Методические основы начального этапа литературного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Воюшина, Мария Павловна

• Воюшина, Мария Павловна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Воюшина, Мария Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ

ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Современные концепции начального литературного образования шхольников.

1.2. Анализ современных программ начального этапа литературного образования школьников.

1.2.1. Сопоставительный анализ целей и задач литературного образования младших школьников в альтернативных программах.

1.2.2. Сопоставительный анализ принципов построения альтернативных программ.

1.2.3. Структура альтернативных программ.

1.2.4. Содержание образования в альтернативных программах

1.3. Результативность обучения по альтернативным программам (на материале констатирующего эксперимента)

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ЛИТЕРАТУРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Методические основы определения цели начального этапа литературного образования

2.1.1. Назначение художественной литературы и основная цель литературного образования младших школьников

2.1.2. Функции и качества речи и цель литературного образования младших шхольников.

2.1.3. Социальный заказ общества и цель общего образования на современном этапе развития школы.

2.1.4. Цель литературного образования в средней школе ф 2.1.5. Возрастные особенности младших школьников

2.2. Принципы построения концепции начального этапа ф литературного образования.

2.3. Содержание начального этапа литературного образования

2.3.1. Система читательских и литературнотворческих умений.

2.3.2. Знания хах элемент содержания начального литературного образования.

2.3.3. Круг чтения как элемент содержания начального литературного образования

2.3.4. Приемы анализа художественного произведения как элемент начального литературного образования

2.3.5. Техника чтения ках элемент начального литературного образования.

2.3.6. Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников ь (содержательный аспект)

2.4. Методы обучения, адекватные цели и содержанию литературного образования.

2.4.1. Принципы организации школьного анализа ф) художественного произведения.

2.4.3. Методы развития речи.

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Задачи и организация обучающего эксперимента

3.2. Первый год экспериментального обучения

• (Первый класс четырехлетней начальной школы).

3.3. Второй год экспериментального обучения

Второй класс четырехлетней начальной школы).

3.4. Третий год экспериментального обучения

Третий класс четырехлетней начальной школы).

3.5. Четвертый год экспериментального обучения (Четвертый класс четырехлетней начальной школы).

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

4.1. Результаты контрольного среза по проверке уровня восприятия художественного рассказа и степени сформированности читательских умений

4.2. Результаты основного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного эксперимента по "Сказке о рыбаке и рыбке" А.С.Пушкина).

4.3. Результаты повторного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного среза по стихотворению А.А.Фета "Бабочка").

4.4. Характеристика речевого развития учащихся, степени сформированности литературно-творческих умений и уровня литературного развития школьников на материале контрольного эксперимента).

4.5. Результаты контрольного среза по проверке сформированности мотивации читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические основы начального этапа литературного образования»

Актуальность исследования. Россия переживает время радикальных перемен. Переосмысление жизненных ценностей, смена общественных идеалов требуют изменения идеологии образования. Прагматический подход к культуре, к человеку, стремление в первую очередь "вооружить" подрастающее поколение знаниями, уже не могут обеспечить развития общества. Главной целью образования становится пробуждение нравственного сознания, развитие личности, способной не только потреблять, но и создавать культурные ценности.

Изучение литературы в средней школе всегда служило идее духовного воспитания через приобщение учеников к искусству слова. Значительных успехов достигла методика литературы в области разработки теории и практики анализа художественного произведения (Г.И. Беленький, Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмо-ва, В.Г. Маранцман, З.И.Рез и др.), в изучении проблем литературного развития школьников (В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская и др.), формирования читательских умений (Л.Я.Гришина, Н.Я. Мещерякова, А.М.Сафонова и др.).

В начальной школе чтение традиционно рассматривалось как часть курса "русский язык" и было направлено на развитие речи детей и формирование у них общеучебных умений работать с текстом. Хотя в программе ставилась задача формировать у учащихся полноценное восприятие художественного произведения и содержалось требование изучать произведение в единстве формы и содержания, в целом ей был присущ внеэстетический подход к литературе. Начальной школе отводилась пропедевтическая роль, систематическое изучение литературы как искусства начиналось в среднем звене. В результате нарушалась преемственность в обучении, у младших школьников формировалась неадекватная природе искусства установка на извлечение из художественного произведения фактической информации. Таким образом, хотя развитие личности как главная цель обучения провозглашалось и дидактикой, и методикой, но, по справедливому замечанию В.Ю.Кричевского, "на практике наиболее существенным для учителя был не уровень развития обучаемого, а "прохождение" программы" (79, с. 33). Для того чтобы развитие личности из цели декларируемой превратилось в реально достижимую цель, необходимо разработать программы учебных предметов, воплощающие идею развития в содержании и методах обучения.

В восьмидесятые годы в методике все настойчивее начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс, системы роста читателя-школьника (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, В.Р.Щербина и др.).

За последнее десятилетие методисты, литературоведы, психологи предложили целый ряд интересных концепций и программ литературного образования младших школьников, построенных на разных основаниях, но объединенных общей идеей развития личности, воспитания читателя (Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, 16; О.В.Джежелей, 43; М.Г.Качурин, 162; Л.Ф.Климанова и В.Г.Горецкий, 70; Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, 84; В.А.Левин, 96; 3.И.Романовская 170, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, 186 и др.). Таким образом, возникла новая для нашей школы ситуация выбора программы, учебника, методики, однако к существенным сдвигам в уровне развития младших школьников это пока не привело. В этих условиях особенно актуальным представляется научный анализ предложенных концепций, осмысление и обобщение опыта работы по альтернативным программам и теоретическое обоснование методических основ начального этапа литературного образования.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной системе литературного образования младших школьников, ориентированной на разитие личности .

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать концепцию начального этапа литературного образования, определить цель, принципы, содержание и методы изучения литературы в начальной школе,- выявить влияние содержания и методов обучения на литературное развитие учащихся.

Объект исследования: содержание начального этапа литературного образования, методы обучения, деятельность учителя и учащихся в процессе обучения чтению, анализу и продуцированию текста, процесс литературного развития младших школьников.

Предмет исследования: литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические, педагогические основы литературного образования, характер взаимосвязи между целями, содержанием и методами литературного образования младших школьников, зависимость уровня литературного развития учащихся от содержания и методов обучения.

Гипотеза исследования.

В основе гипотезы лежит предположение о том, что начальный этап литературного образования играет базовую (а не пропедевтическую) роль в общем процессе литературного развития учащихся, поскольку именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.

Литературное образование младших школьников должно соответствовать основной возрастной доминанте - освоению детьми языка общения с искусством, миром, человеком. Целью начального этапа литературного образования будет являться литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей, поэтому уже на начальном этапе обучения следует строить концепцию литературного образования на основе эстетического принципа. Понимание художественного произведения как целостности потребует реализации принципа системности, а ориентация обучения на зону ближайшего развития ребенка - принципов доступности, преемственности и перспективности.

