Организационно-педагогическая система воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Горнов, Александр Алексеевич

• Горнов, Александр Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горнов, Александр Алексеевич

Введение

Глава 1. Активность личности в аспекте ее адаптации в социальной среде

1.1. Теоретико-методологический анализ активности как фундаментальной составляющей поведения подростка

1.2. Потребности как источник активности личности

1.3. Адаптация личности в социальной среде

Выводи по первой главе

Глава 2. Проектирование концептуальной модели организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками

2.1. Обоснование проекта модели организационно-педагогической системы, воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками

2.2. Описание и результаты применения организационгю-педаго-гической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогическая система воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками»

Современный этап развития нашего общества, характеризующийся коренными преобразованиями в различных сферах общественной жизни -экономической, политической, социальной и др., - особенно остро ставит вопрос об адаптации личности в социальной среде и вытекающей отсюда проблемы дезадаптации части подрастающего поколения. В основе понимания сущности социальной адаптации, развития ее механизмов лежит активная деятельность человека, ключевым моментом которой является потребность в преобразовании существующей социальной действительности.

Активность понималась разными психологическими школами и направлениями по-разному. Так, в бихевиоризме понятие активности было заменено, как известно, на понятие реактивности. Последнее выступает не только в роли атрибута психического отражения, но и возводится в ранг методологического принципа. Представители бихевиоризма (Э.Торндайк, Дж.Б.Уотсон и др.) рассматривали реакцию как основной элемент психического отражения.

В отечественной психологии с развитием деятельносгного подхода идет процесс теоретического и экспериментального обоснования несостоятельности принципа реактивности и утверждение принципа активности. Большую роль здесь сыграли работы Л.С.Выготского, Н.Ф.Добрынина, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Признание активности психического отражения, деятельности человека выступает в роли важнейшего методологического принципа Это дает возможность рассматривать все акты жизнедеятельности не только как приспособительные, но и как преобразующие действительность (А.И.Крупнов, В.Г.Маралов, В.С.Мерлий, В.Д.Небылицин, В.А.Ситаров, С.Д.Смирнов и др.). На основе теоретического и экспериментального анализа сделан вывод, что движение деятельности состоит в способности человека преодолевать сложившиеся установки, выходить за рамки ситуации через преодоление обусловленных ею ограничений, т.е. проявлять надситуативную активность (АГ.Асмолов, Ю.Н.Карандашев, В.А.Пегровский, Я.Стреляров).

Активность как центральная составляющая поведения человека не возникает сама по себе спонтанно, а детерминирована определенными состояниями человека как организма, социального индивида и личности, выражающими зависимость его от окружающей среды: материальной, социальной, духовной. Другими словами, потребность - это нужда, необходимость в чем-либо. Именно потребности являются основой для возникновения мотивов - непосредственных побудителей поведения.

Потребности человека всегда интересовали научную мысль, но начало их изучению именно как энергетического "двигателя" психики было положено З.Фрейдом. Эту роль фрейдовского психоанализа в развитии психологической науки признают даже психологи, не разделяющие его основных теоретических и методологических идей.

Современные психологические теории, как отечественные, так и зарубежные, расширяют представление о потребностях, уделяя при этом большое внимание их классификации (КАльдерфер, Ф.Герцберг, АМаслоу, Д.Макклеланд, Н.Ф.Реймерс, Г.Г.Дилигенский, А.Н.Леонтьев и др.).

Социальная адаптация личности - многогранный процесс активного развития личности, в основе которого лежит активное или пассивное приспособление, взаимодействие с существующей социальной средой, а также способность изменять и качественно преобразовывать саму личность на основе познанных биологических, физиологических и психологических механизмов развития. По существу изучение этой проблемы находится на стыке различных отраслей знания - биологии, философии, социологии, социальной психологии, этике, педагогике, кибернетике, экологии и др. и является важнейшим, перспективным подходом в комплексном изучении человека (В.П.Алексеев, АЛ.Зеликман, А.А.Парамонов, В.В.Станчин-ский, Ч. Дарвин, В.П.Казначеев, Г.Селье, А.В.Мудрик и др.).

