифференциация и профилизация педагогического обучения в УНПК, роль учебно-научно-методических комплексов (УНМК) в реализации Программы модернизации педагогического образования, создание учебно-методической документации, обеспечивающей повышение качества педагогического образования в системе «базовая школа -педколледж».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маштакова, Елена Николаевна, 2005 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 142с.

2. Апибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа-педучилище-педвуз». Учебно-методическое пособие. Москва, 1992.

3. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань. 1994. -246с.

5. Андронов В.П. Психология профессионального мышления / Морд, гуманит. ин-т. Саранск, 2000. 206 с.

6. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987.

7. Асмолов А. Г. Непройденный путь; от культуры полезности к культуре достоинства. // Вопросы психологии. 1995 №5 с.5

8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 249с.

9. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук СПб,2000. Ю.Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. 1997.№2. С.39-42.

10. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 2000.

11. Бондаревская Е. В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д., 1992.-22С.

12. И.Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентировапного воспитания. // Педагогика, 1995, №11.

13. Бондаревекая Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. №3.

14. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие под ред. Бондаревской Е. В. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 172 с.

15. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО,1999. 538с.

16. Владиславлев А. П. Непрерывное образование:Пробл. и перспективы.-М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

17. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя. http://www.relga.rsu.m/n37/obraz37.htm

18. Воронцов А.Б. Основные направления инновационной работы в начальной школе. ttp://vvsv\v.rnaro.nevvmail.ni/pedmaster/innovaciincli/in voroncovl .htm.

19. Ворошилова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков , 1997,- 421с.

20. Вульфов Б.З. Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: «Магистр», 1995

21. Выготский J1.C. Педагогическая психология.- М.: 1996, с.57.

22. Галицких Е. Мастерская для будущего учителя школа профессионального становления. littp://ps.lseptember.ni/2001/05/5-2.htm

23. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. Соч.: В 6 т. — М., 1937. Т. 5.

24. Гершупский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1. С. 28.

25. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. //Вестник высшей школы. 1987. №8. с.22-29.

26. Гессен С.И., Основы педагогики, М., 1995. 200с.

27. Греков A.A., Занина JI.B., Ильченко JI.B. Концептуальная модель регионального образовательного комплекса «педколледж-педвуз» Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 2000. -22с.

28. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. . кан. пед. паук - Ростов н/Д, 1994. 156с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240с.

30. Даринский A.B. Непрерывное образование. //Советская педагогика. 1975. №1. с.16

31. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М.: Интерпракс. 1996. 248 с.

32. Ивошина Т. Проектирование индивидуальных образовательных профамлг.1Шр.7/\у\у\у.ехрептегП.1 у/ш5/ЫЫю/оЬга2;21 уека/2. livoshma.htm

33. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

34. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород. БГПИ, 1993.-219с.

35. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

36. Кант И. Критика чистого разума. Соч. В 6 т. М., 1965.Т.З.

37. Кашапов М.М. Теоретические основы и формирование профессионального педагогического мышления. 11ир://ту\у.г(1.ншуаг.ас.ги/шг1999.рЬр

38. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Педагогический словарь. М: Академия, 2000, с. 145-146.

39. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. N 7.

40. Концепция развития основной базовой школы в едином образовательном пространстве «школа педколледж - педуниверситет»: «Творческая самореализация личности». Константиновск, 1998.

41. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития. // Вопросы психологии. 1995. №6. С.9-20

42. Крючатов А.П. Место и функция стиля педагогической деятельности преподавателя педколледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования: Автореферат . дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. 23с.

43. Кузьмин А. С. развитие педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. . кан. пед. наук. Оренбург. 2000. 180с.

44. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способности учащихся. // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 20-26.

45. Кузьмина H.A. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дне. .канд. пед. наук. Новгород. 1994. 191с.

46. Куликова Н.В., Конотопов П.Ю.Сущность и алгоритм рефлексивных процессов, iiara.narod.ni/20032/200322.html (6 КБ) 27.12.2003

47. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. С.-Пб.: СПб ГУПМ, 2001. 84с.

48. Кульневич C.B. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно-ориентированного образования. //Личностно-ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып. 1. Воронеж, 1997.

49. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. //Советская педагогика. 1982. №6. с.29

50. Кьеркегор Серен. Наслаждение и долг. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 415с.

51. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989.

52. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. Новгород: НРЦРО, 1998 г. 91с.

53. Левчук Л. В., Греков A.A. Концепция непрерывного образования в системе педколледж-вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов н/Д, 1996.

54. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла. // "Школа 2000.". Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып.1. — М.: Баласс, Издательский Дом РАО. 1997.

55. Леонтьев М. Психологическое настоящее ttpyAv\v\v.loopback.n.i/ps>tecli/nlp/ps>pres.htm

56. Лернер И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения.//Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. М.: 1981. 203 с.

57. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). Рязань, 1997.

58. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя.// Психологическая наука школе. М.: Просвещение, 1993. 193с.

