Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку: Дагестанская школа, дагестанский вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Алибулатова, Наталья Эдыльхановна

• Алибулатова, Наталья Эдыльхановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алибулатова, Наталья Эдыльхановна

Введение

Глава I

Сближение принципа преемственности в обучении, в структуре и содержании учебников русского языка (8-11 классы - вуз).

§1. Лингвистические и дидактические материалы в учебнике для 8-9 классов; особенности их презентации.

§ 2. Содержание и принципиальные положения организации учебных материалов в учебнике русского языка для 10-11 классов национальных школ.

§ 3. Принцип системности и преемственности в содержании и структуре "Практического курса русского языка" (учебное пособие для студентов вузов).

§ 4. Преемственность между программным материалом 5-11 классов и практическим курсом для филологических факультетов педагогических университетов.

Выводы.

Глава II

Теоретические и методические основы принципа преемственности обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза.

§ 1. Базисные составляющие профессиональной компетенции студентовфилологов на начальном этапе обучения.

§ 2. Сближение традиционных проблем и современных решений в методике преподавания русского языка студентам-филологам педагогического профиля.

1. О деятельно стном подходе к обучению языку (словарю и грамматике русского языка).

2. Формирование мысли на русском языке в ходе управления процессом обучения речи (на основе принципа преемственности).

3. К решению методических вопросов обучения общению, как в устной, так и письменной форме речи.

Выводы

Глава III

Основополагающие требования к организации учебных материалов для обучения языку в педагогическом вузе.

§ 1. Основные положения системной организации упражнений для свободного овладения русским языком студентами-филологами.

§ 2. Принципиальные положения организации дополнительных учебных материалов по русскому языку для обеспечения преемственности и последовательности форм обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку: Дагестанская школа, дагестанский вуз»

В обучении русскому языку как неродному в дагестанской национальной школе особое значение приобретает взаимосвязанное обучение всем языковым уровням на синтаксической основе. Для реализации данного принципа необходимым условием является опора на ранее изученное, так как в русском языке как в системе все его элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этой связи большое значение имеет реализация дидактического принципа преемственности.

Актуальность исследования. Наблюдение над практикой преподавания русского языка в национальной среде и высшей школе Российской Федерации, в том числе Дагестане, позволяет сделать вывод о целесообразности планомерной методической, лингводидактической, психолого-педагогической преемственности и перспективности форм обучения языку (средняя школа - вуз). Педагогическая практика свидетельствует о том, что преемственность в обучении языку многоаспектна и не сводится к одному какому-то вопросу, например, учету возрастных особенностей обучаемых. Она диктует необходимость подчинения всей педагогической системы обучения русскому языку в начальных классах и изучения его в средних и старших классах, а также в вузе единой цели — практическому овладению русским языком и познанию его системы. При этом каждый этап этого сложного и длительного процесса должен выполнять конкретную задачу, но не изолированно, а как звено в единой цепи.

Преемственность в обучении русскому языку - это связь изучаемого с ранее изученным, опора на пройденное, известное. Каждый новый этап процесса обучения должен быть связан с предшествующими этапами, не отменять их, а включать и подчинять себе". (Преемственность и перспективность в обучении русскому языку, 1979, с.З).

В то же время преемственность помогает успешно реализовать основные способы и средства управления учебной деятельностью, методические требования, оптимизировать использование учебников и учебных пособий для учащихся старших классов средней школы и студентов педагогических вузов.

Последовательное соблюдение принципа преемственности способствует взаимосвязанному изучению всех языковых уровней, повышению практической направленности обучения, что следует считать основным условием формирования необходимых речевых навыков.

При исследовании данной проблемы мы опирались как на традиции, сложившиеся в методической системе обучения русскому языку нерусских учащихся, так и на перспективы развития теории и практики работы в национальной школе. В этой связи выделяем основные методические вопросы, решение которых должно способствовать обеспечению преемственности и перспективности, решению вопроса о соотношении теории и практики в обучении русскому языку.

