Социально-педагогическая коррекция поведения детей в специализированных учреждениях социальной защиты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Барсукова, Татьяна Митрофановна

• Барсукова, Татьяна Митрофановна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Барсукова, Татьяна Митрофановна

Введение.

Глава 1. Коррекционная работа с детьми в специализированных учреждениях как социально-педагогическая проблема.

§ 1 .Анализ отечественного опыта социально-педагогической работы с дезадаптированными детьми.

§2.Социально-педагогическая характеристика детей в современных специализированных учреждениях.

§3.Сущность и содержание социально-педагогической коррекции поведения дезадаптированных детей.

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической коррекции поведения детей в специализированных учреждениях социальной защиты.

§ 1. Разработка и реализация комплексной программы социально-педагогической коррекции поведения детей в специализированных учреждениях.

§ 2.Выявление социально-педагогических условий эффективности коррекционной работы с детьми в специализированных учреждениях.

§3.Социально-педагогические технологии деятельности специализированных учреждений по коррекционной работе с дезадаптированными детьми.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая коррекция поведения детей в специализированных учреждениях социальной защиты»

Актуальность исследования. Ситуация в мире современного детства тревожна и опасна как для детей, так и для будущего нашего общества. Глубинные деформационные процессы в духовной жизни российского общества усиливают развитие трудных социальных проблем детей и подростков, а также снижают их иммунитет на воздействие криминогенных факторов, активно стимулирующих детскую безнадзорность, бездомность, социальное сиротство.

Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социально-педагогических проблем семей. Среди них: нарушение структуры и функции семьи, падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у родителей, и как следствие жестокое обращение с детьми. Резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития; дистанцирование школы от детей с трудными судьбами; резкий поворот в ценностных ориентациях общества, усиливает влияние асоциальных криминалистических групп в подростковой микросреде.

В обществе, в последнее десятилетие, возникла значительная по своим масштабам категория детей, которые находятся в статусе «ничейных». Часто они живут под одной крышей с родителями, но связи их с семьей носят деструктивный характер или разрушены. Родительская семья нередко не только не выполняет по отношению к ним свои функции, но даже становится фактором, деформирующим его социальное и индивидуальное развитие.

Отсутствие должного ухода и содержания, пренебрежение интересами и потребностями ребенка, жестокое обращение создают реальную угрозу его здоровью, интеллектуальному и нравственному развитию.

Сложившаяся ситуация требует переосмысления целей, ценностей, мотивов, эффективности средств и методов социального воспитания. Возрастающее число детей, имеющих проблемы, является наиболее важной причиной необходимости проведения глубоких научных исследований проблем детства и реформирования социальной политики в этой области.

Министерство труда и социального развития совместно с Министерством внутренних дел инициировало принятие Указа Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав».

В этих условиях активно развивается система государственных учреждений для детей, лишенных попечения родителей, которая сегодня включает: социально-реабилитационные центры и социальные приюты. Их численность за последние десять лет выросла в 35 раз и насчитывает более 900 учреждений. Интенсивное развитие сети специализированных учреждений в системе социальной защиты и все возрастающее число детских проблем социально-педагогического свойства, существенно обострили востребованность научно-методического обеспечения социально-педагогического компонента коррекционной работы специалистов этих учреждений.

Срок существования специализированных учреждений в России еще весьма не велик. Анализ практики их работы показывает, что комплексные научно обоснованные методы и методики их деятельности по социально-педагогической коррекции детей находятся в стадии разработки.

Проблема социально-педагогической коррекции поведения детей, в том или ином виде, не может быть отнесена к числу малоизученных. Оценивая состояние разработанности данной проблематики, следует выделить работы, посвященные исследованию основ педагогической теории обучения и воспитания в специальных учреждениях и получивших отражение в трудах

А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского, JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, Л.И. Божович и других.

Проведенный в ходе исследования анализ работ, посвященных развитию педагогических коррекционных технологий в системе образования и воспитания в специализированных учреждениях, позволил выделить две подгруппы отечественных и зарубежных специалистов, с разных сторон подошедших к этой проблеме:

- социологи, историки и социальные философы, внесшие определенный вклад в коррекционную работу посредством разрабатываемых теорий и принципов социальных технологий: У. Белл, К. Кеслер, Г. Мюллер, Н. Стефанов, Д. Форестер, Э. Юнгер, В.Г. Афанасьев, B.C. Дудченко, С.В. Емельянов, В.Н. Иванов, Ю.Д. Красовский, Я.А. Лейманн, А.В. Тихонов;

- педагоги и психологи, занятые разработкой, так называемых, нетрадиционных обучающих и социально-педагогических технологий, привносимых в той или иной мере в коррекционную работу с детьми: П. Феруччи, В.Г. Бочарова, В.П. Беспалько, Н.А. Катаева, Н.И Кравцов, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, В.В. Петрусинский, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина, Т.Ф. Яркина и другие.