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении насущных задач воспитания подрастающего поколения следует отметить, что разработка научно-обоснованной организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками является одной из малоисследованных проблем общей педагогики.

Актуальность предпринятого исследования детерминирована обострением в теории и практике целого ряда противоречий:

- между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечила бы достоинство и свободу личности ребенка, и недостаточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагогов, обеспечивающих реализацию этих идей в массовой педагогической практике;

- между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса адаптации ребенка в социальной среде и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих этот процесс;

- между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания.

Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики воспитания и состояния изученности вопроса, нами была определена проблема исследования - научное обоснование адаптационных процессов подростков в современную социальную среду, в рамках которой была сформулирована тема исследования:

ОРГАШЗАЦИОШО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С СОЦИАЛЬНО ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ПОДРОСТКАМИ».

Цель исследования - построение и экспериментальная проверка эффективности системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

Объект исследования - воспитательная работа с подростками.

Предмет исследования - организационно-педагогическая система воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

Гипотеза исследования - процесс социальной адаптации подростков будет более эффективным, если:

- раскрыта сущность адаптации личности в аспекте социальной активности;

- работа по социальной адаптации носит системный и целостный характер;

- в основу воспитательной работы положена организационно-педагогическая система;

- воспитательная и коррекционно-реабилитационная работа с социально дезадаптированными подростками осуществляется специалистами, подготовленными к данному виду деятельности.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы социальной адаптации подростков.

2. Определить содержание категории «социально дезадаптированный подросток» и уточнить понятийное поле этой категории.

3. Выявить психолого-педагогические условия реализации системы эффективной воспитательной работы педагога с социально дезадаптированными подростками.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- психологические теории деятельности (А.Н. Леонггьев), темперамента (Г.Хейманс и Е.Вирсма, Дж. Гилфорд, Л.Терсгон и др.), психоаналитическая теория (З.Фрейд);

- педагогические исследования активности личности в трудах зарубежных и отечественных педагогов-мыслителей (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж,-Ж. Руссо, И.Г.Песгалоцци, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухом-линский);

- различные классификации потребностей (КАльдерфер, Ф.Герцберг, А.Маслоу, Д.Макклеланд, Ж.Нюттен, Н.Ф.Реймерс, З.Фрейд, Г.Г.Дили-генский и др.).

- эволюционная теория Ч. Дарвина, физиологическая теория Г.Селье.

При решении поставленных задач нами использовались следующие взаимопроверяемые методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, биологической и методико-педагогической литературы, раскрывающий состояние исследуемой проблемы; анализ и обобщение социально-педагогического опыта по проблеме исследования;

- практические', констатирующий и формирующий эксперимент, в ходе которых использовались диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование), обсервационные методы (прямое, непосредственное и косвенное наблюдение, самонаблюдение), методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Основной базой исследования явились управление образования, управление социальной защиты населения, управление здравоохранения, управление культуры, отдел молодежной политики, отдел по физической культуре и спорту Вольского муниципального образования, Вольский центр реабилитации для несовершеннолетних с приютом «Волжанка», Вольский территориальный центр социального обслуживания населения, комиссия по делам несовершеннолетних Вольского муниципального образования, подразделение предупреждения правонарушений несовершеннолетних Вольского отдела внутренних дел. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 876 подростков, 117 педагогов, психологов, социальных работников образовательных и социальных учреждений г.Вольска

Исследование осуществлялось в три этапа: На первом, аналигико-поисковом этапе (1995 - 1996 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, биологической, социологической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние практики социального воспитания по проблеме дезадаптации подростков, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997 - 1998 гт.), осуществлялась апробация разработанной авторской системы. На третьем, завершающем этапе (1999 - 2000гт.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка содержания воспитательной работы, внедрение результатов работы в практику социальных учреждений различного уровня и направления.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Проведена систематизация источников исследования проблемы социальной дезадаптации подростков, проанализированы отечественные и зарубежные концепции адаптации подростков в социальной среде; осуществлен научный анализ практических оснований и психологических предпосылок эффективной адаптации подростков через личностно-значимую и индивидуально ориентированную активность, через осознание ими собственного статуса, ролевой определенности, общественной значимости своего труда.