Учитывая актуальность данной проблемы в общедидактическом и частнометодическом плане, ее практическое и теоретическое значение и неразработанность в лингвометодическом аспекте, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку (дагестанская школа, дагестанский вуз)".

Научный анализ учебных материалов по русскому языку, предназначенных для учащихся старших классов школ и для профессионального обучения студентов на филологическом факультете Дагестанского государственного педуниверситета, целенаправленное знакомство с лингвистическими, дидактическими и психолого-педагогическими работами в области методики преподавания русского языка в национальной школе, а также с практикой педагогической работы свидетельствуют о достаточно высокой роли систематического соблюдения принципа преемственности и перспективности обучения русскому языку в национальной школе и вузе.

Объект исследования - характер реализации дидактического принципа преемственности и перспективности при последовательном формировании связной русской речи учащихся средней национальной школы и студентовфилологов I курса.

Предмет исследования - формирование русской речи студентов национальных групп на основе системной работы с использованием методических рекомендаций и достижений в области лингвистики текста при последовательном соблюдении принципа преемственности и последовательности.

Цель исследования - определение и разработка методов и приемов, нацеленных на преемственность в обучении языку, обоснование путей совершенствования в работе.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать методическую, психолого-педагогическую литературу с целью поиска интенсивных методов обучения русскому языку в педагогическом вузе.

2. Проанализировать соблюдение принципа преемственности в действующих программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как в старших классах средней школы, так и в вузе.

3. Изучить и обобщить методику формирования последовательности и преемственности в обучении языку и овладении живой разговорной речью в максимально короткий срок.

4. Разработать научно обоснованные организационно-методические рекомендации по формированию преемственности в обучении языку.

5. Выделить сущность преемственности в обучении на основе системы упражнений, направленных на активизацию последовательных форм обучения (школа - вуз).

6. Экспериментально проверить и обосновать предлагаемые методические подходы к процессу формирования преемственности в обучении.

Рабочей гипотезой исследования является мысль о том, что обучение речи студентов-филологов педагогических вузов будет осуществляться успешно, если учебный процесс отвечает единому методическому подходу, если он строится на основе преемственности в обучении (школа - вуз; преподавание русского, родного языков) и комплексном использовании учебных средств.

Методы исследования:

- теоретические (анализ лингвистической, педагогической, методической литературы, учебников русского языка для средней школы и педагогических вузов);

- беседы с учителями русского языка, учащимися средней национальной школы, студентами первых - вторых курсов филологического факультета Даг-госпедуниверситета для выяснения отдельных вопросов преемственности;

- педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления типичных ошибок в русской речи учащихся национальной школы и студентов I курса филологического факультета, обуславливаемых нарушением принципа преемственности; б) обучающий - с целью формирования предусмотренных программой навыков русской речи на последовательной реализации принципа преемственности и перспективности; в) контролирующий - для выявления эффективности разработанных нами методических рекомендаций обучения русскому языку с учетом принципа преемственности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты критического анализа программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для национальной аудитории в плане реализации в них дидактического принципа преемственности и перспективности.

2. Методические рекомендации по реализации преемственности и перспективности в обучении русскому языку в национальной школе и национальном вузе.

3. Система упражнений по формированию дагестанско-русского двуязычия, составленных с учетом поэтапного формирования связной устной и письменной речи на основе реализации дидактического принципа преемственности и перспективности.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии методических, линг-водидактических и психолого-педагогических особенностей формирования навыка связного текста в дагестанском вузе; в разработке теоретического обоснования способов и средств обеспечения последовательности в обучении монологической и диалогической речи; в предложении теоретических и методических подходов к изучению устной и письменной речи на дополнительных дидактических материалах, имеющих свою лингвистическую, психологическую и лингводидак-тическую специфику.

База исследования. В процессе исследования в опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты-филологи 1 курса филологического факультета национальных групп Дагестанского педагогического университета. Были изучены творческие работы учащихся сельских национальных школ Дагестана. Цели и конкретные задачи исследования рассматривались в ходе знакомства с работой преподавателей как русского, так и родного языков. Результаты наблюдения обобщались в лингводидактическом анализе исследования.

