Дифференциация обучения как средство повышения уровня литературного развития учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Беляева, Наталья Васильевна

• Беляева, Наталья Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Беляева, Наталья Васильевна

Введение

Глава 1. Теоретические основы дифференциации обучения

1.1 Психолого-педагогические основы дифференциации обучения

1.1.1 Учет специфики психологических процессов и свойств личности школьников, методов обучения и уровней учебно-познавательной дея- 17 тельности в процессе дифференцированного обучения

1.1.2 Основы дифференциации обучения в теории и методике урока, самостоятельной работы учащихся, развивающего обучения, современных 22 образовательных технологиях

1.2 Психолого-педагогические основы читательского восприятия школьников в контексте проблем дифференцированного обучения

1.2.1 Психолого-педагогические аспекты читательского восприятия в дифференциации обучения литературе

1.2.2 Психолого-педагогическая специфика читательского восприятия школьников разного возраста и проблемы дифференциации обучения

1.3. Литературоведческие основы дифференциации обучения в процессе преподавания литературы

1.3.1 Проблемы восприятия и понимания литературы в контексте дифференциации обучения

1.3.2 Теоретическая поэтика как основа дифференцированного подхода к обучению литературе

133 Роль родо-жанровой природы произведения в дифференцированном обучении

1.4. Методические основы дифференциации обучения на уроках литературы

1.4.1 Читательское восприятие школьников и дифференциация обучения литературе: историко-методический аспект

1.4.2 Методические аспекты литературного развития школьников в контексте дифференциации обучения

1.4.3 Методические основания дифференцированного подхода в школьном литературном образовании: этапы, методы и приемы обучения литературе; особенности изучения произведений разных родов и жанров; специфика работы над литературной темой

1.4.4 Методика организации урока литературы в контексте проблем диф- ^ ференциации обучения

Глава 2. Система повышения уровня литературного развития учащихся на ^ основе дифференциации обучения на уроках литературы

2.1 Структура опытно-экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения на 95 уроках литературы

2.1.1 Основания для дифференциации обучения на уроках литературы

2.1.2 Этапы повышения уровня литературного развития учащихся на ос- ^ нове дифференциации обучения

2.2 Организация этапа проектирования и диагностики в системе повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации 100 обучения на уроках литературы

2.2.1 Проектирование образа выпускника средней школы и диагностика ^^ уровня литературного развития учащихся

2.2.2 Варианты тематического планирования курса литературы в старших ^ классах как способ дифференциации обучения литературе

2.3 Организация этапа обучения восприятию, пониманию и интерпретации текста: дифференцированный подход к учащимся на уроках литера- 121 туры разных типов

2.3.1 Методика дифференцированного обучения литературе в основной школе: на вводных уроках; на уроках выразительного чтения; на уроках анализа эпических произведений; на уроках анализа лирических произведений; на уроках сопоставительного анализа стихотворений

2.3.2 Методика дифференциации обучения литературе в старших классах: на вводных уроках-лекциях; на уроках-практикумах пр анализу эпизода; на уроках изучения лирики; на заключительных занятиях по изучению 162 литературного произведения; на уроках обучения сочинениям; на уроках внеклассного чтения; в процессе изучения литературой темы

2.4 Организация этапа промежуточного и итогового контроля уровня ли- ^^ тературного развития учащихся на основе дифференциации обучения

2.4.1 Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся: сочинения, контрольные работы по литературе

2.4.2 Литературные игры и олимпиады как формы дифференцированного контроля литературной подготовки школьников

Глава 3. Проверка результативности опытно-экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе диффе- 279 ренциации обучения

3.1. Методика проверки опытно экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации 279 обучения

3.2. Результативность опытно-экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации 288 обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференциация обучения как средство повышения уровня литературного развития учащихся»

Актуальность темы исследования

В конце XX века в школьном образовании наметились серьезные изменения, связанные с появлением новой структуры образования, новых типов школ, новых концепций преподавания учебных предметов. Это объяснялось переосмыслением целого ряда представлений об учебном процессе, необходимостью фундаментального совершенствования обучения. В недалеком прошлом при существующей авторитарной парадигме образования сложилась достаточно жесткая система учебно-познавательной деятельности школьников. Учителю в ней отводилась главенствующая роль информатора, а учащимся предписывалось запоминать рассказы учителя и сведения, прочитанные в учебниках. Оценка учебной деятельности сводилась к приоритету знаниевого компонента, что привело к порочной практике выучивания готовых ответов на билеты, сочинений, формулировок, изложенных в учебной литературе. Однако с использованием в педагогической практике достижений современной психологии и дидактики сущность изменений в теории школьного образования можно было бы определить как систему переосмысления прошлого опыта школы и вычленения в ней того лучшего, что и сегодня ведет к высоким результатам обучения.