Сегодня на проблемы детей ориентирована деятельность многих социальных институтов, а в системе социальной защиты, сама практика определила организующим центром специализированные учреждения, в работе которых объективно возникла социально-педагогическая функция. Так как интернатные учреждения оказались не готовыми в полной мере решать проблемы детей и их родителей, поэтому не могут обеспечить системную социально-педагогическую коррекционную работу в детской и семейной среде.

Анализ литературных источников позволил выделить ряд противоречий, сдерживающих решение социально-педагогических проблем детей в специализированных учреждениях социальной защиты:

- между потребностью в повышении уровня педагогической образованности специалистов специализированных учреждений и устаревшими, традиционными подходами к профессиональной практике работы с детьми;

- между осознанием комплексности проблем ребенка на этапе активного общего развития его личности и сложности создания единого коррекционно-развивающего пространства в специализированном учреждении;

- между всеусложняющимся содержанием коррекционной работы с дезадаптированными детьми в специализированных учреждениях и слабой разработанностью социально-педагогических технологий.

Концептуальная неразработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Социально-педагогическая коррекция поведения детей в специализированных учреждениях социальной защиты»

Объектом исследования является социально-педагогическая деятельность специализированных учреждений в современных условиях.

Предмет исследования - процесс социально-педагогической коррекции поведения детей в условиях специализированного учреждения.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели социально-педагогической коррекции поведения детей, временно находящихся в специализированном учреждении социальной защиты.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

1. Выявить сущность и содержание социально-педагогической коррекции дезадаптированных детей.

2. Исследовать социально-педагогические проблемы детей различных групп риска, составляющих контингент специализированных учреждений социальной защиты.

3. Обосновать и апробировать модель социально-педагогической коррекции детей в условиях специализированных учреждений.

4. Выявить социально-педагогические условия эффективной коррекционной деятельности специалистов и выработать методические рекомендации для специализированных учреждений социальной защиты населения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что социально-педагогическая коррекция поведения детей будет эффективной, если она проводится совместно с семьей в условиях учреждения нового, реабилитационного типа, обеспечивающего комплексный характер социально-педагогической реабилитации одновременно с восстановительным лечением, личностно-ориентированным, развивающим индивидуальные наклонности и способности ребенка, образованием и оптимальной организацией микросреды его личности. В этих условиях ребенок может усвоить нравственно-этический, социально-культурный и трудовой общественный опыт в различных сферах жизни, через целенаправленное вовлечение детей в активную социальную жизнь в процессе реализации программы социально-педагогической коррекции дезадаптированных детей, повышения эффективности работы реабилитационных учреждений социальной защиты, составляющих альтернативную модель традиционным детским учреждениям интернатского типа.

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов: о единстве деятельности и сознания, взаимосвязи общения и деятельности в развитии ребенка (J1.C. Выготского, Б.В. Зейгарника, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.С. Макаренко и другие) о роли семьи и ближайшего социального окружения ребенка (А.И. Антонов, В.И. Гарбузов, В.Н. Мясищев, Г.В. Силласте, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, B.C. Торохтий, К. Юнг и другие). о значении совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и развитии личности (А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис и др.).

Основная теоретическая база программ коррекционной работы - это достижения отечественных социально-педагогических, психологических, медико-педагогических научных знаний, изложенные в трудах В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Д.Б. Эльконина и других.

Особую значимость для настоящего исследования имели труды ученых, внесших вклад в разработку социально-педагогической теории воспитания (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, Н.М. Иовчук, И.А. Липский, А.В.Мудрик, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков, Г.Н.Филонов, Н.Ф. Шинкаренко Г.М. Иващенко, М.М. Плоткин и другие).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определении исходных теоретических положений социально-педагогического подхода к изучению коррекционной деятельности детских учреждений реабилитационного типа; в определении сущности и содержания социально-педагогической коррекции поведения детей различных групп риска в условиях специализированных учреждений социальной защиты; в разработке и обосновании социально-педагогической характеристики детей, составляющих основной контингент специализированных учреждений; в теоретическом обосновании модели социально-педагогической коррекции поведения детей, основу которой составляет деятельность специалистов различного профиля по восстановлению утраченных социальных связей, отношений и функций, а также их формированию с учетом возрастных особенностей развития личности ребенка; в выявлении социально-педагогических условий эффективности образовательной, социально-воспитательной и оздоровительной деятельности, предусматривающей субъектную позицию самого ребенка, основанную на доверии к взрослым и ближайшему окружению.

Практическая значимость исследования заключается в апробации разработанной модели социально-педагогической коррекции поведения детей специализированного учреждения социальной защиты в реальных условиях крупного мегаполиса, что позволяет существенно обогатить практику деятельности детских специализированных учреждений на основе использования возможностей многоуровневого механизма социально-педагогической коррекции поведения детей «группы риска», оказавшихся вне естественного семейного социума и временно находящихся в условиях специализированного учреждения.

Реально действующая модель социально-педагогической коррекции поведения детей в условиях специализированного учреждения в значительной мере оптимизирует деятельность специалистов и позволяет формировать развивающее воспитательное пространство, адекватное требованиях конкретной стадии формирования личности ребенка.