Содержание начального этапа литературного образования должно соответствовать основным видам социального опыта и представлять собой систему, состоящую из четырех элементов:

- системы читательских и литературно-творческих умений,

- круга чтения, начальных литературоведческих и речеведчес-ких знаний,

- приемов анализа текста и техники чтения;

- эмоционально-оценочной деятельности.

Условием эффективности литературного развития школьников является организация их творческой деятельности, что определяет ведущую роль частично-поискового метода обучения, который может быть реализован в целостном анализе художественного произведения и литературном творчестве учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современные концепции и программы начального литературного образования. Выявить их эффективность на основе констатирующего эксперимента.

2. На основе анализа данных литературоведения, лингвистики, психологии, дидактики, педагогики, методики литературы и методики начального обучения определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа литературного образования школьников.

3. Разработать программу экспериментального обучения, реализующую концепцию начального этапа литературного образования.

4. Провести обучающий эксперимент и установить закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников в условиях опытного обучения.

5. Выявить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления уровня литературного развития школьников, прошедших обучение по альтернативным программам.

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, лингвистических, психологических, дидактических, методических источников; сопоставительный анализ концепций и программ литературного образования младших школьников; констатирующий и обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития детей; анкетирование; анализ мотивов и результатов читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- создана и теоретически обоснована концепция начального этапа литературного образования, в которой последовательно реализуются эстетический принцип, принципы системности, доступности, преемственности и перспективности;

- определены структура и наполняемость всех элементов содержания начального литературного образования;

- выявлено взаимовлияние системы читательских и системы литературно-творческих умений, доказана эффективность их взаимосвязанного формирования;

- разработана программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, направленная на литературное развитие учащихся;

- доказаны необходимость системно-функционального подхода к изучению литературы в начальной школе и эффективность использования частично-поисковых методов изучения литературы и развития литературного творчества младших школьников,

- выявлены закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников под воздействием экспериментального обучения,

- выявлена зависимость уровня литературного развития младших школьников от содержания и методов изучения литературы,

- проведен теоретический сопоставительный анализ эффективности современных программ начального литературного образования, подтвержденный данными констатирующего эксперимента.

Практическая значимость исследования состоит в создании учебно-методического комплекса, включающего программу по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, хрестоматии и рабочие тетради по литературе для учащихся, методические рекомендации для учителей, а также учебное пособие для студентов, посвященное проблемам литературного развития младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начальный этап литературного образования играет базовую роль в общем процессе литературного развития школьника, поскольку именно в этот период литература впервые становится предметом изучения, а литературное творчество детей включается в учебную деятельность, именно в этот период формируется обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.

2. Цель начального этапа литературного образования - литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, и развитие литературного творчества школьников.

3. Литературное образование младших школьников строится на основе эстетического принципа в сочетании с принципами системности, доступности, преемственности и перспективности.

4. Содержание начального этапа литературного образования соответствует основным видам социального опыта и представляет собой систему, вхлючающую следующие элементы:

- систему читательских и литературно-творческих умений, призванную обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества,

- круг чтения, включающий художественную, познавательную литературу и фольклор; начальные литературоведческие и речеведчес-кие знания, служащие опорой для формирования умений,

- приемы анализа художественного текста, способы работы с познавательной и справочной литературой, представляющие собой операционную сторону читательских умений; техниху чтения,

- эмоционально-оценочную деятельность, в ходе которой формируются ценностные ориентиры личности.

Все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием системообразующего элемента, а именно системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.

5. Цель и содержание литературного образования могут быть реализованы только при использовании в качестве ведущего частично -поискового метода обучения. Этот метод реализуется, во-первых, в целостном анализе художественного произведения на основе принципов целенаправленности, избирательности, опоры на восприятие детей, направленности на литературное развитие ребенка, формирование навыка чтения, а во-вторых, в литературном творчестве, организуемом на основе принципов включения речевой деятельности в структуру коммуникативной, опоры на личностные смыслы, проведения наблюдений за функционированием языка в художественном произведении, формирования установки на сознательное совершенствование речи.

6. Предложенная система обучения значительно повышает уровень литературного развития младших школьников, поскольку ориентирована на зону ближайшего развития ребенка и соответствует основной возрастной доминанте - освоению младшими школьниками языка общения с искусством, миром, человеком.

Структура работы определялась нашим пониманием принципа научности. Данный принцип применительно к системе начального литературного образования интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведческих, лингвистических, дидактических, психологических, педагогических закономерностей при определении структуры и содержания начального литературного образования.

Методика чтения и литературы теснейшим образом связана со смежными науками: литературоведением, лингвистикой, дидактикой, психологией. В конкретных концепциях литературного образования можно наблюдать превалирование одной из названных связей, большую ориентацию на одну из смежных наук. Пристальное внимание к определенной науке вызвано не только тем, что авторы программ являются психологами или литературоведами, но и тем, что в силу различных причин программа начальной школы традиционно была ориентирована на учет, в первую очередь, дидактических закономерностей, часто в ущерб законам искусства слова и психологической специфике восприятия искусства ребенком-читателем. Представляется, что путь совершенствования литературного образования младших школьников - в поиске гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведения, психологии и дидактики, в отказе от попыток подчинить одно другому, поэтому в работе не рассматриваются отдельно литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические основы начального литературного образования. Данные всех смежных наук используются при решении методических задач: определении цели, содержания, методов обучения, организации процесса обучения.

Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 30 таблиц и приложения. Списох использованной литературы включает 210 источников.

Адробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам формирования языковой личности в школе и в вузе (1996, 1997), на Герценовских чтениях (1992, 1993, 1994, 1995), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга, Череповца, Северодвинска, Архангельска. В 1998 году учебно-методическому комплексу, разработанному в ходе исследования, присвоен гриф "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга".

1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ История методики достаточно полно отражена в работах А.Я.Рот-ковича (172, 173), А.М.Красноусова (77), Л.Ф.Климановой (бб), М. И.Омороковой (184) и других исследователей. За последнее десятилетие в методике литературы и классного чтения произошли существенные изменения, вызванные динамикой общественного развития. в течение долгого времени содержание начального литературного образования оставалось практически неизменным, в центре внимания стоял вопрос о том, как в рамках единой программы с помощью корректировки приемов работы добиться более эффективного усвоения содержания. С конца восьмидесятых годов вопрос стал стоять принципиально иначе: "Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?" (129, С.12)

Поиски ученых были вызваны прежде всего активным неприятием существующей системы обучения. Было ясно, от чего следует отказаться, вопрос о том, чем следует заменить устаревший подход, оставался отхрытым. Это нашло свое выражение в формулировании целей литературного образования по принципу "от противного": "Одна из самых главных задач целостного сводного школьного курса литературного образования (если выразить ее "от противного") заключается в отказе от избыточного логизирования и схематизма, от всепо-давляющего рационализма и излишней дедукции, от бесконечных рецедивов вульгарной социологии" (182, с. 4).