2. Определено содержание категории «социально дезадаптированный подросток», уточнено и представлено понятийное поле этой категории, показана взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие элементов этого поля (понятия «социальный статус», «профессиональное самоопределение», «социально значимые способности», «социализированная личность» и т.д.).

3. Разработана концепция социальной адаптации подростков как совокупность основополагающих идей, практико-ориентированным воплощением которой выступает авторская модель организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

4. Спроектирована концептуальная модель организационно-педагогической системы с учетом принципов гуманизации воспитательного пространства, признания самоценности детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе.

5. Выявлена и экспериментально исследована совокупность психолого-педагогических условий реализации организационно-педагогической системы. Предложено учебно-методическое обеспечение системы, включающее программы, методические рекомендации, разработки, диагностический инструментарий.

6. Предложена система критериальных показателей и индикаторов активности личности подростка в социальной среде, его адаптации в ней (степень осознания собственного статуса, ролевой определенности, общественной значимости учебного труда,, удовлетворенность, адекватность поведения, личностные чувства и состояния, реальное положение в детском коллективе, авторитет среди сверстников как социальная реальность).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в создании комплексного научно-методического обеспечения организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками, которое может быть использовано в практической работе педагогами и социальными работниками. Научно-теоретические основы организации воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками могут служить практической базой для развертывания и расширения взаимодействия различных учреждений, занимающихся обеспечением необходимых условий для социально-психологической адаптации несовершеннолетних детей. Выявленные качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий позволяют социальным педагогам определить уровень их готовности к воспитательной работе с подростками и уровень адалтиро-ванносги самих подростков в социальной среде.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлены четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования, целостностью рассмотрения предмета исследования, обеспечивающего полный охват всех сфер и условий социальной адаптации подростка и компонентов организационно-педагогической системы воспитательной работы, реализацией комплекса взаимодополняющих исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследования, длительным многолетним характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки исследования, статистической значимостью массива анализируемых данных, практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.

Обоснованность выводов подтверждается также стабильным характером выявленных в исследовании связей и зависимостей, непротиворечивостью промежуточных результатов и их воспроизводимостью в повторных экспериментах.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование адаптации личности в аспекте ее социальной активности.

2. Организационно-педагогическая система воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения уровней готовности педагогов к воспитательной работе с социально дезадаптированными подростками.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, на научно-практических конференциях, семинарах областного и регионального уровней.

Промежуточные результаты докладывались на семинарах и совещаниях педагогических и социальных работников г.Вольска, обобщались на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних Вольского муниципального образования, в отделе внутренних дел г.Вольска, в центре реабилитации для несовершеннолетних с приютом «Волжанка», в территориальном центре социального обслуживания населения г.Вольска.

Полученные результаты использовались в ходе преподавания учебных курсов «Социальная психология», «Педагогика» курсантам Вольского филиала Санкт-Петербургской военной Академии тыла и транспорта, студентам Вольского педагогического и медицинского училищ, студентам педагогического института Саратовского государственного университета, Ба-лашовского филиала Саратовского государственного университета, учителям и организаторам воспитательной работы, проходящим переподготовку в Саратовском институте повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Горнов, Александр Алексеевич

Выводы по второй главе

Вторая глава нашего исследования посвящена проектированию организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально-дезадаптированными подростками.

1. С целью обоснования проекта педагогической системы работы с социально дезадаптированными подростками в 1996-1998 гг. нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого явились следующие: проанализировать состояние массовой практики на примере Саратовской области по проблеме социальной дезадаптации подрастающего поколения; выявить основные направления деятельности социальных институтов, работающих над означенной проблемой; исследовать теоретико-методологические подходы к построению системы воспитательной работы с социальной дезадаптированными подростками.

При анализе состояния массовой практики в Саратовской области мы выделили 3 основных направления:

1) медико-психологическая помощь в коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков, реабилитации несовершеннолетних с различными формами социальной и психологической дезадаптации;

2) работа органов образования; здравоохранения, социальной защиты населения, культуры, комитетов по делам молодежи, физкультуре и спорту по профилактике алкоголизма, наркомании, токсикомании, табакокурения среди несовершеннолетних; пропаганде здорового образа жизни, правовых знаний;

3) работа органов исполнительной власти по своевременному выявлению и устройству детей, оставшихся без попечения родителей.