Выполненные разработки по проблемам социально-педагогической коррекции детей могут стать основой в определении перспектив развития учреждений данного типа, а также в освоении отечественных и зарубежных общих и частных воспитательно-развивающих технологий детскими образовательными учреждениями и взаимодействующими с ними другими социальными институтами.

База и методы исследования. Исследование осуществлялось на базе социально-реабилитационного центра «Отрадное», социального приюта «Марьино» г. Москва, социальных приютов «Воспитательного дома» и «Дома милосердия» г. Санкт-Петербурга, социально-реабилитационного центра г. Дмитрова Московской области, социально-реабилитационного центра Саратовской области.

В процессе исследования приняли участие 125 специалистов различного профиля, 167 проблемных семей, более 980 детей, включая детей-сирот; детей, оставшихся без попечения родителей; детей, подвергшихся морально-психологическому и сексуальному насилию; детей, не имеющих определенного места жительства.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ литературных источников, ретроспективный анализ, сравнительный анализ, метод экспертных оценок, метод моделирования и проектирования, опрос, интервью, ранжирование, педагогическое наблюдение, тестирование. Ведущими методами исследования были опытно-экспериментальная работа и обобщение опыта социально-педагогической коррекции поведения детей.

Этапы исследования:

J этап. (1996-1998 г.г.) Изучение и теоретический анализ педагогической, социально-педагогической и психологической литературы, нормативных документов по проблемам детства и семьи; изучение передового отечественного и зарубежного опыта работы с дезадаптированными детьми и их семьями; исследование специфики формирования познавательного интереса детей в условиях социально-экономической нестабильности общества; формирование общей концепции социально-педагогического исследования.

II этап. (1998-2001 г.г.) Разработка модели социально-педагогической коррекции поведения детей в условиях специализированных учреждений и проведение опытно-экспериментальной работы по ее апробации на базе реабилитационных центров для несовершеннолетних; сравнительный анализ различных вариантов моделей подобного типа в различных регионах страны.

III этап. (2001-2002 г.г.) Обработка полученных данных в процессе опытно-экспериментального исследования, качественный и количественный их анализ; уточнение теоретических выводов, осмысление и оформление результатов исследования, внедрение рекомендаций и материалов по данной проблеме.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами; апробированием диагностических и коррекционных методик; посредством анализа эмпирических данных, накопленных в процессе педагогических наблюдений, изучения детей, проведенной социально-педагогической коррекции их поведения, а также широкой апробацией и внедрением результатов исследования в практику реабилитационных учреждений Москвы и других регионов Российской Федерации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались: применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе использованием системного и факторного анализа; репрезентативностью объема выборок; внедрением полученных результатов исследования в практику специализированных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на широкой опытной базе специализированных учреждений социальной защиты, а отдельные компоненты модели проходили апробацию в деятельности специализированных учреждений г. Москвы, Московской и Владимирской области.

На завершающем этапе исследования апробация проводилась по тематике, включенной в Президентскую программу «Дети России», Федеральную целевую программу «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и ряд региональных программ.

Материалы использовались в научных докладах и сообщениях на семинарах для специалистов социальной сферы, региональных конференциях г.г. Москвы, Санкт-Петербурга, международных и общероссийских семинарах работников специализированных учреждений социальной защиты, на проблемных семинарах и совещаниях работников учреждений в Министерстве труда и социального развития, а также в Московском государственном социальном университете, на международных симпозиумах (Голландия, Швеция, Италия, Литва) в 1997-2002 гг.

Апробация результатов осуществлялась через публикации автора, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на научно-практических конференциях, при осуществлении руководства дипломными проектами студентов ряда социальных вузов г. Москвы, при составлении учебных программ спецкурсов и программ практики студентов.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической разработке идей и основных положений представленной модели, в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы на базе социально-реабилитационного центра «Отрадное».

На защиту выносятся Следующие положения:

1. Деятельность специализированных учреждений социальной защиты по коррекции поведения детей различных групп риска является органическим и необходимым звеном социально-педагогической работы детских социальных учреждений реабилитационного типа. Социально-педагогическая характеристика детей специализированных учреждений в значительной мере отражает характер наиболее распространенных за последнее десятилетие таких социальных явлений как детская беспризорность и безнадзорность.

2. Социально-педагогическая коррекция представляется как комплекс (медико-социальных, педагогических, психологических, социально-правовых и других) мер, проводимых в детском учреждении специалистами различного профиля. Она включает многоуровневую социально-педагогическую диагностику детей и подростков, коррекционно-развивающие воспитательные технологии и взаимодействия, личностно-ориентированные программы развития социальной и профессиональной активности детей.

Коррекционная работа с детьми в специализированных учреждениях как социально-педагогическая проблема становится одной из основных форм организованной поддержки детей на активном этапе их социализации. Основное содержание социальна-педагогической коррекции в детском специализированном учреждении составляют: восстановление, поддержание у детей утраченных социальных связей, отношений и функций, а так же их формирование с учетом возрастных и психосоциальных особенностей развития личности ребенка.

3. Теоретическая модель социально-педагогической коррекции поведения детей в условиях специализированного учреждения социальной защиты отражает требования международных нормативно-правовых документов о правах ребенка и включает систему взаимодействий различных специализированных служб учреждения, социальных институтов в интересах развития социальной активности детей.