Теоретическая значимость состоит в том, что разработаны основные положения реализации преемственности и перспективности обучения связной русской речи (средняя национальная школа - филологический факультет).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что отмеченные в нем теоретические положения и практический материал могут быть применены при разработке учебных пособий по русскому языку, корректировке методической работы над текстом, а также при создании комплексных методических пособий по русскому языку для национальной высшей педагогической школы.

Методологической основой исследования явились теоретические работы по вопросам формирования национально-русского двуязычия. Опора на принципы обучения с учетом языковых функций (коммуникативных, когнитивных, мо-тивационных, эмоциональных и др.).

Достоверность выводов диссертации гарантирована сопоставлением результатов исследования с данными передового педагогического опыта и многократной проверкой основных теоретико-методических выводов и положений.

Апробация основных положений и результатов диссертационного исследования шла путем экспериментального обучения на филологическом факультете ДГПУ, обсуждения работы на кафедре теории и методики обучения русскому языку, выступлений на различных методических заседаниях, научно-практических конференциях Даггоспедуниверситета (Махачкала, 1998,1999,2000). По теме исследования опубликовано четыре статьи.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности результатов диссертационного исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Алибулатова, Наталья Эдыльхановна

Выводы

1. Вся система обучения русскому языку как неродному студентов-филологов в педагогическом вузе, формирования умений и навыков , образования в сознании обучаемых правильных представлений , понятий, законов и под. подчинены знаниям системы науки о языке, умению применять усвоенные закономерности на практике . Поэтому формирование умений и навыков использования знаний по языку в речи является основной задачей обучения.

2. В педагогической и методической литературе существует положение о том, что родной/русский языки в национальной школе имеют своим источником не науку о языке, а речь, речевую деятельность, а само изучение языков преследует как образовательно-воспитательные, так и коммуникативные цели. Кроме того, изучение языков в вузе является в большей мере средством для достижения каких-либо других целей, чем самоцелью. Действительно, язык является средством общения, представляет собой инструмент для обмена определенными сведениями, информацией между людьми. Он необходим и для профессиональной работы, и для реальной жизни в современных условиях.

3. Обучение родному языку, русскому как неродному, иностранным языкам имеет много общего. При обучении иностранному языку в вузе важно учитывать опыт студентов в русском и родном языках (в плане положительного и отрицательного воздействия), возможность опоры на правила использования языковых средств, последовательная преемственность в методах обучения и их конкретизацию в педагогической практике.

4. Преемственность и взаимосвязь преподавания языков эффективна и правомерна: в учебном курсе национальных педагогических вузов весь материал для изучения родных, русского языка предъявляется, осмысляется в том естественном виде, в котором он реально существует в общении каждого конкретного носителя языка. Основной единицей обучения выступает предложение и высказывание, построенные на коммуникативной основе, а общей целью является обучение речевой деятельности. Поэтому основная задача межметодических связей заключается в том, чтобы качественно поднять уровень знаний, умений и развития мышления обучаемых путем более глубокого проникновения их в объективно-существующие связи изучения русского /родного языков. При этом не исключается и специфика обучения языкам. Вот почему организация системы управления для свободного владения русским языком студентами-филологами является одной из важных лингводидактических задач. Дидактический материал с элементами контроля и оценки позволит студентам видеть проблему, целенаправленно наблюдать ее решение, систематизировать информацию, контролировать собственное восприятие учебного материала, критически оценивать его, рецензировать. Все это готовит будущих учителей к педагогической работе и формирует навыки самообразования, поддерживает мотивацию учебной деятельности.

5. Анализ работ абитуриентов и студентов первых курсов, изучение программных требований к качеству знаний, умений и навыков показали необходимость дополнительных учебных материалов, упражнений к текстам, заданиям учебников и учебных пособий по русскому языку, системно организованных, последовательно учитывающих:

- речевую направленность учебного процесса;

- учет влияния родного языка обучаемых;

- методические положения и рекомендации по изучению языков в национальных школах (средняя школа - вуз);

- наглядность обучения.