Первый элемент литературного образования, который претерпел изменения - круг чтения: стало очевидно, что идеологизированная до предела "Книга для чтения" должна уйти в прошлое. Потребности школьной практики диктовали необходимость быстрой разработки новых хрестоматий, и они стали появляться раньше, чем были созданы новые программы. Обычная логика развития научной мысли: идея концепция - программа - учебник - методические рекомендации - была нарушена. Программы создавались "под" уже опубликованные и используемые в школе учебники, методическое оснащение по целому ряду программ не опубликовано полностью до сих пор. Учитель получил не только право выбора программы и учебника, но и возможность создавать собственную программу. В школах можно наблюдать одновременную работу по нескольким учебным хрестоматиям, составленным на принципиально разных основах. Все это создает достаточно пеструю картину современного этапа развития методики. Поэтому представляется целесообразным подробнее остановиться на анализе последнего десятилетия.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Воюшина, Мария Павловна

Выводы по четвертой главе

1. Для проверки эффективности предложенной системы обучения был проведен ряд срезовых работ, позволивших сопоставить уровень литературного развития выпускников начальных классов, прошедших обучение по экспериментальной программе и по наиболее распространенным в современной школе программам 3.И.Романовской, Л.Ф.Клима-новой и В.Г.Горецкого, Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой. Критериями для определения уровня литературного развития учащихся послужили:

1) уровень восприятия произведения, не входящего в школьные программы (рассказа В.Ю.Драгунского "Он живой и светится."), выявленный на основе ответов учащихся на вопросы к тексту;

2) уровень восприятия произведения, изучавшегося по всем программам ("Сказки о рыбаке и рыбке" А.С.Пушкина), выявленный на основе анализа вопросов к сказке, заданных школьниками;

3) уровень восприятия лирического стихотворения, не входящего в школьные программы, (стихотворения А.А.Фета "Бабочка"), выявленный на основе сопоставления вопросов, заданных учащимися к тексту и ответов на эти вопросы;

4) уровень речевого развития и сформированности литературно -творческих умений, выявленный на основе анализа сочинений, написанных учениками без предварительной подготовки по серии сюжетных картинок Н.Радлова "Лягушонок и цапля";

5) характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, выявленный с помощью полупрожективной методики "незаконченных предложений".

2. Анализ ответов на вопросы к рассказу В.Ю.Драгунского "Он живой и светится." показал, что учащиеся экспериментальных классов более глубоко восприняли произведение, у них сформировалась система читательских умений, что позволило большинству детей воспринять рассказ на уровне "идеи" (61 %), соответствующему высокому уровню литературного развития. В контрольной группе уровень "идеи" продемонстрировали 18% учеников, обучавшихся по программе 3.И.Романовской и 10% детей, занимавшихся по программе Л.Ф. Климановой и В.Г.Горецкого. Большинство учащихся контрольных классов находятся на констатирующем уровне восприятия произведения, что свидетельствует о низком уровне литературного развития.

Ответы детей, прошедших экспериментальное обучение, более эмоциональны, доказательны, обнаруживают их стремление размышлять над текстом, обращать внимание на роль художественных деталей, искать психологическое обоснование поведения персонажей, думать над авторской оценкой. Часто ответы детей предвосхищают вопросы, поставленные экспериментатором, что свидетельствует об интересе к анализу произведения и умении общаться с текстом.

3. Контрольный срез по "Сказке о рыбаке и рыбке " А.С.Пушкина показал принципиальное отличие работ учеников, прошедших экспериментальное обучение. Внимание детей сосредоточено на выявлении мотивов поведения персонажей, установлении причинно-следственных связей, осмыслении элементов формы и на этой основе оценке персонажей. 50% учеников формулируют вопросы, выявляющие основной конфликт произведения. Появились типы вопросов, не встречающиеся в контрольной группе: на выявление авторской позиции, на работу воссоздающего воображения. В последовательности вопросов прослеживается определенная логика, чаще всего основанная на анализе по ходу развития действия, однако есть значительное число работ, которым свойственна логика проблемного анализа. При данном способе проверки 54 % учеников экспериментальных классов продемонстрировали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 15%. Большинство учащихся контрольных классов задают вопросы на воспроизведение слоя фактов, не предпринимают попыток размышлять над прочитанным.

4. Работы учащихся экспериментальных классов по анализу стихотворения А.А.Фета "Бабочка" демонстрируют попытку осмыслить авторский замысел, освоить идею стихотворения через осмысление формы. Работы отличаются индивидуальностью восприятия. Не всегда эта индивидуальность лежит в русле авторского замысла, но сама попытка создать интерпретацию текста весьма показательна. Учащимися контрольных классов лирическое стихотворение воспринимается в основном на констатирующем уровне, нет попыток собственных интерпретаций, нет внимания к тексту стихотворения, лишь отдельные ученики проявляют стремление осмыслить элементы художественной формы, проникнуть в авторский замысел, они уже задают соответствующие вопросы, но затрудняются самостоятельно ответить на них.

5. Анализ сочинений школьников показал, что учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, обладают более высоким уровнем литературного развития, поскольку они овладели системой литературно-творческих умений, что проявляется в том, что

- их сочинения отличаются наличием авторского замысла, индивидуальностью и образностью восприятия действительности, собственной трактовкой событий,

- дети сознательно выстраивают композицию текста, опираясь на сюжетные элементы,

- хотя почти все учащиеся допускают в сочинениях речевые недочеты (реже - ошибки), в целом их речь характеризуется большим объемом активного словаря, разнообразием синтаксических конструкций, богатством, точностью, выразительностью.

В большинстве сочинений учащихся контрольной группы отсутствует авторский замысел, не выявляется характер персонажей, а лишь перечисляются их действия. Речь малоэмоциональна, бедна, невыразительна .

6. Проверка мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьников показала, что и в экспериментальных, и в контрольных классах первое ранговое место занимают деятельностные мотивы, но учащиеся экспериментальных классов отдают предпочтение ответам на вопросы (68 % указаний), а учащиеся контрольных классов - чтению (48% указаний). Второе ранговое место (с весьма небольшим отрывом) в экспериментальных классах занимают эстетические мотивы, в контрольных классах эстетические мотивы занимают лишь шестое, предпоследнее место. Эти показатели говорят о том, что ученики экспериментальных классов осознают специфику литературы как искусства, видят цель обращения х художественному произведению в том, чтобы понять смысл произведения (68 % указаний) , понять писателя (33% указаний), читать вдумчиво (10 % указаний), понять подтекст 3 (% указаний). Если сравнить эти результаты с данными проверки уровня восприятия художественного произведения, то можно констатировать, что эстетические мотивы стали не только осознаваемыми, но и реально действующими мотивами. Учащиеся действительно становятся вдумчивыми читателями, стремящимися к общению с автором, к постижению смысла произведения, в литературно-творческой деятельности ценят возможность ощутить себя автором, поделиться своими мыслями и чувствами, фантазировать.