Проведенный анализ показал необходимость проектирования организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил наметить ряд подходов к построению этой системы. Наиболее значимыми для нашего исследования являются личносгно-деягельностный и системный подходы.

Наиболее адекватной в нашем исследовании явилась система воспитательной работы, построенная на основе выделения социального института Мы выделяем в нашей системе педагогические, психологические, медицинские и административные социальные институты.

Эти компоненты организационно-педагогической системы конкретизируются через перечень конкретных социальных институтов, а также через основные сферы их деятельности.

2. На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, была разработана модель организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

На ее основе строилась экспериментальная работа в Вольском муниципальном образовании, при проектировании и организации которой мы ориентировались на решение ряда организационно-педагогических задач

Организация нашей работы осуществлялась поэтапно, в определенной логической последовательности.

Опираясь на разработанные нами показатели, мы сочли возможным выделить уровни готовности работников социальных институтов воспитания к осуществлению коррекционно-реабилитационной работы с социально дезадаптированными подростками: низкий, средний, высокий.

В соответствии с моделью организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками мы описали действенность ее структурных компонентов.

Заключение

В процессе теоретико-методологического анализа активности как фундаментальной составляющей поведения человека, нами было выяснено, что поведение - это наиболее широкое понятие, характеризующее взаимодействия живых существ с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Фундаментальной составляющей поведения являются реактивность и активность. Бели реактивность дает возможность в основном приспосабливаться к среде, то активность - приспосабливать среду к себе. Чем выше уровень организации живого организма, тем большее значение приобретает активность по сравнению с реактивностью. У человека высшим уровнем активности является активность личности, которая позволяет ему решать сложные задачи, связанные с преобразованием не только предметного материального мира, но и мира идеального, духовного, внутреннего.

В основе анализа лежали психологический и педагогический подходы. С точки зрения психологического подхода поведение - это система сложных актов, регулируемых на различных уровнях. В.А.Лисичкин, Л.А.Шелеэггин, Б. В. Боев выделяют биохимический, биофизический, информационный, психологический уровни регуляции.

Наиболее полно, по мнению психологов, поведение человека может быть описано через характеристику соотношения реактивности и активности, которые выступают в роли системообразующего фактора самого поведения. Поскольку человек - это многоуровневая иерархически организованная структура (биологический индивид, социальный индивид, личность), то и поведение его определяется активностью и реактивностью, проявляющимися на разных уровнях.

В советской психологической науке продуктивным оказался подход, когда к изучению человека стали применять системный анализ, не просто описывать, что такое человек, индивид, личность, а сопоставлять их, выделяя общее, единичное и особенное. Выделение активности и реактивности как свойств психодинамики традиционно для психологии. Уже в факторных теориях темперамента данные параметры занимают важное место (Г.Хейманс и Е.Вирсма, Дж.Гилфорд, Л.Терсгон и др.). В советской психологии наиболее обстоятельная характеристика активности как свойства темперамента была дана в работах ВДНебылицына, В.С.Мерлина, В.М.Русалова, А.И.Крупнова

Активность и реактивность прежде всего выступают как психодинамические характеристики поведения человека, т.е. характеристики, определяющие динамику психической деятельности со стороны скорости, интенсивности, направленности и т.п. Реактивность здесь выполняет в основном приспособительную, адаптивную функцию; активность направлена на приспособление ситуации, подчинение ее индивиду.

Активность и реактивность выступают, характеризуя уровень социального индивида, и как содержательные характеристики поведения человека и определяются уже в полной мере мотивами, ценностями, смыслами. Тем не менее и здесь реактивность дает возможность адаптироваться к ситуации, а активность - ее преобразовывать.

Активность и реактивность могут выступать и показателями ценности вкладов человека в решение общественных задач (уровень личности). Активность в этом случае характеризуется оптимальным сочетанием инициативы и исполнительности и по мере включения личностного фактора в процесс конкретного поведения может проявляться на нормативном, нормативно-личностном, личностно-продуктивном и продуктивно-творческом уровнях.