6. Дополнительные дидактические материалы по русскому языку должны стать составными частями - компонентами единого учебного комплекса. Поскольку речевое общение - сложный психофизиологический процесс, в котором образуются тесные связи между анализаторами (слуховыми, речедвигательными, зрительными), возникает проблема создания в учебном процессе оптимальных условий для мобилизации всех каналов восприятия и продуцирования речи.

Для реализации языковых знаний и способностей студентов в речевой деятельности, в общении, в дидактических материалах как компонентах учебных комплексов должны быть: соблюдены условия преемственности обучения - правильное определение объема, содержания и последовательности расположения языкового и речевого материалов; разнообразие информации; внутренняя методическая возможность избирательного использования; целевая установка на усвоение каких-либо положений текстовых материалов. Текстовые материалы могут быть различными: художественными, научно-публицистическими, обзорно-справочными и под. В качестве основного материала для работы целесообразно использовать художественный текст.

7. Названные в главе четыре принципа, на основе которых могут быть организованы единые комплексы по русскому языку, не касаются многих частных вопросов модернизации содержания и приемов обучения с помощью комплексных средств. По мере накопления необходимых дидактических материалов и создания отдельных компонентов единого учебного комплекса по русскому языку они должны быть внедрены в учебный процесс школы и вуза.

Создание учебного комплекса мы рассматриваем как актуальную задачу поиска интенсивных форм и методов обучения русскому языку, который позволит обеспечить преемственность и перспективность в овладении знаниями на основе отобранного речевого материала в максимально короткий срок. Чем больше мы будем развивать интерес обучаемых к слову и чем конкретнее раскрывать значение слова посредством установления его связи с образными представлениями, тем успешнее создадим условия для овладения хорошими знаниями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В исследовании выявлены основополагающие теоретические положения для обеспечения методической, дидактической и психологической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку в национальных учебных заведениях (старшие классы - педагогический вуз). Обоснована и аргументирована нерациональность решения единой системы задач обучения каждый раз заново. Реализация знаний по русскому языку, обобщение их и систематизация эффективными способами позволяют применять изучаемые структуры в новых ситуациях, в измененных условиях, приближенных к реальным речевым действиям.

2. Проведенный анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных учебных заведений, анализ знаний выпускников средней национальной школы и студентов-филологов педагогического вуза позволил выявить недостатки в подаче учебного материала и проблемы в знаниях учащихся.

Задания и упражнения учебных материалов выполняют функцию направляющего пути, по которому логическое мышление обучаемых идет от простого к сложному; предоставляют возможность повторения, закрепления, обобщения материала по основополагающим темам. Систематическое включение изученных языковых явлений в активную коммуникативную деятельность обучаемых обеспечивает внутреннюю мотивированность каждого речевого акта, способствует формированию речевых навыков. Однако специфические особенности речевых механизмов, действующих при слушании, говорении, чтении и письме, требуют отдельного подхода к определению практических упражнений.

3. Обосновано, что работа по формированию мысли на русском языке в ходе управления процессом обучения речи студентов-филологов педагогического профиля требует строгого следования принципу преемственности, сближения традиционных проблем и современных решений в методике преподавания русского языка.

Учебная работа с использованием материалов, адекватных помещенным в учебнике и учебном пособии, но дополненным новыми предметно-ситуативными материалами и разработанной нами методики работы по ней, расширенной новыми формами, способствовала трехкратному повышению качества знаний по сравнению с обучением по традиционным способам запоминания учебной информации изучаемого текста.

Доказано, что система рационально организованных, систематически вос-требуемых дополнительных дидактических материалов, соблюдающих преемственность в знаниях, продуктивна на всех этапах обучения языку.