7. Обобщение результатов срезовых работ показывает существенные отличия в развитии учащихся экспериментальных классов, которые проявляются в

- более тонком развитии эмоциональной сферы: эмоции более сильные, они ярче выражены и более разнообразны;

- более развитом воссоздающем и творческом воображении, дающем возможность воссоздавать художественный образ, интерпретировать литературное произведение, используя выразительные средства другого вида искусства;

- нестандартности мышления: индивидуальности читательских интерпретаций, своеобразии авторских замыслов при написании сочинений, начинающих формироваться читательских предпочтениях;

- более свободном владении словом как средством передачи эмоций, размышлений;

- сформированности эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности.

Более половины учащихся экспериментальных классов при всех способах проверки показали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 18%. Среди детей,- прошедших экспериментальное обучение, не наблюдается случаев отставания в литературном развитии. В контрольной группе в среднем 10% детей отстают в литературном развитии от возрастной нормы.

8. Более высокий уровень литературного развития у учащихся экспериментальных классов объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских и литературно-творческих умений, что подтверждает эффективность экспериментальной методической системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сопоставительный анализ современных программ начального литературного образования показал, что основные тенденции развития методики состоят в переосмыслении целей литературного образования, в изменении круга чтения и сохранении ведущей роли репродуктивных методов обучения.

Результаты констатирующего эксперимента по сопоставлению уровня восприятия художественного произведения учащимися выпускных классов начальной школы, прошедших курс обучения по альтернативным программам, показали, что принципиальных различий в подходе к художественному произведению, в способе общения с текстом у учащихся нет. Наиболее характерны для всех выпускников начальной школы стремление к воспроизведению внешнего хода событий, попытка определить мотивы поведения персонажей и дать им оценку. Крайне редко дети задумываются над причинно-следственными связями, идейным содержанием произведения, вне поля их зрения остается авторская позиция. Несмотря на появление новых программ и учебников около половины выпускников начальной школы находятся на низком уровне литературного развития, их возрастные возможности оказываются не востребованными обучением.

Основная причина низкого уровня литературного развития учащихся кроется в том, что развивающий характер обучения декларируется в целях, но не реализуется в содержании и методах обучения. Методика начального обучения испытывает насущную потребность в разработке личностно направленной концепции начального этапа литературного образования, основанной на эстетическом принципе и реализующей системный подход к обучению. Создание такой концепции требует теоретического обоснования цели, содержания и методов литературного образования школьников.

При определении цели литературного образования мы опирались на представление о полифункциональности искусства, стремились к гармоничному сочетанию различных функций литературы, не допуская превалирования познавательных, воспитательных или идеологических задач над эстетическими, сосредоточивали основное внимание на содержании эстетической деятельности ребенка, включающей не только восприятие художественного произведения, но и литературное творчество. Цель начального литературного образования - литературное развитие младших школьников, понима|*«емое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, способного полноценно воспринимать художественное произведение, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове.

Реализация данной цели возможна лишь при учете эстетической природы искусства, поэтому концепция начального этапа литературного образования базируется на эстетическом принципе, и на связанных с ним принципах системности, доступности, преемственности и перспективности. Эстетический принцип предполагает, что отбор произведений осуществляется с точки зрения их эстетической ценности, не допускается адаптация текста, основным методом изучения литературы является целостный анализ произведения, а основной метод развития речи - литературное творчество учащихся. Эстетический принцип может быть реализован только в сочетании с принципом системности, вытекающим из положения о целостности художественного произведения, из закономерностей процессов художественного восприятия и порождения речи. Принцип системности реализуется и в содержании , и в методах обучения.

Цель - литературное развитие младших школьников - потребовала соотнесения содержания литературного образования с основными видами социального опыта. Творческий характер деятельности школьников обусловил выделение системообразующего элемента - читательских и литературно-творческих умений, призванных обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества. Содержание системы умений определило наполняемость остальных элементов содержания литературного образования, а именно, начальных литературоведческих и речеведческих знаний, приемов анализа художественного текста, эмоционально-оценочной деятельности .

Содержание системы читательских и литературно-творческих умений определялось закономерностями процессов восприятия художественного произведения и создания собственного высказывания, то есть отвечало потребности ребенка именно в данных умениях для осуществления успешного общения с произведением искусства и с людьми. Структура системы отражала структуру объекта восприятия и создания - текста, поэтому исходной для построения системы умений являлась идея об уровневой организации художественного произведения, что позволило выделить частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.

Отбор литературоведческих и речеведческих знаний определялся необходимостью обращения к ним в процессе анализа изучаемых произведений и опоры на них при формировании системы умений.

Отбор круга чтения определялся эстетической ценностью произведений; доступностью их для восприятия детьми 6-10 лет и одновременно наличием того потенциала смысла, который позволяет ребенку развиваться как читателю; читательскими интересами младших школьников; жанровым и тематическим разнообразием; преимущественным вниманием к русской литературе; введением в круг чтения русского и зарубежного фольклора, иностранной литературы.

Расположение материала опиралось на принцип постепенного усложнения содержательной формы, ведущего к усложнению читательской деятельности школьников.

Приемы анализа текста рассматривались как операционная сторона читательских умений. Их отбор определялся целесообразностью использования конкретного приема для постижения идеи произведения и овладения читательскими умениями.

При определении доступности содержания и методов литературного образования мы исходили из цели начального литературного образования и из потребностей учащихся. Если в своей практической деятельности ученик испытывал потребность в определенных знаниях, умениях, навыках, значит, создавались методические условия, помогающие ребенку овладеть ими.

Принцип преемственности и перспективности в обучении требует единого подхода к изучению литературы с 1 по 11 класс и учета своеобразия начального этапа обучения. Связующей нитью между начальным и последующими этапами литературного образования стало формирование эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности, а также формирование системы читательских и литературно-творческих умений, составляющих основу эстетической деятельности школьника. Специфика начального этапа проявилась в ориентации содержания и методов обучения на основную возрастную доминанту - обучение языку общения с искусством слова, с миром, с человеком; в постепенном переходе от деятельностных мотивов читательской и литературно-творческой деятельности к эстетическим; в пристальном внимании к операционной стороне формируемых умений, в повышенном внимании к технике чтения детей.

Цель и содержание литературного образования потребовали использования в качестве основного частично-поискового метода обучения, реализующегося в целостном анализе художественного произведения и в литературном творчестве учащихся.

Анализ художественного произведения строился на основе принципов: целенаправленности, опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного, учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия; создания установки на анализ произведения; необходимости вторичного самостоятельного прочтения текста; единства формы и содержания; новизны; избирательности; учета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия; направленности на совершенствование навыка чтения.