4. Важнейшими условиями эффективной социально-педагогической коррекции детей в специализированных учреждениях социальной защиты являются: развитие адаптационного потенциала личности ребенка; формирование благоприятной социальной среды жизнедеятельности детей, формируемой посредством интеграции усилий различных социальных институтов, возможностей социума и самой личности; включение детей в значимые для них формы занятости.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 172 источника, и девяти приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Барсукова, Татьяна Митрофановна

Выводы по второй главе

В современной науке и практике утверждается тенденция комплексного, системного изучения и технологической проработки профессиональных сторон работы с дезадаптированными детьми «группы риска», что позволяет в определенной системе оказывать помощь каждому ребенку, нуждающемуся в социальной, педагогической и психологической помощи. Комплексный подход позволяет, во-первых, создать условия для обучения и воспитания всех категорий детей (дезадаптированных, продвинутых, педагогически запущенных, слабоуспевающих, сирот, оставшихся без попечения родителей, подвергшихся жестокому обращению, перенесших разного рода травмы) и, во-вторых, осуществить коррекцию (педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную и т.д.) всех нуждающихся в ней детей и подростков.

В последние годы в системе органов социальной защиты интенсивно развивается сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социально-педагогической коррекции. Это обусловило повышение эффективности выявления детей, нуждающихся в помощи государства. Оказание социальной, юридической, медицинской помощи осуществляется не только детям, но и семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Социально-коррекционная работа с детьми «группы риска» как деятельность, направленная на оказание индивидуальной помощи несовершеннолетнему, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, ориентирует нуждающихся в помощи на собственную активность по ее разрешению (включая и задачи социальной реабилитации и коррекции) и помогает им в этом. Все виды оказываемой социальной помощи рассматриваются как переход от запаздывающего, в основном, карательного реагирования на различные отклонения в поведении несовершеннолетних, к оказанию всесторонней и своевременной помощи.

В исследовании уделено значительное внимание поиску рациональных путей реализации профессионального потенциала социально-педагогической, медико-социальной, психологической, социально-правовой служб специализированного учреждения социальной защиты. Разработанная и апробированная модель социально-педагогической коррекции поведения дезадаптированных детей в условиях специализированного учреждения ориентирует на комплекс одновременно решаемых задач, объединенных одной целью - восстановление, поддержание у детей всех утраченных связей, отношений и функций, а так же их формирование с учетом возрастных и психосоциальных особенностей развития личности ребенка; возрождение социально дезадаптированной личности, восстановление у нее основных параметров психического, физического, нравственного здоровья и социального статуса. При этом специалисты служб выполняют свои специфические функции.

Реализация функций социально-педагогической коррекции поведения детей в условиях специализированного учреждения позволяет утверждать, что эффективность деятельности специалистов различного профиля может быть достигнута, во-первых, при условии концентрации их усилий на развитии адаптационного потенциала личности ребенка. Принимая, что адаптационный потенциал ребенка представляет собой совокупность сбалансированных и гармонично сочетающихся социально-педагогических потребностей личности, а также проявление способностей к продуктивному умственному и физическому труду по их реализации, следует полагать, что к числу наиболее эффективных форм работы специалистов относятся: организация первой встречи поступающих детей, личностно-ориентированная диагностика педагогических способностей ребенка, индивидуальные и групповые задания по самореализации личности и другие. Во-вторых, системное и целесообразное создание благоприятной социальной среды жизнедеятельности детей, формируемой посредством интеграции усилий специалистов приюта, семьи, школы, учреждений досуга и спорта, других социальных институтов по месту жительства, а также самих детей. В-третьих, включение детей в значимые для них формы занятости, прежде всего в совместную деятельность в группах по интересам, предоставление возможностей выбора профессиональной ориентации и достижения позитивного, прежде всего, морального результата и другие.

Заключение

В системе специализированного учреждения формируются и реализуются общекультурные, научные, социальные, педагогические, технологические тенденции, которые в реальной жизни становятся судьбоносными для развития подрастающих поколений. Установление личности в центр педагогической системы позволяет создать предпосылки для формирования нового этапа во взаимоотношений человек-среда, формирования системы социально-педагогической коррекции дезадаптированных детей и подростков на основе синергетического принципа. Эту проблему мы рассматриваем как социально-педагогическое управление деятельностью коррекционно-развивающих структур, обеспечивающих целостный, непрерывный процесс восстановления социальной активности детей и подростков, состоящий из диагностической, восстановительно-оздоровительной, образовательной и реабилитационной деятельности в условиях специализированного учреждения системы социальной защиты населения.

Исследование проблемы показало, что ведущие принципы социально-педагогической работы отражаются в адаптированной системе обучения и воспитания, в ее содержании, системе методов и технологий, в образовательных структурах и организационных формах деятельности специализированного учреждения системы социальной защиты населения. Эта деятельность имеет свои особенности, обусловленные социально-экономической и политической ситуацией, национальными, нравственными, культурными и этическими традициями, наконец, особенностями жизнеустройства каждой, отдельно взятой семьи.