Формирование глубоких и прочных знаний в процессе обучения основам наук сегодня дополняется пониманием пути, который к этому ведет. Не менее важным, чем результат, становится и процесс его достижения, потому что ученик не просто получает знания и учится их применять, но вступает в процессе обучения в сложные отношения с миром и людьми, изменяя их и изменяясь сам. Обществу становится важным не только то, сколько знаний усвоил ученик и чему он научился, но и какими способами шло усвоение знаний и выработка навыков, как при этом формировалась личность человека, что в этом процессе он сделал под руководством учителя, а что научился делать самостоятельно.

Незыблемая ранее авторитарная парадигма образования сегодня перестраивается в педагогику сотрудничества, когда и учитель, и ученик вместе идут к результату и им обоим важен и нужен этот путь. Учитель не просто излагает информацию, он прогнозирует деятельность ученика, организует ее, управляет ею. Поэтому ученик из объекта делается субъектом обучения. Становится важным, как учитель изложил материал, и как ученик отработал приемы, ведущие к необходимым умениям и навыкам, как учителю удалось сформироватъ у него определенное ценностное отношение к жизненным явлениям. Существующая ранее информативная система школьного образования сегодня будет эффективной только при наличии в ней активного развивающего компонента, включающего ученика в самостоятельное добывание знаний.

Кроме того, класс, с которым работает учитель, не воспринимается сегодня как нечто одинаковое и нерасчлененное. От случайного, эпизодического учета личностных особенностей учащихся школа пришла к необходимости создания системы индивидуальных программ обучения и выявления уровней обу-ченности каждого. Созданы «Обязательные минимумы содержания образования», «Примерные программы» по разным учебным дисциплинам и «Требования к уровню подготовки выпускников». Приветствуется вариативность в преподавании предметов, разработаны альтернативные учебные программы, созданы разные типы школ и профильные классы, осваивается практика введения элективных курсов. Поэтому так важны сегодня дифференциация и индивидуализация обучения внутри класса, на любом уроке, так необходим учет интересов и возможностей учащихся, когда каждый из них проходит свой путь обучения, ведущий, в конечном счете, к развитию личностных качеств человека, и данных генетически, и сформированных в процессе обучения и развития. Это теснейшим образом связано с направленностью современной школы на лично-стно ориентированную парадигму образования.

Принципы индивидуализации и дифференциации образования, разработанные в психолош-педагогических науках, пока еще недостаточно учитываются и применяются в обучении литературе. Это связано, вероятно, с тем, что в методике преподавания литературы литературоведение даже в его школьном, прикладном варианте преобладает над дидактикой. Но очевидно, что в современной школе высоких результатов в обучении литературе добиваются те словесники, которые максимально учитывают особенности личностного развития каждого школьника.

Актуальность проблемы дифференциации в школьном обучении литературе подчеркивается В. Ф. Чертовым. Он считает, что среди ближайших перспектив развития методики преподавания литературы приоритетными являются «гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения» (258, 6). Сила воздействия литературы определяется, прежде всего, глубиной и целостностью восприятия, которые различны у школьников с разным уровнем литературного развития. Учет индивидуальных особенностей школьников - проблема сложная, но в условиях альтернативного и вариативного обучения, введения образовательных стандартов, дифференцированного типологического подхода к школьнику-читателю она становится чрезвычайно актуальной. Изучение школьной практики показывает, что степень дифференциации в литературном образовании явно недостаточна, что тормозит литературное развитие учащихся. Поэтому проблема повышения уровня литературного развития школьников на основе дифференциации обучения является недостаточно изученной и требует своевременного разрешения. Необходим поиск путей, подходов, методов, форм и приемов ее решения, теоретико-практического обоснования методической модели дифференциации обучения литературе в средней школе.