Обобщение литературных данных и наблюдений за практикой обучения в начальной школе позволило выдвинуть методические условия эффективной организации работы по развитию литературного творчества шхольников: включение речевой деятельности в структуру коммуникативной; организация на уроке изучения предмета речи, рождающего личностные смыслы; постановка учениха в "предполагаемые обстоятельства"; подкрепление идеальной пресуппозиции пресуппозицией формальной; организация наблюдений за функционированием в речи и в художественном произведении изобразительно-выразительных средств языка; взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений; формирование психологической установки на совершенствование собственной речи; ознакомление детей с приемами редактирования текста.

В ходе проведения обучающего эксперимента был разработан вариант системы обучения, реализующий цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в результате теоретического исследования.

Эксперимент позволил выявить специфику проявления каждого из элементов содержания начального литературного образования на разных годах обучения и проследить динамику литературного развития ребенка.

Для первого класса характерно полное соответствие круга чтения возрастным читательским интересам, поскольку у детей нет базы, на которой возможно усложнение читательской деятельности. Начиная со второго класса постепенно возрастает степень конфликтности с возрастными читательскими интересами, и к четвертому году обучения большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении.

Мотив чтения, бывший ведущим в период обучения грамоте, - научиться читать - перестал быть побудительной силой. Специфика первого класса состоит в создании установки на перечитывание и анализ каждого произведения, в преимущественном внимании к формированию деятельностных мотивов. На втором году обучения деятель-ностные мотивы становятся стимулом к анализу текста и созданию сочинений. В третьем классе начинают появляться эстетические мотивы чтения, они осознаются большинством учащихся. У большинства четвероклассников сформировалась установка на анализ произведения, детям интересно размышлять над прочитанным, они стремятся постичь авторскую позицию. Основным мотивом литературно-творческой деятельности к концу обучения становится желание ощутить себя автором, поделиться своими чувствами и мыслями.

Обучени: детей операционной стороне анализа начинается с первых уроков литературы Основное внимание уделяется обучению стилистическому анализу и подготовке к выразительному чтению. На втором году обучения операционная сторона анализа усложнялась, поскольку усложнялись сами тексты, но внимание к ней постепенно снижалось, акцент переносился с овладения приемом на его использование. В третьем классе акцент делался на овладение композиционным анализом текста, развитие концептуальности восприятия. На четвертом году обучения произошел качественный скачок в овладении системой читательских умений, подготовленный в предыдущие годы накоплением начальных литературоведческих знаний, овладением операционной стороной анализа.

Продвижение в литературном развитии младших школьников связано прежде всего с овладением системой читательских и речевых умений. Уже после первого года обучения дети проявляли стремление опираться в своих рассуждениях на текст. Наиболее сильные ученики уже на втором году обучения могли предвосхитить дальнейший путь запланированного учителем анализа текста. К концу экспериментального обучения уже при проверке первичного восприятия наиболее развитые дети могли самостоятельно определить проблемы, стоящие в произведении. Индивидуальное виденье общей темы сочинения дети проявляли на втором году обучения: у них появляется собственный авторский замысел, они могли раскрыть его с помощью подсказанных учителем приемов. Третьеклассники проявляли интерес к редактированию своей работы, стремление добиться большей выразительности речи, критическое отношение к устной речи своих товарищей. На последнем году обучения дети могли самостоятельно выбрать стиль, жанр, прием, способствующий раскрытию авторского замысла, хотя этот выбор не всегда был удачен.

В ходе обучающего эксперимента было установлено, что процессу литературного развития младших школьников способствуют следующие методические условия:

- соблюдение принципов эстетического, системности, доступности, преемственности и перспективности,

- взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений,

- повышенное внимание к операционной стороне анализа и создания текста,

- опора на первоначальные знания при обучении приемам анализа и продуцирования текста и формировании системы умений,

- пристальное внимание к эмоционально-оценочной деятельности школьников,

- формирование у детей деятельностных и эстетических мотивов читательской и литературно-творческой деятельности, установки на анализ художественного произведения и редактирование собственной работы,

- использование частично-поисковых методов обучения.

Для определения эффективности экспериментальной системы обучения была проведена серия срезовых работ. Результаты опытного обучения сопоставлялись с результатами обучения по современным альтернативным программам литературного образования младших школьников. Критериями для определения уровня литературного развития младших школьников послужили: во-первых, уровень восприятия произведений разных жанров (рассказа, сказки, лирического стихотворения), как изучавшихся, так и не изучавшихся в школе, во-вторых, уровень речевого развития и степень сформированности литературно-творческих умений, выявленные при анализе сочинений учащихся, в-третьих, характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьников.

Обобщение результатов срезовых работ показывает существенные отличия в развитии учащихся экспериментальных классов. Дети испытывают более сильные и разнообразные эмоции при чтении, их эмоции созвучны авторским, они способны выразить свои чувства в слове. Ученики обладают более развитым воссоздающим и творческим воображений н, дающим возможность воссоздавать художественный образ, интерпретировать литературное произведение, используя выразительные средства другого вида искусства. Детей, обучавшихся по экспериментальной программе, отличает нестандартность мышления, проявляющаяся в оригинальных читательских интерпретациях, своеобразии авторских замыслов при написании сочинений, начинающихся формироваться читательских предпочтениях. Более свободно дети владеют словом как средством передачи эмоций, размышлений. У них сформированы эстетические мотивы читательской и литературно-творческой деятельности.

Более половины учащихся экспериментальных классов при всех способах проверки показали высокий уровень литературного развития, в контрольной группе этот показатель не превышает 18%. Среди детей, прошедших экспериментальное обучение, не наблюдается случаев отставания в литературном развитии. В контрольной группе в среднем 10% детей отстают в литературном развитии от возрастной нормы.

Прогресс в литературном развитии учащихся экспериментальных классов объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских и литературно-творческих умений, что подтверждает эффективность экспериментальной методической системы.

Дальнейшего исследования требуют такие аспекты проблемы, как учет индивидуальных особенностей ребенка при изучении литературы, зависимость уровня литературного развития от овладения техникой чтения, взаимосвязь работы над развитием устной и письменной речи учащихся в процессе литературного творчества, характер и содержание связей литературы с другими предметами эстетического цикла, преемственность в обучении между начальным и основным этапом литературного образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Воюшина, Мария Павловна, 1999 год

1. Агейкина З.А. Формирование у младших школьников умения выразительно читать: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1983. - 16 с.

2. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. -М.: Просвещение, 1967. 263 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М. : Просвещение, 1987. - 208 с.

4. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей. М.: Искусство, 1968. - С.55 - 71.

5. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности //Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.- С.7-180.

6. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми девяти лет. - М.: Книга, 1969. - 167 с.

7. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). М.: Провещение, 1990. -188 с.

8. Белинский В.Г. Герой нашего времени. Сочинение М. Лермонтова //Избранные эстетичесхие работы: В 2-х т. Т. 1 / М.: Искусство, 1986. С.375 - 464.

9. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психолоии чтения: Сб. статей. М.: Книга, 197 51. С. 146-160.

10. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (Ассоциативное значение слова в онтогенезе).- Пермь: Из-во Перм. ун-та, 1995. 225 с.

11. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников: Учебное пособие.- М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.- 165 с.

12. Бершадская И.Р., Халимова В.З. Литературное творчествоучащихся в школе.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

13. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М. : Просвещение, 1964. - 304 с.

14. Браже Т.Г., Маранцман В.Г. Искусство анализа художественного произведения как методическая проблема // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. - С. 3 -10.

15. Браже Т.Г. О вариативности анализа // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г.Браже. М.: Просвещение, 1971. - С. 37 - 54.

16. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4).- М.: Просвещение, 1996. С. 49 - 66.

17. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.- 1997.- N 2. С. 3-9.

18. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998.- N 4 С. 12 - 18.

19. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1967. 195 с.

20. Введение в литературоведение: учеб. для филол. спец. ун-тов / Г.Н.Поспелов, П.А.Николаев, И.Ф.Волков и др.; Под ред. Г.Н. Поспелова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. школа, 1988. - 523 с.

21. Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1985. - 192 с.

22. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. - м.: Изд-во МГУ, 1976. - 286 с.

23. Воюшина М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников: АКД.- СПб., 1989. 20 с.

24. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб.: "Специальная литература", 1996. - 110 с.

25. Выготский JI.C. Проблема обучения и уметенного развития в школьном возрасте // Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М. : 1956. - С. 438 - 452.

26. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967.

27. Выготсхий JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 6 - 328.

28. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.: Лабиринт, 1996.- 416 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.

30. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль.-М.: Наука, 1975.- 471 с.

31. Гинзбург Л.Я. О лирихе. изд. 2-е, доп. -Л.: Сов. пис. Лен. отд., 1974. - 407 с.

32. Гиршман М.М., Громяк Р.Т. Целостный анализ художественного произведения: Учеб. пособие для студдентов-филологов.- Донецк, 1970. 118с.

33. Гиршман М.М. Анализ поэтических произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Ф.И.Тютчева: Учеб. пособие для пед. ин-тов.-М.гВысшая школа, 1981, -111с.

34. Гиршман М.М. Литературное произведение. Теория и практика анализа: Учеб. пособие.- М.:Высш. шк., 1991.- 160 с.

35. Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Наше русское слово. Учеб. книга по чтению для 1 кл. трехлетней начальной школы. СПб.: "Специальная Литература", 1996. - 384 с.

36. Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Методические рекомендации по работе с учеб. кн. по чтению для 1 класса трехлетней начальной школы "Наше русское слово".- СПб.: "Специальная Литература", 1997. 136 с.

37. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. "Рус. яз. и лит.". 2-е изд., испр. - М. : Высш. шк., 1988.- 320 с.

38. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд., доп. и перераб..- М.: Учпедгиз, 1962. 465 с.

39. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.-160с.

40. Гришина Л.Я. Характеристика воссоздающего воображения с целью определения умений, необходимых для восприятия художественного произведения // Восприятие и изучение художественного произведения в средней шхоле. М.5 Педагогика, 1973. С. 3 - 22.

41. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. (Методологические очерки о методике). М.-Л.: Просвещение, 1966. - 268 с.

42. Дановский A.B. Целенаправленно формировать читательские умения // Лит. в шк. 1977. - N 3. - С. 52 - 56.

43. Джежелей О.В. Чтение и литература // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4).- М.: Просвещение, 1996. С. 65 - 78.

44. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М. : Искусство, 1962.- 315 с.

45. Дорошенко З.Д. Учить искусству общения // Лит. в шк. 1977. N 2. - С. 43 - 46.

46. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.:1. Учпедгиз, 1953.

47. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974.184 с.

48. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Изв. АПН РСФСР. М., 1956. - Вып. 78

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

50. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению // Нач. шк. 1990. -N8. - С. 52 -61.

51. Зайцев Г.К. Валеологические основы педагогического мастерства // Образовательная политика на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Материалы междун. конф. 28 марта- 3 апреля 1994 г. СПб.: СПбГУПМ, 1995. Часть 1. С. 36-38.

52. Запорожец A.B. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Труды всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию . М.: 1949. - С. 234 -247.

53. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С. 243- 266.

54. Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособ. для вузов. М.: Academia, 1996.- 347 с.

55. Зенченко О.Г. Воспитание читателя // Лит. в шк. 1977. -N 1. - С. 34 - 38.

56. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - 72 с.

57. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: Межвуз. сб. науч. трудов.

58. СПб.: Образование, 1993. С. 3 - 21.

59. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Педагогика искусства и школа. М.: 1982. - С. 18-25.

60. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 -7 классы. М.: Просвещение, 1991. - 190 с.

61. Качурин М.Г. Об изучении литературных произведений на первом этапе литературного образования (1-3 классы) // Литература в средней школе: Уч. записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Вып. V. - Т. 416. - Л., 1971. - С. 6 - 20.

62. Качурин М.Г. Литературоведение и школьный учебник по литературе // Литературоведение и школа П: Сб. Научно-методических статей. Тарту, 1976. - С. 68 -81.

63. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

64. Качурин М.Г. Суверенность искусства и литературное образование в школе // Лит. в шк.- 1989. N 3. - С. 60-71.

65. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

66. Климанова Л.Ф. Развитие советской методики чтения за 70 лет //Нач. шк. 1987.- 11.- С. 16 -23.

67. Климанова Л.Ф. Проблема совершенствования навыка чтения младжших школьников (В период обучения по книгам для чтения. )

68. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1976. -19 с.

69. Климанова Л.Ф. Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2 классах: Методические рекомендации. М. , 1975. - 52 с.

70. Климанова Л.Ф. Введение в словесность(русский язык для учащихся 1-П классов четырехлетней начальной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4).- М. : Просвещение, 1996. С.128 165.

71. Климанова Л.Ф.,Горецкий В.Г. Литературное чтение для П-1У классов четырехлетней начальной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4).- М.: Просвещение, 1996. С.32 48.

72. Кожинов В.В. Художественная речь как форма искусства слова // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Т. 3. - М.: Наука, 1965. - С. 234 - 317.

73. Кожинов В.В. Об изучении "художественной речи" // Контекст 1974. М.: Наука, 1975. - С. 248 - 275.

74. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников: Учебное пособие.- Чита: Изд-во ЧПИ, 1992.-185 с.

75. Концепция и программа литературного образования. / Под ред. Княжицкого А.И. М.: МИРОС, 1993. - 88 с.

76. Корман Б.О. Лирика Н.А.Некрасова. Воронеж, Изд-во Воронежского Университета, 1964. - 390 с.

77. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика.- 1998.- N 6.- С. 35-42.

78. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1959.- 224 с.