Таким образом, поведение человека есть продукт эволюции и общественного развития, особая форма взаимодействия с окружающим миром, где в отличие от животных все большее значение приобретают высшие психические формы регуляции, которые носят активный, сознательный, целенаправленный характер и связаны с мышлением, речью, нравственно-этическими нормами и правилами. Все это дает человеку возможность быть существом духовным и бездуховным, этичным и неэтичным, миролюбивым и агрессивным, созидать и разрушать свою жизненную среду, адаптироваться и адаптировать.

Формирование социально активной личности ребенка выступает как одна из важнейших задач педагогики. В силу этого особое значение приобретает вопрос о том, что из себя представляет социальная активность человека именно с позиции педагогики. Поскольку социальная активность сама по себе есть абстрактное философско-социологическое понятие, то объектом как психологии, так и педагогики является не сама но себе активность, а личность, обладающая данным свойством, и пути ее формирования.

Свое развитие принцип активности находит в трудах прогрессивных педагогов-мыслителей, таких, как Я.АКоменский, ДжЛокк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. В отечественной педагогике этот вопрос так же нашел свое развитие. Особо здесь выделяются взгляды КД.Ушинского, который попытался не только обосновать собственно педагогические основы принципа активности, но и широко использовать данные психологии. Он рассматривал активность как определенное психическое явление, изучение законов которого выступает в качестве основы для построения системы педагогических воздействий.

Система работы А.С.Макаренко была направлена на воспитание качеств социально активной личности. Одно из центральных мест занимает проблема формирования социально активной личности в творческом наследии В. АСухомлинского, который основную цель воспитания личности видел в воспитании гражданственности. Постоянно совершенствуется и реальная практика Достаточно обратиться только к анализу педагогических систем педагогов-новаторов Ш.ААмонашвили, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, а также авторов инноваций последних лет.

Активность как центральная составляющая поведения человека не возникает сама по себе спонтанно, а детерминирована определенными состояниями человека как организма, социального индивида и личности, выражающими зависимость его от окружающей среды: материальной, социальной, духовной. Другими словами основой для возникновения мотивов -непосредственных побудителей поведения являются потребности.

Потребности как источник активности человека всегда интересовали научную мысль, но начало их изучению именно как энергетического «двигателя» психики было положено З.Фрейдом.

Более продуктивными оказались те теории, которые пытались объяснить потребности из отноилений человека с природой и социальной средой. Так, бельгийский психолог Ж.Нюттен считает основой потребностей органически присущую природе человека и всех живых существ активность по отношению к среде. Потребности человека очень многообразны.

В современных психологии, социологии, экономике существует масса самых различных классификаций, пытающихся сколь либо полно описать человеческие потребности.

Понятие «адаптация» используется в настоящее время во многих областях познания - биологии, философии, социологии, социальной психологии, этике, педагогике, кибернетике, экологии и др. По существу изучение этой проблемы находится на стыке различных отраслей знаний. Наличие в живой природе явлений адаптации было известно биологам минувших веков. Во 2-й половине 19 в. Ч.Дарвин установил, что эволюция живых форм (в первую очередь видов) осуществляется через эволюцию их приспособлений к среде.

Адаптация человека имеет два спектра - биологический и психологический, который, в свою очередь, частично перекрывается социальной адаптацией. По существу социальная адаптация является важнейшим механизмом, специфической формой социализации человека

Мы рассмотрели биологический, психологический, социальный аспект адаптации (социальная адаптация), провели соотношение понятия «адаптация» с понятиями «социализация», «социальная адаптация»; рассмотрели процесс социальной адаптации, механизмы социальной адаптации, уровни и виды. Показательно, что в основе понимания развития механизмов социальной адаптации, ее сущности, лежит активная деятельность человека, ключевым моментом которой является потребность в преобразовании существующей социальной действительности.

На основании вышеизложенного мы пришли к выводу, что любой вид социальной адаптации личности требует не только определенных способностей индивида, но и хорошо организованной профессиональной работы со стороны педагогических работников, органов социальной работы различного профиля, призванных помочь человеку на различных этапах его развития.