4. Аргументировано, что преемственное сочетание учебного и эстетического содержания текстов, отобранных для педагогической и методической работы, повышает их познавательную и профессионально-познавательную ценность. Адекватно оцененные и методически безупречные тексты благоприятствуют условиям, при которых информация извлекается из лингвистических явлений и лингводидактических особенностей самого текста. Нами представлены литературные материалы с разнородной информативностью. Это прежде всего тексты художественные, которым отдано в исследовании явное предпочтение, публицистические (очерковые), научные, научно-популярные, а также тексты обзорно-справочного характера.

Особенная организация художественных текстов предпочтительнее потому, что она обеспечивает готовность студентов к постижению смысла истинного произведения, разрешает многоплановый педагогический подход, при котором можно предусмотреть не только информативность, но и соответствие лингвистического и экстралингвистического материала целям обучения. Преемственное сочетание художественных текстов с материалами учебников и аспектных учебных пособий удовлетворяет многим критериям, в том числе последовательности и достаточности дидактических материалов для работы на разных этапах: как при сообщении знаний, так и особенно при повторении, закреплении и обобщении изученного.

Повышение уровня запоминания художественных текстов основывается не только на их значимости, но и предполагает систему методической работы, заставляющую еще раз обратиться к уже прочитанному.

На материалах художественных текстов прослеживается сочетание художественных произведений с национально-культурным фактором. Современная трактовка языка не может быть корректной, если он не будет рассмотрен как система культурных ценностей.

5. Доказано, что задания, включающие в комплексе содержание материалов учебника "Русского языка" и дополнительных художественных текстов, стимулируют употребление широко распространенных в устной разговорной речи языковых и речевых моделей. Они приближают обучающегося к спонтанному высказыванию благодаря тому, что учат обучаемого речевому употреблению заданных форм. Подтверждено, что трудность выполнения заданий по дополнительным текстам для обучаемых заключается не в том, что сказать, а как сказать.

Исследование позволило сделать вывод о том, что целевая установка на выработку навыков и умений употребления изученного по учебнику материала не подменяет в разговорной речи функции теоретического обобщения, которое направляет ход суждений и умозаключений. Развитие и активизация самостоятельности познавательной деятельности обучаемых при рассматриваемом виде работы непосредственно не только связаны с сознательностью усвоения учебного материала, но и обусловлены ею.

Развитие разговорной речи обучаемых означает овладение ими не только системой умений и навыков, определенной теоретическими знаниями, но и образцами русской разговорной речи, ее структурно-семантической спецификой, которая рассматривается как одна из форм современного литературного языка.

6. Предложена система упражнений, рационально-организованных, систематически востребуемых, соблюдающих преемственность в знаниях на основе учебника русского языка. Представлен дополнительный методический аппарат, позволяющий вести систематическую работу над управлением изучаемыми категориями, понятиями. Формами, способствующими порождению речи, служат предлагаемые в исследовании задания и упражнения, при помощи которых у обучаемых вырабатываются навыки правильного употребления слов, выражений.

При их разработке учтен опыт, накопленный в педагогической работе в дагестанской средней и высшей школе, методические разработки и знания, касающиеся ввода, закрепления и контроля усвоения. Разработанные на основе изученного опыта и материалов методической литературы многообразные упражнения соответствуют различным типам. В их числе упражнения на умение строить монологическую речь с учетом ее направленности и целевого назначения, по структуре текста, по микротематической организации текстового материала, по интонированию и др.

Раскрывая возможности методических заданий для приобретения и совер-' шенствования навыков употребления грамматических и других форм в профессиональной речи, должное внимание уделено вопросно-ответным упражнениям. Они могут быть использованы в разных видах: обобщенные вопросы, вопросы, требующие догадки, логического вывода, переноса выводов, наталкивающих на длительные размышления, мыслительное планирование поиска, в том числе и теоретического материала. В каждом вопросно-ответном упражнении предусматривается закрепление теоретических положений, лексики, много внимания уделяется чисто речевым упражнениям. Предлагая такие формы работы, мы ставим обучаемого перед задачей выразить мысль с максимально преемственным включением лексико-грамматических единиц, которые были заложены в тексте.