59. Маштакова E.H. Педагогическая мастерская «Школа 2100» как инновационная форма подготовки будущего специалиста. М.: «Начальная школа плюс До и После» 2004г. №6. с. 51-57.

60. Московский С.Б. Сопряженные образовательные программы среднего и высшего педагогического образования в университетском комплексе. Ярославский педагогический университет. http://\v\vvv.ostu.ni/educ/ediic2003/doc43.html.

61. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. -М.: 1995.

62. НовГУ. Институт непрерывного педагогического образования. http://admin.novsu.ac.ru/uni/uni.nsf/all/lADDBE6BC22AC697C32566AE003691C3 !ореп

63. Образовательный комплекс «школа-педколпедж-вуз» как пространство становления педагогической культуры будущего специалиста. Концептуальная модель развития Константиновского педагогического колледжа. Константиновск, 1998. -46с.

64. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов/ Под научной редакцией А.А.Леонтьева. М.: «Баласс», Издательский Дом РАО, 2003. -368с.

65. Педагогические мастерские. littp://www.eureka-rostov.m/workshops.html.

66. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие.//Под ред. Г.М. Коджасппровой, Л.В. Бориковой. М.: Академия, 1998. с.134 -136.

67. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М. 1996.

68. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2-х кн. М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС». 2000.

69. Пойзнер Б.Н. Человек университета// Aima mater. 1993. №2. С.12-14.

70. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Рефлексия в развитии творческого мышления/ЛТсихологический журнал. 1986. №6. С.158-159.

71. Постановление Правительства РФ от 03.03.2001 №160 «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

72. Приказ министра просвещения СССР от 27 января 1970 г. №6 «Об утверждении типового положения о базовой школе при педагогическом училище».

73. Постановление Правительства РФ от 17 сентября 2001 г. №676 «об университетских комплексах».http://region.adm.nov.ru:8080/web/web.pressday.sho\v?AWhat=2&Aid=125489 (6 Кб)

74. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы. http://bspu.ab.ni/Pedobr/project.litml (52 Кб) 14.10.2000.

75. Психологические тесты. // Под редакцией А.А.Карелина: В2т. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. Т.2. 248с.

76. Рекомендации о развитии образования взрослых (26.11.76) // В сб.: Международное законодательство об образовании. Социально-политический журнал. 1994.

77. Риц Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // М.: Педагогика. 1995. № 4. С.114 -116.

78. Родак И.И. Вопросы ученика в учебном процессе// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я.Лернера. М., 1972.

79. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1998. -с.233-237.

80. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Семенова И.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1988.

81. Рябова Л. В., Феномен учителя жизни как предмет теоретического осмысления. http://philosophy.rsu.ru/\Vorld%20oi%20consciousness/publications/teacher.htm

82. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования, М.: Академия. 2000. С. 11-13.

83. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) Монография. СПб.-Волгоград: Перемена, 1997.

84. Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества//Вопросы психологии. 1983. №5. С. 162-164.

85. Спастешш В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: «Прометей», 1991.

86. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

87. Сластенин В.А., ред: Педагогика профессионального образования. М.: «Академия» 2004, 368с.99. «Современная дидактика: теория — практике», под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева, и др. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. 288с.

88. Современный словарь по педагогике./Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928с. С.768

89. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) М. 1997 г. 173с.

90. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство МГУ, 1983.- 284с.

91. Сухобская Г.С. Способы взаимодействия поколений в культурно-образовательном пространстве и парадигмы обучения. // Традиции и современность в образовании: Автореф. дне. . канд. пед. наук. Волгоград Матер, науч.-практ. конф. С. -Пб.,1996.

92. Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары 2000.

93. Тоом А. Две стороны одной медали: О сложностях процесса самопознания//3нание сила.— № 7. С. 34—35.

94. Философский словарь. \Под ред. Фролова И.Т.- 6-е изд. перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

95. Фихте И.Г. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. Минск; М.: Харвест, ACT, 2000. 784с.

96. Э.Фром Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992, 253с.

97. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика, 1992. № 7-8. С.11 15.

98. Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова, Развитие личности в обучении, М.: 1999. с.288.

99. Шил нов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. №9. С.80-84.112. «ШКОЛА 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы.// Под научной редакцией А.А.Леонтьева. Вып.4. М., «Баласс», 2000. 208с.

100. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования М., 1993

101. Щербаков А.И. ред. Практикум по общей психологии: Учеб. пособ. для пед. вузов /.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 287с.

102. Эльконин Д. Б. Избранные психологические произведения. // М., 1989.

103. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. //Наука и жизнь. 1986. №9. с.7

104. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. -Rio de Janeiro, 1973.

105. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon, 1978. c.l, 186.

106. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

107. Frese H. Pemianent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

108. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. -P.: Unesko; L: Harrap, 1972. c.l81-222.

109. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. -Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

110. Shulka P. Life long Education. - New Delhi: Orient Longman. -1971. c. 15-16