Проведенный анализ состояния массовой практики в Саратовской области по 3 основным направлениям (медико-психологическая помощь в коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков, реабилитации несовершеннолетних с различными формами социальной и психологической дезадаптации; работа органов образования; здравоохранения, социальной защиты населения, культуры, комитетов по делам молодежи, физкультуре и спорту; по профилактике алкоголизма, наркомании, токсикоманим, табакокурения среди несовершеннолетних; пропаганде здорового образа жизни, правовых знаний; работа органов исполнительной власти по своевременному выявлению и устройству детей, оставшихся без попечения родителей) показал необходимость проектирования организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил наметить ряд подходов к построению этой системы. Наиболее значимыми для нашего исследования являются личностно-деятельностный и системный подходы.

Наиболее адекватной в нашем исследовании является система воспитательной работы, построенная на основе выделения социального института Мы выделяем в нашей системе педагогические, психологические, медицинские и административные социальные институты.

Эти компоненты организационно-педагогической системы конкретизируются через перечень конкретных социальных институтов, а также через основные сферы их деятельности.

На основе проекта данной системы строилась экспериментальная работа в Вольском муниципальном образовании, при организации которой мы ориентировались на решение ряда организационно-педагогических задач:

• разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику готовности работников различных социальных институтов воспитания к осуществлению коррекционно-реабилитационной работы с социально дезадаптированными подростками;

• сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе;

• разработать поэтапно усложняющиеся и охватывающие различные сферы формы и методы работы с социально дезадаптированными детьми;

• скоординировать действия различных социальных институтов воспитания по осуществлению коррекционно-реабилитационной работы с социально дезадаптированными подростками.

Организация нашей работы осуществлялась поэтапно, в определенной логической последовательности.

Опираясь на разработанные нами показатели, мы сочли возможным выделить уровни готовности работников социальных институтов воспитания к осуществлению коррекционно-реабилитационной работы с социально дезадаптированными подростками: низкий, средний, высокий.

В соответствии с моделью организационно-педагогической системы воспитательной работы с социально дезадаптированными подростками мы описали действенность ее структурных компонентов.

Гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в изменении уровня готовности работников социальных институтов к корекционно-реабилитационной работе с социально дезадаптированными подростками в результате реализации построенной системы воспитательной работы экспериментально подтвердилась: уровень готовности работников различных социальных институтов значительно повысился, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 1%.

Проведенное исследование наметило следующие пути перспективной деятельности по проблеме социальной помощи дезадаптированным подросткам:

1) наладить взаимодействие ученых педагогов г. Москвы, Санкт-Петербурга с руководителями образовательных учреждений города и района по проблеме «Современные подходы к формированию гражданина, интегрированного в современное общество»;

2) городскому театру ежемесячно обеспечить показ спектаклей для детей, подростков, молодежи бесплатно; предусмотреть этот благотворительный акт как поощрение учебных заведении за вклад в развитие молодежного движения, за активное участие в городских мероприятиях, как предоставление возможности детям-сиротам, опекаемым, из малообеспеченных семей посетить театр и т.д.;

3) уделять дальнейшее внимание на работу общежитий ССУЗ, ПУ (состояние условий проживания, организации досуга);

4) систематически организовывать встречи с лидерами различных молодежных движений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горнов, Александр Алексеевич, 2000 год

1. Абульханова-Славская К А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности // Теоретические и методологические проблемы психологии личности. М., 1974. - С.79,80

2. Абульханова-Славская К. А Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991

3. Абульханова-Славская К А. Жизненные перспективы личности И Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 145 с.

4. Абраменкова В.В., Петровский А.В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе. // Советская педагогика 1987. -№12.-С.18-19

5. Адаптация / Большая Советская энциклопедия. Третье издание. Т. 1. -М: Изд-во «Советская энциклопедия», 1970. 608 с.

6. Алексеев В.П. Очерки экологии человека М., 1993.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества Киев: Освита, 1991. - 111 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

10. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвуза умения анализировать педагогические явления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. -16 с.

11. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

12. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №6. - С. 130133.

13. З.Асмолов JI. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. 105 с.

14. МАсмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Из-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Асмолов А.Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. - № 1. -С.70-80.