Целостность социально-педагогической системы коррекционной работы с дезадаптированными детьми и подростками мы рассматриваем как основу для возвращения обществу социально активной, адаптированной к текущим социально-экономическим условиям жизни общества, личность ребенка. При этом, мы ориентируемся на организационно-педагогические условия эффективной деятельности, в следующих аспектах:

• содержательном, включающем в себя цели и задачи социально-педагогической коррекции, ее научное и практическое содержание, взаимосвязь и взаимозависимость между ее содержательными и организационными компонентами, пути и способы разрешения социально значимых целей и задач;

• организационно-структурном, представляющим собой совокупность учреждений, организаций, их подразделений и служб, объединенных целями межинституционального взаимодействия, внутрисистемными связями, выполняющих коррекционно-реабилитационные функции и составляющих в целом восстановительно-развивающую коррекционно-воспитательную систему;

• обучающем, предполагающем подготовку педагогических технологий и методов соответствующих уровней вмешательства социального педагога, психолога, медика в семью, в ситуацию личностного развития, в деятельность социальных институтов, осуществляющих различные социальные действия, связанные с социализацией подрастающего поколения и с той его частью, которая подверглась воздействию различного рода социогенных факторов;

• социозащитном, определяющем познание детьми и подростками базовых законов по защите прав семей, детей и других групп населения; базовых аспектов установления своего социального статуса (наличие жилищно-бытовых условий, определение схемы выхода из сложной жизненной ситуации, дальнейшее жизнеустройство и профориентация), познания своих прав и обязанностей в существующем правовом пространстве.

Проектирование процесса социально-педагогической коррекции поведения дезадаптивных детей и подростков на принципе целостности, последовательно отражает все этапы нашего исследования по созданию модели деятельности инновационного учреждения системы социальной защиты населения.

Социально-педагогическая коррекция дезадаптированных детей и подростков в условиях специализированного учреждения предполагает, с одной стороны, восстановление и дальнейшее развитие личности ребенка с опорой на его адаптационный потенциал, с другой стороны, использование развивающе-воспитательных возможностей специализированного учреждения, включая его социальные ресурсы, приобретаемые специалистами в процессе межинституционального взаимодействия, социально инициативной деятельности сверстников, социального опыта.

Сущность социально-педагогической коррекции дезадаптированных детей и подростков заключается в педагогически направленной, личностно-ориентированной поддержке детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации или подвергшихся воздействию асоциальных факторов с целью раскрытия внутренних возможностей и приобретения опыта самореализации в детско-подростковой и взрослой социальной среде.

Социально-педагогическая коррекция рассматривается как процесс восстановления потенциальных возможностей ребенка, как процесс -динамичный, активный, принципиально незавершенный, непрерывный, изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся по мере возрастания масштаба и сложности проблем.

Коррекция проводится в форме запланированных действий, нацеленных главным образом на достижение желаемого результата, и в то же время - на предотвращение возможных проблем. Под социально-педагогической коррекцией подразумевается прежде всего научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на: - восстановления и дальнейшего развития способностей личности к адаптации и усвоению социального опыта;

- сохранение и развитие способности к самореализации в окружающей социальной среде, формированию устойчивых необратимых характеристик социальной активности, адекватной требованиям социума;

- содействие дезадаптированным детям и подросткам в достижении социального результата, отражающего степень включенности проблемной личности в окружающий "социум при непрерывном педагогическом сопровождении в условиях специализированного учреждения

На создание благоприятной обстановки в сфере развития социально-педагогической коррекции прямо или косвенно влияют следующие факторы: значительность медико-педагогических, психосоциальных и экономических проблем, разрешение которых с помощью имевшегося потенциала личности не представляется возможным; рост числа дезадаптированных детей и подростков, поступающих в социальные приюты; усложняющееся содержание их проблем, организационных форм и методов, необходимых для их разрешения; противоречивость итогов исследований в области традиционных методов вмешательства наряду с некоторыми весьма успешными результатами исследования в области социально-педагогической коррекции; повышенное внимания общественности и специалистов к проблемам детей «группы риска», детям-сиротам, детям и подросткам, оставшихся без попечения родителей.

Уровень сформированных жизненно важных качеств воспитанников специализированного учреждения определяется по следующим направлениям:

- духовность и гуманизм как мера усвоения личностью общечеловеческих, нравственно-гуманистических ценностей, а также осознание понятий истины, добра, справедливости, свободы, совести, чести, достоинства человека, благородства, принципиальности и ответственности;

- развитие нравственно-гуманистического самосознания, сформированность, устойчивость и зрелость гуманистического мировоззрения, степень готовности и способности к нравственному, социально-ответственному поведению и деятельности;

- осознание себя гражданином России, глубины понимания обязанностей перед обществом и государством, готовность к участию в решении неотложных социально-экономических и духовных проблем страны;

- сформированность новой нравственно-гуманистической, психологической и профессиональной ориентации для жизни в условиях правового и демократического общества, социального государства;

- отношение к труду и профессионализму как нравственным и жизненным ценностям, уровень сформированное профессиональной чести и достоинства.