Дифференциация обучения с учетом возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, с учетом литературоведческих и методических аспектов проблемы становится производной от необходимости повышения литературного развития каждого ученика. Совершенствование читательской и общей культуры выпускника, ведущее, в конечном счете, к положительному изменению общества, помогает в решении проблем гуманизации образования, способствует развитию интуиции, необходимой во многих областях знаний. Высокое литературное развитие мотивирует учащихся к гуманному, социально и эстетически значимому отношению к миру, обществу, искусству.

В современной психолого-педагогической науке проблеме дифференциации обучения посвятили ряд исследований Ш. А. Амонашвили, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, А. С. Границкая, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, Ю. А. Ко-наржевский, С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Э. Унт, В. В. Фир-сов, И. С. Якиманская и др. Но сегодня педагогические принципы дифференциации обучения нашли применение преимущественно в преподавании предметов естественно-математического цикла. В методике преподавания литературы эта проблема является недостаточно изученной и требует разрешения. Конечно же, в методических исследованиях прошлого уделялось внимание личностным особенностям учеников, но учет их индивидуальных качеств и специфики восприятия литературы не был системным, комплексным. Дифференциация касалась, прежде всего, уровня подготовки учащихся, а потенциал восприятия текста, способы и этапы его изучения не учитывались.

Очевидно, что в процессе обучения литературе взаимодействуют три субъекта: ученик, учитель и литературное произведение. Их качественные характеристики влияют на дифференциацию обучения, которая опирается как на личностные особенности ученика, так и на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения. Возраст школьников, особенности их читательского восприятия, уровень познавательной деятельности и литературного развития, индивидуальные интересы и склонности становятся важными условиями для дифференциации обучения.

Родо-жанровая и идейно-эстетическая природа произведения, время его написания, особенности структуры и потенциал восприятия также влияют на способы дифференциации обучения, особенно в 9-11 классах, так как именно старшеклассники должны научиться интерпретировать тексты с использованием знаний по теории литературы, уметь самостоятельно анализировать фрагмент эпического (драматического) произведения или лирический текст. Основой дифференциации становится степень участия учителя в общении ученика с книгой, выявление специфики восприятия текста учениками. На эффективность обучения влияют профессиональные и личностные качества педагога, способность к организации дифференцированного подхода, к анализу своей деятельности, литературоведческая и методическая квалификация. Процесс дифференциации зависит и от методики работы над произведением, этапов его изучения.

Таким образом, актуальность исследования определяется двумя факторами. Во-первых, теоретико-практической важностью поставленной проблемы, во-вторых, ее недостаточной методической разработанностью в связи с изменением содержания школьного литературного образования, требований к уровню подготовки выпускников, созданием проекта Концепции литературного образования и стандарта по литературе, появлением эффективных педагогических технологий, ориентацией на личносгно ориентированную парадигму образования. Учет условий для создания методической модели повышения уровня литературного развития на основе дифференциации обучения, поиск путей комплексного сочетания различных педагогических, методических и литературоведческих параметров для личносгно ориентированного обучения учащихся определили выбор темы исследования. Объект, предмет и цель исследования

Объект исследования — целостный процесс литературного развития школьников 5-11 классов и повышения его уровня на основе дифференциации обучения.

Предмет исследования — методические условия, способы, приемы, формы и пути повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения, теоретико-практические основы организации комплексного подхода к организации процесса дифференциации на уроках разных типов, ведущего к повышению уровня литературного развития школьников.

Поиск путей повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения определяет цель исследования. Она в том, чтобы на основе теоретического обоснования создать методическую модель повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения и организовать многоаспектную опытно-экспериментальную проверку методических условий ее функционирования. При этом важно определить, как в этом процессе взаимосвязаны ученик, учитель и литературное произведение, определить содержание и специфику дифференциации обучения на разных этапах школьного образования, на уроках литературы разных типов, при изучении текстов, отличающихся родо-жанровыми признаками. Гипотеза исследования

Повышение уровня литературного развития школьников 5-11 классов на основе дифференциации обучения осуществляется эффективнее при соблюдении следующих методических условий и путей педагогического воздействия:

- при реализации личностно ориентированного подхода, направленного на совершенствование и развитие личности и стимулирующего активность учащихся в процессе изучения литературы; при учете их возрастных и личностных характеристик;

- при реализации системного подхода, обеспечивающего поэтапное формирование умственных действий учащихся и преемственность в процессе их литературного развития в 5-11 классах на основе дифференциации обучения; при учете специфики методического воздействия на разных этапах изучения литературы в школе;