16. Батищев Г. С. Диалектика творчества М., 1984. - 544 с.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. - С. 147 Бахтин М.М Эстетика словесного творчества - М., 1979. - С.366

18. Р.Белкина В.Н. Некоторые психологические вопросы взаимодействия детей со сверстниками в условиях различных видов деятельности // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса Ярославль, 1991. - С.78-84.

19. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

20. Z/.Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика -1996. -№ 1. С. 9-12.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

22. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - С. 176

23. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 176 с.

24. Бодал ев А.А., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.: Просвещение, 1987. С. 17-27.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личносгно-ориенти-рованного образования // Педагогика № 4. - 1997. - С. 11-17.

26. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. - С.109-110.

27. Вопросы психологии личности: Межвузовский сборник / Под ред. Петровского А.В. Ульяновск: УГЛИ им. И.Н. Ульянова,1977. - 109 с.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. - С.379

29. Выготский Л.С. Конкретная психология человека// Веста. Моск. Ун-та Сер. 14, Психология. 1986. - № 1.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-500 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982.

32. Вяткин Л.Г. Педагогика наших отцов: Заметки учителя. Саратов, 1994. - 32 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976

34. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4. -С. 128-135.

35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959

36. Тзк Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М. 1967

37. Гартман Э. Личность и общество, инициатива и активность // Советскаяпедагогика. -1988. -№12. С.89-91.

38. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986.

39. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. // Советская педагогика -1991.-№2.-С. 38-43.

40. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура» образование, мышление // «Перспективы». 1992. -№ 1/2.

41. Дарвин Ч. Происхождение видов. Соч., т. 3. М.-Л., 1939

42. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. - С. 56

43. Дьяченко В.К. Вместе и отдельно // Народное образование. 1989. -№8.-С.93-97.5/.Железовская Г. И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. -1995. № 2. - С. 55-60

44. Железовская Г.И., Елисеева А.В., Капичникова О.Б. Личность в системе художественной культуры. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998.- 81с.

45. Запвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 3-9

46. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985. - №3. - С. 47-55.

47. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и в ступ. ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина М., 1969. - 300 с.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

49. Каган М.С., Эткинд AM. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. -№ 4. - С. 5-15. Каган М.С., Эткинд AM. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. -1988. -№1. - С.31-36.

50. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

51. Карандашев Ю.Н. Опыт ознакомления студентов старших курсов с новой периодизацией онтогенеза личности. Вильнюс: Мин-во высшего и среднего спец. образов. Лиг ССР, 1986. - 248 с.

52. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика 1998. - № 1. - С. 34-39.

53. Ковалев А Г. Проблема взаимоотношения людей в процессе их общения // Психологическое воздействие на личность и группу. Иваново, 1989. - С.76-836ЯКоган Л.Н. Цель и смысл жизни человека М., 1984. -177 с.

54. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. с. 539

55. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии 1977. - С.45-4

56. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самопознание. М.: Политиздат, 1988. - 335 с.

57. Кон И.С. Открытие «Я». М, 1978

58. Кон И. С. Социология личности. М., 1967

59. Концепция развития народного образования Саратовской области на 1991-2000 годы. Саратов, 1991. - 37 с.

60. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 323 с.

61. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

62. Леишин Л. А. Логика педагогического процесса М.: Знание, 1980. - 96 с.

63. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

64. Леонтьев АН. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

65. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. М: Изд-во МГУ, 1981. -479 с.

66. А2. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 320 с.

67. Лийметс Х.И. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С.60-67.

68. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

69. Лисичкин В.А, Шелепин Л.А., Боев Б.В. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон). М., 1997

70. Лихачев Б. Т. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

71. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для судентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282 с

72. Яокк Дж. Мысли о воспитании //Педаг. соч. М.: Учпедгиз, 1939. С. 64224.

73. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.,1981. - С.3-24.

74. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - №8. - С.34-47.

75. Макаренко А. С. Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения // Пед.соч.: В 8 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. -С. 8-И.

76. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1986. - Т.7.

77. Я?.Маркова АК, Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

78. Маркс К, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956. - С.590

79. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-90 с.

80. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента Пермь: Пермское книжн. изд-во, 1973. - 291 с.9 7.Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 112 с.

81. Р&Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. Ч. 1. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. - 172 с.