79. Кривошеев В.Ф. Концепция школьного образования //Нач. шк. 1996.- N 4.- С. 52 - 57 (76).

80. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.- 39 с.

81. Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искуства //Bon. психол.- 1989, N 4, С. 102-109.

82. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. - 156 с.

83. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Информационно-методическое письмо о программе курса "Литература как предмет эстетического цикла" // Нач. школа. 1997. - N 87 - С. 59 - 63.

84. Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие 3 класс.- М.: Интерп-ракс, 1994. 397 с.

85. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла (Экспериментальный курс) // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-5). -По системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1996.- С. 138 - 140.

86. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

87. Кузнецова Н.А. Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития шхольников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 1998.- 16 с.

88. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенха от рождения до 17 лет): Учеб. пособ.- М.: Из-во P0Y, 1996.- 180 с.

89. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя.- M.:Просвещение, 1989. -127 с.

90. Кустарева В.А., Н.С.Рождественский. Система письменных упражнений в связной речи (3- 4 кл.). М. : изд-во АПН РСФСР, 1963. - 95 с.

91. Кутузов А.Г., Ладыгин М.Б., Есин А.Б. Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарногопрофиля (5-11 классы) // Лит. в ок. 1991. - N б. - С. 66 -83.

92. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 225 с.

93. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Речь и культура общения: Программа курса для четырехлетней начальной школы // Нач. шк. 1990, N 8. С. 21-23.

94. Ладыженская, Детская риторика. Программа. //Нач. шк., 1994, N 7 .

95. Левидов A.M. Литература и действительность.-Л.: Советс-ткий писатель, 1987.- 429 с.

96. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем.- М.: Лайда, 1994. 191 с.

97. Левин В.А. Программа по начальному литературному образованию младших школьнихов для четырехлетней начальной шхолы // Нач. шк. 1997. - N 8. - С. 29-50.

98. Лейбсон В.И. Искусство слова и эстетическое воспитание школьников // Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп: Сб. науч. трудов / Под ред. Н.А.Кушаева, В.П.Сомова. М.: НИИ ОП, 1978. - С. 3 - 17.

99. Леонович E.H. Родная словесность. Пособие для второго года обучения русскому языку в начальной школе. (Под общей ред. М.Р. Львова). М.: Дидакт, 1993. - 159 с.

100. Леонтьев A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания.-М.: Наука, 1969.- 307 с.

101. Леонтьев A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М.: Изд-во МГУ, 1971.- 40 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат.- 1975.- 304 с.

104. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. - 102 с.

105. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 63 с.

106. Лимерова В.А. Авторская позиция в эстетическом произведении: Учеб. пособие по спецкурсу.- Сыктывкар, 1995. 120 с.

107. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева.- М.: "Советская энциклопедия", 1990. 685 с.

108. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. Н.: Просвещение, 1967. - 224 с.

109. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы лит. 1968. - N 8. - С. 74-87.

110. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. // О поэтах и поэзии.- СПб.: "Искусство СПБ", 1996.- С. 18-253.

111. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся, М.: МГПИ, 1978. 80 с.

112. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М.: Просвещение, 1975. -176 с.

113. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 223 с.

114. Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших шхольников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

115. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа . М.: Просвещение, 1972. - 207 с.

116. Мали Л.Н. Методика обучения младших школьнихов основным видам творческих работ на уроках чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 19 с.

117. Мамушин В.Е. О становлении сложных и осложненных предложений в письменной речи // РЯШ.- 1988.- N 3. С. 57 -60.

118. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие, Л., 1974. - 176 с.

119. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Г.Марашдмана. Л., 1976. - С. 20 - 40.

120. Маранцман В.Г. Проблемы восприятия и совершенствование школьной программы по литературе // Проблема содержания литературного образования: Сб. науч. трудов / НИИ шк.; Сост. Р.И.Аль-беткова, В.П.Полухина . М., 1982. - С. 95 - 107.

121. Маранцман В.Г. Критерии литературного развития и читательские умения школьников // Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы: Сб. науч. трудов / НИИ шк.; М., 1986.

122. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз. сб. науч. трудов.- СПб.: Образование, 1992. С. 3 - 12.

123. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

124. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учеб. пособие к спецкурсу. -Л., 1991.- 59 с.

125. Матюхина М.В, Мотивация учения младших школьников.-М.: Педагогика, 1984.- 143 с.

126. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.- 96с.

127. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика. 1987. 126 с.

128. Мелик-Пашаев A.A. Для кого работает художник? // Детская лит., 1988.- N 9.- С. 51-54.

129. Мелик-Пашаев A.A. Приобщение к художественной культуре как метод преподавания эстетических дисциплин // Эстетическое воспитание и Экология культуры. М.:Из-во Союза худ. СССР, 1988.-С. 7 24.

130. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: Проблемы и возможности // Воп. псих. 1989.- N 5. С. 11-18.

131. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Воп. псих. 1989. - N 1.- С. 15-24.

132. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. в 2 ч. Ч. 1 -М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.

133. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др.;/ под ред Т.А. Ладыженской. 2-е изд. испр., и доп.- М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

134. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы (К постановке вопроса) // Лит. в школе. 1976. - N 3.- С. 29-42

135. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Пути формирования специальных читательских умений на уроках литературы (К итогам дискуссии) // Лит. в школе. 1978 . - N 1.- С. 43-52.

136. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI VII классах. (Пути постижения читателями-подростками идейно-нравственной позиции автора): Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

137. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М.: Просвещение, 1968. - 127 с.

138. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

139. Молдавская Н.Д. Формирование читательских умений или развитие читателя? // Лит. в шк.- 1977.- N б. -С. 42-48.

140. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1965.

141. Негвицкая Е.И. Шахнорович A.M. Язык и дети. М.:Наука, 1981.- 111 с.

142. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

143. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы М.: Книга, 1972. 152 с.

144. Нусенкинс В.И. Формирование читательских умений при изучении эпических произведений у школьников 6 -х классов. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1984. - 16 с.

145. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996. - 360 с.

146. Обучение во 2 классе: Пособие для учителя четырехлетней нач. шк. в 2 кн. Кн. 1 Русский язык. Чистописание. Чтение. Учимся любить книгу/ Т.Г.Рамзаева, E.H. Соколова, Л.Я.Желтовская и др.; Под ред. Б.И.Фоминых. М.:Просвещение, 1987. - 432 с.

147. Обязательный минимум содержания начального общего образования // Российское образование.- 1998. N 3.- С. 41-46.

148. Оконь В. Введение в общую дидактику.- Пер. с польского Л.Г. Кашкуревича, И.Г. Горина.- М.:Высшая школа, 1990,- 382 с.

149. Оморокова М.И. Художественное произведение в начальной школе // Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М.С.Васильевой, М.И.Омороковой, Н.Н.Светловекой. M.Педагогика, 1977. С.93 -123.