Опытно-экспериментальная работа позволила внести изменения в воспитательный процесс, выработать оптимальные формы и методы овладения знаниями и умениями необходимыми для гуманистической направленности личности, развития познавательных интересов, творческой активности каждого воспитанника. С целью использования интегративных возможностей социума, опираясь на опыт создания социально-педагогической инфраструктуры образовательного учреждения мы предложили варианты реализации эффективных приемов и способов восстановления социальной активности на детей. Один из них связан с методом проектов ориентированным на самореализацию воспитанника специализированного учреждения путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, эмоционально-волевых качеств и способностей.

Анализ особенностей самореализации личности в условиях социальной действительности позволяет выявить условия развития адаптационных ресурсов личности в конкретных условиях .

Адаптационная активность подростка проявляется в знаниях, умениях, в системе мотивационно - ценностных ориентации и определяется степенью сложности решаемой проблемы, глубиной преобразования объекта, степенью талантливости и уровнем развитости творческого потенциала, но самое главное во всем этом - творческое отношение субъекта к объекту.

Под адаптационной активностью ребенка в нашем исследовании мы понимаем самореализацию свойств их личности в различных видах учебной и художественно - творческой деятельности, направленную на приобретение ими знаний, умений и навыков, формирование интересов, потребностей.

Исследование позволило определить теоретические и методологические подходы к изучению процесса гуманизации профессиональной деятельности специалиста детского коррекционно-реабилитационного учреждения (социального работника, социального педагога, психолога, аниматора и др.) выявить предпосылки формирования социально-педагогической идеи с учетом свойств национального характера, ориентированного на традиции милосердия, гуманизма, общинного духа, сотрудничества, социальной заботы, взаимопомощи; традиции воспитания, связанных с развитием интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и Среда.

Таким образом, выполненный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа дают основание сделать вывод, что гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждения, выполнены задачи исследования. Полученные результаты могут быть использованы при создании социально-педагогической инфраструктуры специализированных учреждений, в системе повышения квалификации специалистов, занимающихся с детьми и подростками «группы риска», при отборе содержания образования дезадаптированных детей и подростков, разработке для них коррекционно-воспитательных программ.

Проведенное исследование не исчерпывает всех возможностей рассматриваемой проблемы. Исследование позволило установить актуальные направления дальнейшего исследования проблемы социально-педагогической коррекции дезадаптированных детей и подростков в условиях специализированного учреждения социальной защиты. В качестве перспективных направлений исследований могут быть выделены следующие: выявление факторов соответствия деятельности специализированных учреждений в соотношении с социальным заказом правового общества; социально-педагогические основы коррекционной работы с детьми «группы риска» по месту жительства; разработка методов коррекции межличностных отношений среди дезадаптированных детей в городском социуме.

В этом случае не обойтись без широко развитой инфраструктуры специализированных учреждений системы социальной защиты населения и эффективными методами коррекции поведения дезадаптированных детей, сочетаемой с социально-педагогической работой, оснащенной новыми педагогическими технологиями. Все это требует дальнейших разработок научно-методических подходов в подготовке и профессиональном самосовершенствовании мыслящих компетентных специалистов различного профиля.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Барсукова, Татьяна Митрофановна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, - 1990. - 240 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

4. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М.: Полит, литература, 1989.

5. Алифанова С.А. Основные направления анализа лидерства//Вопросы психологии. 1991. - № 3. -С.90-98

6. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопросы социологии. 1992. - № 2. - С. 106121

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Просвещение, 1980. -Т.1.- 232 е., Т.2. - 288 с.

8. Антокольская М.В. Семейное право.- М.: Наука, 1997. 366 с.

9. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: МГУ, 1996. - 302 с.

10. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техника» ее бытия //Психологический журнал . 1993. - № 2. - С.3-16.

11. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. (Культурологические размышления). М.: Грааль, 1997. - 328 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990.

13. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности. -М.: Просвещение, 1996.

14. Бахрушин С. В. Об изучении социальных факторов детской преступности // Детская дефективность, преступность и беспризорность. М., 1920. - С. 16.

15. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Мысль, 1993. - 280 с.

16. Беличева С. А., Фокин В.М. Охранно-защитная концепция несовершеннолетних. -М.: Мысль, 1989.

17. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения в России. М.: Педагогика, 1993.-(10-16) с.

18. Бенешкина И.Э. Структура личности. (Методологический аспект). -Киев, 1986. 129 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. СПб.: Речь, 1995. - 395 с.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания/. М.: Медиум, 1995.

21. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. -М.: Мысль, 1993.

22. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

23. Битянова М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998. - 46 с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Флинта, 1998.

25. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. -М.: Просвещение, 1988.

26. Богданов В.А. Системологйческое моделирование личности в социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1987. -140 с.

27. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина- М.: Мысль, 1993.

28. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб.: Паритет, 1994. -316 с.

29. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников // Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. кан. пед. наук. -М., 1999.

30. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М.: Психолого-социальный институт, 1999. - 184 с.

31. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Дисс. на соиск. докт. пед. наук- М.: Психолого-социальный институт, 1991. -401 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус, 1994.

33. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Наука, 1988.

34. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М.: Педагогика, 1999. -(49146) с.

35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ТЦ "Сфера",1994.

36. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. М.: Педагогика, 1991.

37. Верховин В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения. // Социологические исследования. 1991. - № 11. - С.25-31

38. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.5-13.

39. Вульфов В.З. Социальная педагогика в процессе формирования личности // Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. /Под ред. В.Г.Бочаровой, Т.Ф.Яркиной. М., 1993. - С.59-72.

40. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-80 с.

41. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры //Избранные психологические труды. М., 1996.

42. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. -М., 1983.

43. Гарбузов В. И. Нервные дети. М.: Педагогика, 1990.

44. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М.: Педагогика,1995.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: "Вища школа", 1986. - 200 с.

46. Гиндилис H.JI. Процесс индивидуализации как "путь к себе".// психологический журнал . 1996. - № 1. - С.52-60

47. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка //Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 3. -С.21-28

48. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.

49. Горшкова Е.А. Воспитательные дома и приюты Российской империи. // Педагогика. 1995. -№ 1. С. 117-119

50. Гражданский кодекс Российской Федерации. Части 1 и 2 официальный текст. М., 1996.

51. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. Д.: ЛГУ, 1988. -560 с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

53. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дис. на соиск. докт. психол.наук./- СПб., 1995. 36 с.

54. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МХСА, 1993.-163 с.

55. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе,- М.: Педагогика, 1991.

56. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

57. Детская дефективность, преступность и беспризорность. М., 1920.

58. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.-М., 1993.

59. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. / РАО. Центр соц. Педагогики: авт.: В.Н. Келасьев и др. М., 1994.

60. Дикал Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования. // Психологический журнал. 1996.-№3.-С.137-148.

61. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М., 1992.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

63. Долженко О. В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. -М.: Промо-Медиа, 1995. -240 с.

64. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

65. Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома. -М.: Педагогика, 1990.

66. Жуков В.И. Россия: состояние, перспективы, противоречия развития. -М.: "Союз", 1995.-90 с.

67. Журавлев В.И. Педагогика в системе о человеке. М.: Педагогика, 1990. -165 с.

68. Закон Российской Федерации "Об образовании" М., 1994.

69. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.:Союз, 1998. -336 с.

70. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. -М., 1969.

71. Зимняя И.А. Социоэкология личности наука о социальной работе // Социальная работа. - 1992. - № 5.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Триола, 1994. - 304 с.

73. Иванов Н.П. Заводилкина О.В. Дети в приемной семье. М.: Просвещение, 1993.

74. Иващенко Г.М. Дети безнадзорные. Дети беспризорные// Российская энциклопедия социальной работы./ Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. -М., 1997.

75. Ильин В.В. Постклассическое обществознание: каким ему быть? // Социологические исследования. 1992, - № 10. С.37-43

76. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Педагогика, 1996.

77. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 352 с.

78. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1999.

79. Кащенко В.П. и Мурашов Г. Л. Исключительные дети. (Дети нервные, трудные и отсталые). Их изучение и воспитание. М.: Раб. Просвещение, 1929.

80. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. ( Кн. для учителя). М.: Просвещение, 1992.

81. Кащенко В.П. и Мурашов Г.В. Педология в педагогической практике. Педагогическая клиника. М.: Просвещение, 1926.

82. Козырева А.Ю. Лекция по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. - 344 с.

83. Кон И. С. Психология юношеского возраста.- М.: Мысль, 1979. (9-19) с.

84. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии . -1997. № 3. С.69-78

85. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск, 1988. - 206 с.

86. Концепция совершенствования государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в современных условиях// Семья в России М., 1998. - № 3-4.

87. Коротеев Г.Л., Чернышев А.Н. Профессиональная пригодность и способности обучаемого. // Психологический журнал. 1989. - № 3. - С. 93-98

88. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1983.

89. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

90. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. -М.: МГУ, 1991. -207 с.

91. Крылов Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Генезис, 1990.

92. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.

93. Куницынв В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

94. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. М.:1. Политиздат, 1989. -304 с.

95. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. Психологический журнал. 1992.- № 2. - С. 107-116

96. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

97. Лисовский В.Т. Самодеятельные любительские объединения молодежи. Методологическое пособие. Л., 1988.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Педагогика, 1990.

99. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. -282 с.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

101. Лихачев В И. Благотворительность в С.-Перербурге СПб., 1891.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.:Наука, 1984.-443 с.

103. Макаренко А.С. Сочинение: в 7 т. Т. 4. - М., 1957. Т.5. -М., 1958.

104. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 430 с.

105. Невернович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров. Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1988. 48 с.

106. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. : Просвещение, 1996.

107. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С.9-15

108. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

109. Первые итоги. Из опыта работы специализированных учреждений по социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков./Под ред. Г.М. Иващенко- М.: НИИ семьи, 1997. -160 с.

110. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

111. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

112. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Мысль, 1980.

113. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997. 120 с.

114. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: Педагогика, 1998.

115. Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 30.01.02 №6 «Об утверждении перечня специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации»

116. Постановление Правительства РФ "Об утверждении специального положения об учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в специальной реабилитации" от 13.09.1996 N1092.

117. Постановление Правительства РФ" О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" от 20.06.1992 N409.

118. Постановление Минтруда РФ "Об утверждении рекомендаций по организации деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации" от 30.01.1997 N 1.

119. Постановление Правительства Российской Федерации от 17.07.96 № 829 "О приемной семье».

120. Постановление Правительства Москвы от 31.08.99 № 797 "О мерах по социальной поддержке и защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

121. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Наука, 1995. -295 с.

122. Примерное положение о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации//Собрание законодательства Российской Федерации, №39. 23 сентября 1996 г.

123. Проблемы, методика и опыт социальной адаптации детей в современных условиях. / Под ред. Г.М Иващенко, М.М. Плоткина. М.: ЦБНТИ Минсоцзащиты РФ, 1994.

124. Проблемы профессиональной социализации личности. / по ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

125. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Воронеж, 1996.

126. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика.- 4.1. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. М., 1997. -324 с.

127. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. Днепропетровск : ДГУ, 1980. 91 с.

128. Ремшмидт X. Подростково-юношеский возраст: проблемы становления личности./ Пер. с нем Г.И. Лойдиной, под ред. Т.А. Гудковой М.: Мир, 1994. -319 с.

129. Римошевская Н.М., Бреева Е.Б. Дети России: социально-экономические проблемы. М., 1994. - (59-64) с.

130. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др. М., 1991. - 255 с.

131. Семейный кодекс Российской Федерации. Кодекс о браке и семье РСФСР. Официальные тексты по состоянию на 1 апреля 1996 г. М., 1996.

132. Сквирский В.Я. Независимая экспертиза: теория, технология, практика. Книга I. -М.: Синергия. 1994. -152 с.

133. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

134. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М., 1990.

135. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: содержание и организация деятельности./ Под ред. Иващенко Г.М.- М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999.

136. Социальное обслуживание семьи и детей в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания, 2001. - 112 с.

137. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. М.: Юр. литер. 1984.-320 с.

138. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности / Под ред. Г.М. Иващенко. М., 1997.

139. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.

140. Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. - 63 с.

141. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петрозаводск: Форум, 1996. 224 с.

142. Торохтий B.C. Методика диагностики психологического здоровья семьи. М.: МПГУ, 2001. - 82 с. 2001.

143. Торохтий B.C. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. 4.1. М.: МГСУ, 2000. - 216 с.

144. Торохтий B.C. Технологии психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. Ч.И. М.: МГСУ, 2000. -216 с.

145. Указ Президента Российской Федерации "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и защите их прав" от 06.09.1993 N 1338.

146. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М., 1989.

147. Федеральный Закон Российской Федерации от 19.05.95 №81-ФЗ «О государственных пособиях гражданам, имеющим детей». М., 1995.

148. Федеральный Закон Российской Федерации от 04.12.96 «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» М., 1996.

149. Федеральный Закон Российской Федерации от 24.06.99 №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Собрание Законодательства Российской Федерации, 1999, №26, ст. 3177). М.,1999.

150. Федеральный Закон Российской Федерации от 17.07.99 №175-ФЗ «О занятости населения в Российской Федерации». М.,1999.

151. Фердюковская Г. Н. Проблемы социальной адаптации детей и подростков и принципы ее профилактики. М.: Просвещение, 1993.

152. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. -1996. № 6. - С.35-40

153. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М. Наука, 1994.

154. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Просвещение, 1990.

155. Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей: содержание и организация деятельности: Пособие для сотрудников центров./Под ред. Г.М. Иващенко.- М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. 192 с.

156. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. -152 с.

157. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политоки. -М.: Логос, 1993.- 182 с.

158. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М., 1993.

159. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: научно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

160. Юркевич A.M. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психологический журнал. 1992. - № 1. - С.6-14

161. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы.- М.: Наука, 1987. 18 с, (80-81) с.

162. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М.: Педагогика, 1997.

163. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М.: Педагогика, 1996. 81 с.

164. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение при подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

165. Barth F. Introduction // Ethnic Groups and Boundaries: the Social Organization of Culture Difference/ Ed. by F. Barth. Oslo: Universitetsforlaget, 1969.

166. Berry J.W. Indtradactions to methodology // handbook of cross-cultural psychology. Boston: Allyn and Bacon, 1980.

167. Furnham A., Bochner S. Culture Shock: Psychological reactions to unfamiliar environments.-L.& N.Y., 1986.

168. Furnham A., Bochner S. Culture Shock: psychological reactions to unfamiliar environments. L.N.Y., 1986.

169. Hofstede G. Culture's conseguences: international differences in Work-related Value. Beverly Hills., 1984.

170. Klakhohn F., Strodtbeck F. Varation in value orientation. N.Y., 1961.

171. Klefbeck J. Network work with multiproblem families in krisis Stockholm, 1986.