7. Подтверждено, что специфику и взаимопреемственность в обучении русскому языку следует искать в той реальной языковой ситуации, которая существует. Как каждое современное многонациональное государство, Российская Федерация на может обходиться без языка межнационального общения. Сказанное особенно очевидно для Дагестана, где, наряду с обучением родным языкам и иностранным, русский язык изучается интенсивно. Его знание обеспечивает билингвизм и полилингвизм.

Декларативное признание названного факта не означает возможность переноса методических положений изучения русского языка в область теории и практики преподавания иностранных языков.

Условия протекания научения этим языкам имеют различия.

Однако, опыт преподавания русского языка как иностранного, накопленный в мировой педагогической практике, ценен и в условиях национальных школ и регионов и полагает преемственность в методических познаниях.

8. Показана актуальность разработки единых комплексов учебных пособий для изучения русского языка студентами-филологами педагогического профиля. Создание комплекса учебных пособий, отвечающих требованиям работы по сознательно-практическому методу, рассматривается как актуальная задача поиска интенсивных методов обучения в вузе, обеспечивающего преемственность в знаниях, прочность овладения речью на разнообразном объеме речевого материала в максимально короткий срок. Доказано, что если обучение русской речи с учетом профессиональной направленности обучаемых будет организовано комплексно, то можно получить качественно высокие показатели овладения русской монологической и диалогической речью.

Учебный комплекс вскрывает большие возможности для обеспечения методической, дидактической и психологической преемственности в последовательных формах обучения русскому языку (старшие классы школы - вуз).

9. Выявлены принципиальные положения комплексной организации ауди-тивных, визуальных, аудиовизуальных учебных пособий для работы в старших классах и вузе. Назовем следующие принципы:

- целесообразной интеграци компонентов учебных комплексов (объединение в целое);

- оптимального воздействия на максимум рецепторов и анализаторов учащихся;

- возрастающего педагогического мастерства;

- наибольшего благоприятствования коммуникативной деятельности в ходе занятий.

Названные требования могут быть использованы в разработке компонентов комплексных учебных пособий единого образца.

Исследование подтвердило научное предположение о том, что обучение речи студентов-филологов педагогических вузов может осуществляться успешно при условии, если учебный процесс строится по единой методике на основе преемственности в обучении: школа - вуз; преподавание русского и родного языков; преемственность и последовательность предъявления учебных материалов, объединеных в единое целое.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алибулатова, Наталья Эдыльхановна, 2000 год

1. Аванесов Р.И. Очерк грамматики русского литературного языка, 4.1. -М, 1945.-236 с.

2. Арутюнова Н.Д. Синтаксис. Общее языкознание. Внутренняя структура языка.-М., 1972.-287 с.

3. Ахмедов Г.И. Наблюдаемые отклонения в интонации нерусских и пути их устранения // Проблема совершенствования и воспитания в образовательных учреждениях республики Дагестан. Махачкала: НИИ педагогики, 1993, ч.2. - С.67-69.

4. Ахмедов Г.И. Обучение интонационным конструкцииям учащихся-дагестанцев // Тезисы Международной конференции "Теория и практика русистики в мировом контексте". М.: МАПРЯЛ, РУДН, 1997. С.27-30.

5. Ахмедов Г.И. Развитие русской монологической речи студентов-филологов национальных групп вузов. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. -М, 1991.-21 с.

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: ПРосвещение, 1988. - 478 с.

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1959. 144 с.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227 с.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

10. Блягоз З.У. Национально-русское двуязычие как источник и средстве* интернационального воспитания учащейся молодежи // Тезисы докладов Всесоюзной межвузовской конференции. Орджоникидзе, 1986. - С. 14-17.

11. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия (Вопросы теории). Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1976. - 76 с.

12. Бойцова А.Ф. Возможности технических средств обучения в развитии речевой способности на втором языке // Третий Международный Конгресс преподавателей русского языка и литературы. Варшава, 1976. - С.30-36.

13. Борисова JI.Н. Динамика интеллектуального развития взрослых // Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. Под ред. Е.И.Степановой. -М., 1976. -С.11-16.