82. РР.Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. -96 с.

83. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1987 - 75 с.

84. Мясшцев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Тезисы симпозиума "Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми". Л., 1970. -С.114-116

85. Мясищев В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми. М., 1970.- 115 с.

86. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: МГУ, 1982

87. Немов Д.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - №6. - С.39-47.

88. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

89. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

90. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

91. Новикова Л. И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра пед.наук. Л.,1977. - 48 с.

92. Новые ценности образования. Выпуск № 5. - М.: Инноватор, 1996. -65 с.

93. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996 - 197 с

94. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. № 7 -М.: Инноватор, 1997. 104 с.

95. Обозов Н.Н. Феномены закономерности личности межличностного взаимодействия // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Кубанский ун-т, 1985. - С. 131-140

96. Общая психология / Под редакцией Петровского А.В. М.,1975.-176 с.

97. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

98. Общая психология / Под редакцией Петровского АВ. М.,1975.- 176 с.

99. Парамонов А.А. Пути и закономерности эволюционного процесса // Современные проблемы эволюционной теории. Л., 1967

100. Педагогика:Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. -606 с.

101. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. - 472 с.

102. Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода// Избр. пед. произвел. В 3 т. М., 1963. - с. 391-392.

103. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С. 40-48.

104. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр В ЛАД ОС, 1996. -432 с.

105. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова 2-е изд, перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

106. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1998.-544 с.

107. Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, правила, принципы и гипотезы. М., 1994.

108. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

110. Рожков М., Доценко И. Использование игровых ситуаций для выявления лидера в коллективе // Воспитание школьников. -1990. № 1. -С. 52-53

111. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

112. Рубинштейн С. Л. Общие основы психологии. Т. 1. М.: Педагогика, 1949.-704 с.

113. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1985. -146 с.

114. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 19

115. Русалов В.М. Биологические основы Индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

116. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педаг. соч.: В 2 т. М., 1981.-Т.1.-456 с.

117. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. - 64 с.

118. Сериков В.В., Махмутов А.М. Эвристические функции системного подхода в педагогическом исследовании // Методологические функции материалистической диалектики. М., 1983. - С. 60-66

119. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК. М, 1995. - 192 с.

120. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.-336 с.

121. Ситаров В.А, Пусговойгов В.В. Социальная экология: Учеб. пособия для сгуд. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 280 с.

122. Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

123. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. -1991.-С. 16-25

124. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.

125. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 230 с.

126. Смирнов С.Д Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

127. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. Ярской В.Н. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-70 с.

128. Социальная психология / Под ред. Е. С.Кузьмина, В.Е.Семенова Л., 1979.

129. Социально-политическая психология / Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 304 с.

130. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дисс. докт.психол.наук М., 1985

131. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 240 с.

132. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. -231 с.

133. Сухомлинский В.А. Павльппская средняя школа // Избр. пед. соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 384 с.

134. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М.: Педагогика, 1979. -Т.1. С.267-538,

135. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. М.: Издательство «Союз», 1994. - 199 с. (Часть 2).

136. Тюхтин B.C. Кибернетика и биологические исследования // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968. -624 с.

137. Ушинский КД Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.-T.I.-684 с.

138. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинце-ва и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

139. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.15 7. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. / Пер. с нем. - М. : Педагогика, 1976. - 391 с.

140. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. С.-Пб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

141. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: Парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 13-18.

142. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1984. - 356 с.

143. Arkes H.R., Garske J.P. Psychological Theories of Motivation. Monterey, 1977. Ch. 7,8

144. Натре R. Personal Being. A Theory for individual psychology. Oxford, 1983.

145. Levin K. Vorsatz, WiUe und Bedtirfcis. В., 1926

146. Maslow AH. Motivation and Personality. N.Y., 1954

147. McClelland D.C. and oth. The achievement motive. N.Y., 1953

148. Nuttin J. Theorie de la motivation humaine. P., 1985

149. Runciman W.C. Relative Deprivation and Social Justice A Study of Attitudes to Social Inequality in Twentieth-Century Britain. S. Fransisco, 1966

150. Weber M. Gesammelte Aufs&tze zur Wissenschaftslehre. Tubingen, 1951. S. 408-411.