150. Оморокова М.И., Раппопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 128 с.

151. Основные положения концепции общего среднего образования // Лит. в шк. 1991. - N 3. - С. 70 - 73.

152. Палиевский П.В. Художественное произведение // Теория лит. Основные пробл. в истор. освещ. Т.З.- С. 422-443.

153. Пленкин H.A. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М.-Л.:, 1964.

154. Пленкин H.A. Критерии хорошей речи. //РЯШ. 1978. - N 6. - С. 60 - 67 .

155. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 130с.

156. Программа по литературе для 5-6 классов ср. школы / Под ред. члена-корр. РАО, д.п.н., проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: "Специальная литература", 1996. - 96 с.

157. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. (1-4 классы одиннадцатилетней школы). М.: Просвещение, 1988. - 266 с.

158. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. (1-4 классы одиннадцатилетней школы). М.: Просвещение, 1992.- 266 с.

159. Программа по литературе для средней общеобразовательной школы // Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. // Лит. в шк. 1991. N. - 4. -С. 25-64.

160. Прозоров В.В. Общие вопросы художественного восприятия / /Литературное произведение и художественное воспритие: темат. сб. Калинин, 1982. С. 3-14.

161. Пронина О.В. Уроки чтения в 1 классе по книге "Капелькисолнца" (из опыта работы). /Под ред. Е.В.Бунеевой.- Серия "Свободный ум".- вып. 2 М.:"Баллас", "С-Инфо", 1995. - 112 с.

162. Пропп В.Я.Русская сказка.- JI. : Изд-во ЛГУ, 1984. -394 с.

163. Рабочая программа по литературе для средней общеобразовательной школы / Сост. И.Ф.Гончаров, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман и др.; Отв. ред. И.Ф.Гончаров. -Л., 1986. 96 с.

164. Раппопорт С.Х. Искусство и личность // Искусство и школа: Кн. для учителя (Сб. статей). Сост. А.К.Василевский. - М.: Просвещение, 1981. - С. 215 - 229.

165. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1982. -206 с.

166. Родная словесность. Книга для чтения для второго года обучения в начальной школе. Часть 1./ Сост. Леонович E.H., Толо-конников H.H. (Под общей ред. М.Р.Львова). М.: Дидакт, 1993. -159 с.

167. Родная словесность. Книга для чтения для второго года обучения в начальной школе. Часть 2./ Сост. Леонович E.H., Толо-конников H.H. (Под общей ред. М.Р.Львова). М.: Дидакт, 1993. -191 с.

168. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного герояшкольниковами (П VII кл.). М. : Педагогика, 1977. - 176 с.

169. Романовская З.И. Чтение // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе JI.B. Занкова.- М.: Просвещение, 1996. С. 42 58.

170. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.:Изд во "Большая Российская энциклопедия", 1993.

171. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 352 с.

172. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М. .-Просвещение, 1976. - 33 5 с.

173. Русская словесность: Учеб. пособие для нач. шк. / Авт.-сост. Е.П.Бугрий, А.Ф.Мальшевский. СПб.: отдние изд-ва "Просвещение", 1994. 239 с.

174. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966. - 203 с.

175. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. 4-е изд. испр. - М.: Просвещение, 1985. -228 с.

176. Сараскина Л.И., Стрельцова Л.Е. Изучение личности писателя на уроках чтения в начальной школе: Методические рекомендации к проведению опытно-экспериментальной работы в 1-3 классах. -М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1983. 138 с.

177. Сафонова A.M. Воспитание читательских навыков: Пособие для учителя. Киев, Рад. шк.: 1983. - 167 с.

178. Светловская H.H. Методика внеклассного чтения, М:Просвещение, 1977. 207 с.

179. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование). М.педагогика, 1980.- 159 с.

180. Сводная целостная программа школьного литературного образования (1-Х1 кл.) /Под ред. акад. В.В.Прозорова.- Саратов: Гос. уч.-научный центр "Колледж", 1994. 79 с.

181. Сильман Т.Н. Заметки о лирике.- Л.: "Советский писатель" Ленингр. отд. ние, 1977. 223 с.

182. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А. М.Пышкало. М.: Педагогика, 1984. - 123с.

183. Соловейчик М.С. О дальнейших перспективах совершенствования программы по русскому языку // Нач. шк. 1988. N 10. - С. 68 - 73.

184. Стрельцова Л.Е. Тамарченко Н.Д. Программа литературного образования в четырехлетней начальной школе "Азбука словесного искусства"// Вестник образования, 1997 N б, С.52 -84.

185. Суворова Г.Ф. Начальная школа: ступенька вниз // Народное образование. 1997. -N б. - С. 47-52.

186. Сухих И.Н. Художественный мир Чехова (истоки, границы, принципы, эволюция).- Автореф. дисс. . доктора филол. наук.-Л. , 1990. 26 с.

187. Сухих И.Н. Мир Фета: Мгновение и вечность // Звезда. 1995. - НИ.- С. 123 - 133.

188. Суворова Е.П.Речевое развитие учащихся. Постановка проблемы // Литературное и речевое развитие школьников: Мехвуз. сб. науч. трудов.- СПб.: Образование, 1992. С. 12 -20.

189. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.-175с.

190. Теоретические основы содерхания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика.-1983. - 352 с.

191. Тимофеев Л.И. Основы теории литератры: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 448 с.

192. Тюпа В.И. Худохественность литературного произведения: Вопросы типологии. Красноярск: Изд-во КГУ, 1987. - 219 с.

193. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973.- 160 с.

194. Хализев В.Е. Общие свойства эпоса и драмы // Введение в литературоведение: учеб. для филол. спец. ун-тов / Г.Н.Поспелов, П.А.Николаев, И.Ф.Волков и др.; Под ред. Г.Н. Поспелова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. школа, 1988.- С. 188 - 218.

195. Хализев В.Е. Лирические произведения // Введение в литературоведение: учеб. для филол. спец. ун-тов / Г.Н.Поспелов, П.А. Николаев, И.Ф.Волков и др.; Под ред. Г.Н. Поспелова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. школа, 1988.- С. 257 - 270.

196. Холшевников В.Я. Стиховедение и поэзия. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 256 с.

197. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. 240 с.

198. Чернухина И.Я. Поэтическое речевое мышление. Воронеж, Петровский сквер, 1993. 188 с.

199. Чмель О.В. Литературное образование как фактор читательского развития младших школьников. Автореф. дисс. . канд.пед. наук. СПБ., 1996.- 18 с.

200. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.

201. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.- М.- Л.: 1950, Т.9

202. Шахнорович A.M. Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры// Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 108 -119.

203. Щеголева Г.С. Системный подход к развитию связной речи учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1985. -20с.

204. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе: Пособие для учителя. -2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

205. Ягункова В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников 5 класса // Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А.Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -С. 175 - 214.

206. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.- М.: Исхусство, 1964.- 86 с.