14. Борисова Н.В. Последовательность в проведении словарно-орфографи-ческих упражнений в процессе изучения глагольных форм // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов.-Л., 1983. С.124-129.

15. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 3 изд. М.: Русский язык, 1977.-278 с.

16. Брызгунова Е.А. О смыслоразличительных возможностях русской интонации // Вопросы языкознания. 1971. - №4. - С.46-52.

17. Буржунов Г.Г. Изучение орфографии // Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения. С - П., 1995.- С.47-51.

18. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. М.: МГУ, 1969. - 160 с.

19. Верещагин Е.М., Буйович, Чакравати И. Лингвострановедческое чтение в преподавании русского языка как иностранного. — Будапешт, 1986. С.61-65.

20. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: МГУ, 1972. — Вып.1 Универсальное и ареальное при обучении произношению. - 59 с.

21. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове), 2 изд.- М.: Высшая школа, 1972. 613 с.

22. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-255 с.

23. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е.И.Степановой. М., 1977. - 172 с.

24. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск, 1989. - С.33-41.

25. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

26. Выготский JI.C. Мышление и речь. М. - JL, 1934. - 198 с.

27. Вятютнев М.Н. VII Конгресс МАПРЯЛ, Москва-90, Современные проблемы методики: итоги обсуждения. // Русский язык за рубежом. № 6, 1990. С.95

28. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. - 67 с.

29. Гасанова Ф. Методическое содержание работы над текстом при обучении студентов-нефилологов первого курса изучающему тексту. III Конгресс МАПРЯЛ. Варшава, 1976. - С.651-653.

30. Грамматика русского языка. Фонетика и морфология. М.: АН СССР, 1966. -324 с.

31. Городилова Г.Г. Теоретические и методические проблемы использования технических средств обучения // Технические средства обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1976. - С.5-8.

32. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 46 с.

33. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Иностранная литература, 1958.-404 с.

34. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней реи // Вопросы языкознания, 1964. № 6. - С.8-14.

35. Житков Б.С. Рассказы. М.: Советская Россия, 1968. - 126 с.

36. Жуйков С.Ф. Формирование теоретической основы обучения русскому языку в национальной школе // Проблемы двуязычия в национальной школе. -Ижевск, 1989. С.95-100.

37. Загиров З.М. Единство грамматической теории и речевой практики в процессе обучения русскому языку учащихся 1-4 классов табасаранской школы. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 1973. - 21 с.

38. Звегинцев В.А. Теоретическая и практическая лингвистика. М., 1968. -214с.

39. Зимняя И.А. Основные цели использования наглядности при обучении иностранному языку. Уч.зап. МГПИИЯ им. М.Тореза, Т.53. М., 1970. - С.27-31.

40. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языков. М.: МГУ, 1969. - С.63-78.

41. Зимняя И.А. Роль внешней и внутренней наглядности в последовательности развития речевых умений и навыков // Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М., 1971. - С.150-152.

42. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989.-219 с.

43. Ильина В.И. Об использовании психологических закономерностей при проведении языковых упражнений. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1967. - 291 с.

44. Капиев Э. Фронтовые записи. Махачкала: Даг. кн. изд-во, 1988. - 396 с.

45. Каспарова И.Г., Зимина И.А. Психология грамматики. М.: МГУ, 1968. -137 с.

46. Костомаров В.Г. Некоторые категории и понятия теории культуры речи. Материалы восьмого и девятого Международных семинаров преподавателей русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1969. - С.56.

47. Костомаров В.Г. Секционынй доклад. Конгресс МАПРЯЛ. Будапешт, 1986. - С.22-27.

48. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 696 с.

49. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинению в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1973. - 367 с.

50. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1989. - 124 с.

51. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. - М., 1975. - С. 15-21.

52. Леонтьев А.А., Утес С. Новые тенденции в психологии и педагогике и их значение для методики преподавания русского языка. Будапешт, 1986. - С.7-16.

53. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 228 с.

54. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. - 214 с.

55. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. Новости АПН РСФСР, вып. 7. Вопросы психологии понимания. М. - Л., 1947. - С. 78-84.

56. Лобов У. О механизме языковых Изменений // Новое в лингвистике. -Выпуск VII. М.: Прогресс, 1975. - С. 105.

57. Ломизов А.Ф. Принцип преемственности в психологической трактовке // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С.3-8.

58. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982. - С.4-15.

59. Любичева Е.В. Преемственность в работе по развитию речевых умений школьников при изучении лексики // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. -С.38-43.

60. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе (Материалы конференции). Л., 1969.- С.5-23.

61. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск И.- М.: Прогресс, 1976.-453 с.

62. Миролюбов А.А. Общая характеристика обучения иностранным языкам // Иностранный язык в школе. № 10. - 1967. - С.95-102.

63. Митрофанова О.Д. О сближении традиционных проблем и современных решений в методике преподавания иностранных языков специалистам и студентам-нефилологам. Будапешт, 1986. - 149 с.

64. Нелаева Е.М. Внеклассная работа по русскому языку // Методика обучения русскому языку. С. - П., 1955. — С.219-226.

65. Никольская Г.Н. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов финно-угорской группы. JL, 1985. - 150 с.

66. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

67. Панов М.В. Энциклопедический словарь юного филолога. -М.: Педагогика, 1984.-352 с.

68. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой; АН СССР, Ин-т русс. яз. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

69. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7. -М. 1956.-511 с.

70. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Пособие для учителя / Под ред. В.В.Бабайцевой и Г.К.Лидман-Орловой. М.: НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, 1979. - 102 с.

71. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н.Матвеева. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

72. Преемственность и перспективность в равитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - 133 с.

73. Проблемы двуязычия в национальной школе: Сб. статей. Ижевск, 1989. -320 с.

74. Практический курс русского языка. Программа для национальных отделений филологических факультетов педагогических университетов. Махачкала: ДГПУ, 1998.-31 с.

75. Программа средней школы по русскому языку и литературе. V-XI классы национальных школ Российской Федерации. М.: Просвещение, 1993. - 139 с.

76. Роль учебных кабинетов и технических средств обучения в совершенствовании преподавания русского языка в национальной школе. Л., 1986. -140 с.

77. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1941. - 121 с.

78. Сабаткоев Р.Б., Михайлов М.М., Барцева З.Ф. Русский язык. Учебник для 8-9 классов национальных школ.-С.-П., 1989.-302 е., 1990.-302 е., 1993. -286 с.

79. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова JT.C. Русский язык. Учебник для 10-11 классов национальных школ. С. -П., 1992. - 336 е., 1995. - 366 с.

80. Сидоренков В.А, Преемственность как лингвометодическая категория / / Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С. 8-13.

81. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979. - 270 с.

82. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. -М., 1980.-413 с.

83. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. М., 1990. - 171 с.

84. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч. Т.VI. М.: Педагогика, 1988. - 527с.

85. Филатова Л.Д. Преемственность в работе над лексическими средствами выражения связности в тексте // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С. 14-19.

86. Харакоз П.И. Беспрестанное упражнение и повторение (некоторые проблемы овладения неродным языком // РЯКШ. №2. - 1977. - С. 24-32.

87. Хмара А.Г., Ершова Г.Н., Ишанова Т.П. и др. Практический курс русского языка. Учебное пособие для студентов национальных групп педагогических институтов. С. - П.: Просвещение, 1991.-ч.1. - 272 е., ч. 2. - 304 с.

88. Чижова Т.И. Отражение преемственных связей в разработке проблемы методов обучения стилистике в школе // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С. 54-68.

89. Чуковский К.И. Живой как жизнь. -М., 1962. 146 с.

90. Шахмаев А.А. Дидактические принципы использования технических средств. М.: Просвещение, 1969. - 112 с.

91. Шукшин В.М. Рассказы. М.: Художественная литература, 1985. - 302 с.

92. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 126 с.

93. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: Высшая школа, 1974. 112 с.