- при реализации деятельностного подхода к обучению, организации эффективного взаимодействия ученика с другим учеником, группой учащихся, учителем; при создании условий для повышения самостоятельности школьников в литературном образовании;

- при учете уровня познавательной деятельности учеников и их литературного развития и создании условий для его повышения;

- при учете родо-жанровой и идейно-эстетического природы литературного произведения, его художественной структуры;

- при разработке комплексов дифференцированных заданий, повышающих уровень литературного развития учащихся;

- при оптимальном сочетании на уроках литературы фронтальных, групповых, коллективных и индивидуальных способов обучения;

- при организации процесса обучения, в котором для повышения уровня литературного развития применяются различные способы дифференциации, направленные на развитие читательских и эстетических качеств личности.

Задачи исследования

Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:

1. Проанализировать уровень теоретической разработки проблемы совершенствования литературного развития школьников на основе дифференциации обучения и использования в школьной практике дифференцированного подхода к преподаванию литературы.

2. Охарактеризовать социально-педагогические условия современного этапа школьного литературного образования в связи с проблемами повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения.

3. Определить основные цели, задачи и возможности личностно-деятель-ностного и системного подходов к повышению уровня литературного развития школьников на основе дифференциации обучения.

4. Определить психолого-педагогические, литературоведческие и методические основания для создания системы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения.

5. Определить комплекс методических условий для дифференциации обучения литературе, обеспечивающих эффективность повышения уровня литературного развития учащихся.

6. Разработать методическую модель повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

7. Изучить и обобщить опыт применения учителями литературы Тверской области дифференцированного подхода к обучению, ведущего к повышению уровня литературного развития учащихся.

Методологическая основа исследования

Методологической основой исследования явились основополагающие труды по философии, психологии, эстетике, педагогике, дидактике, литературоведению, герменевтике, методике преподавания литературы. Для решения поставленных задач использовалась многоаспектная научная методика:

- теоретические методы (теоретический анализ и синтез, сравнительно-сопоставительный и ретроспективно-перспективный анализ, моделирование, изучение различных точек зрения на проблему в психолого-педагогической, философско-эстетической, литературоведческой и методической литературе);

- диагностические методы (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, диагностические и контрольные работы, изучение результатов деятельности учителя и учащихся, изучение и обобщение передового педагогического опыта);

- опытно-экспериментальные методы (обучающий эксперимент, анализ контрольных работ и устных ответов учащихся в течение ряда лет и в период итоговой аттестации, выявление динамики в уровне литературного развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах и т. д.).

Этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1996-1998 гг.) - изучение литературы по проблеме, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня литературного развития учащихся 5-11 классов и использования дифференцированного подхода в обучении литературе.

2 этап (1998-2001 гг.) - организация обучающего эксперимента, который проводился на базе гимназии № 10, средних школ № 17 и № 19 г. Твери, лицея при Тверском институте экономики и менеджмента.

3 этап (2001-2004 гг.) - апробация разработанных рекомендаций в гимназии № 10, средних школах № 17 и № 19 г. Твери и лицее при Тверском институте экономики и менеджмента, анализ полученных данных, оформление работы. Научная новизна исследования

- в исследовании поставлена проблема, которая ранее не была достаточно разработана в методике преподавания литературы, так как в практике школы не существовало целенаправленного и системного подхода к организации уроков литературы на основе дифференциации обучения;

- с опорой на психолого-педагогическую, литературоведческую и методическую концепции теоретически обоснована возможность повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения;

- разработана принципиально новая методическая модель повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения с учетом всех этапов школьного литературного образования и современных образовательных технологий;

- экспериментально проверена эффективность методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения; обоснована целесообразность определенных методов, форм, приемов работы с художественным текстом для школьников разного возраста, с различными личностными интересами и склонностями, имеющих разное литературное развитие и способных к познавательной деятельности на определенном уровне;

- в структуре методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения учтены не только особенности личности школьника и его восприятия литературы, но и специфика самого литературного произведения: эпоха его написания, ро-до-жанровая и эстетическая природа, особенности авторского стиля, художественной структуры и культурологического контекста;

- для успешной реализации методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения созданы разработки уроков литературы по темам, впервые включенным в школьную программу.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный подход к решению проблемы повышения уровня литературного развития на основе дифференциации обучения вносит изменения в утвердившуюся в школе теоретическую базу управления качеством школьного литературного образования, Он может быть использован в исследованиях, направленных на повышение уровня литературного развития учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методическая модель повышения уровня литературного развития на основе дифференциации обучения. Теоретическая и практическая части исследования могут быть использованы:

- при чтении лекций по методике преподавания литературы;

- при проведении практикумов, спецкурсов и спецсеминаров для студентов-филологов педагогических вузов и учителей-словесников в системе повышения квалификации;

- при подготовке уроков классного и внеклассного чтения школьными преподавателями русского языка и литературы, во внеурочной работе по литературе;

- для проведения контрольно-проверочных работ, направленных на выявление и совершенствование уровня литературного развития учащихся, при подготовке школьников к итоговой аттестации, Единому государственному экзамену и олимпиадам по литературе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что созданная методическая модель повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения опирается на достижения психологической, педагогической, литературоведческой и методической наук, а также на применение многоаспектной методики исследования. В эксперимент по проверке результативности методической модели было включено 1355 учащихся экспериментальных и контрольных классов, что позволяет говорить о достоверности полученных результатов. Методические рекомендации по использованию дифференцированного подхода в обучении литературе были положительно оценены словесниками Твери и Тверской области, участниками постоянно действующего семинара творчески работающих учителей русского языка и литературы при Тверском областном институте усовершенствования учителей. Выводы делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся; результатов диагностических и контрольных работ, бесед с учителями и учащимися; экспериментальных открытых уроков, проведенных как учителями-экспериментаторами, так и автором исследования; изучения эффективности курсовой подготовки в Тверском областном ИУУ.

Апробация материалов исследования осуществлялась: • в выступлениях на научно-практических конференциях в Тверском областном институте усовершенствования учителей:

- Проблемы личностного развития учащихся в процессе обучения русскому языку и литературе (Тверь, январь 1998 г.);

- Роль русского языка и литературы в интеллектуальном, нравственном и патриотическом воспитании школьников (Тверь, март 1999 г.);

- Преподавание русского языка и литературы с учетом регионального компонента образования (Тверь, март 2000 г.);

- Изучение текста на уроках русского языка и литературы (Тверь, февраль

2001 г.);

- Контрольно-оценочный аспект управления качеством образования: новые подходы и опыт инновационного решения (Тверь, декабрь 2001 г.);

- Историко-культурологический аспект в преподавании предметов гуманитарного цикла (Тверь, март 2002 г.);

- Современное школьное филологическое образование: новые программы, учебные комплексы, научно-методическое обеспечение (Тверь, декабрь

2002 г.); на Гумилевских чтениях (Бежецк, ноябрь 2002 г.); на Тютчевских чтениях (Тверь, ноябрь 2003 г.); в выступлениях:

- на межрегиональной конференции «Актуальные проблемы литературного образования в школе» (Смоленск, сентябрь 1997 г.);

- на Всероссийский научно-практической конференции «Русская школа» (Москва, январь 1999 г.);

- на Первом, Втором и Третьем Всероссийском педагогическом марафоне учебных предметов, проводимом Издательским Домом «Первое сентября» (Москва, апрель 2002,2003,2004 гг.);

- на II и III Межвузовских научно-методических конференциях «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» в Московском гуманитарном педагогическом институте (Москва, апрель 2003,2004 гг.). с 1988 года в деятельности постоянно действующего семинара творчески работающих словесников Верхневолжья при Тверском областном институте усовершенствования учителей; материалы диссертации в последние 10 лет использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по актуальным проблемам преподавания литературы на курсах словесников в Тверском ИУУ, в городах и районах Тверской области, на курсах в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), в Московском областном институте повышения квалификации, для учителей литературы Новгорода, Смоленска, Вязьмы, Гагарина, Сочи, Челябинска, Котласа; для педагогов-словесников педучилищ и системы начального профессионального образования, для студентов-филологов Тверского госуниверситета, а также в открытых уроках, проведенных автором исследования; результаты исследования нашли отражение и в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема повышения уровня литературного развития учащихся в современных социокультурных условиях требует новых подходов к ее решению, что связано с процессом совершенствования содержания и структуры школьного образования. Повышению уровня литературного развития ученика способствует дифференциация обучения, которая дает высокие результаты обучения при учете определенных дидактических условий.

2. Теоретической основой разработанной методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения стала интеграция психолого-педагогической, литературоведческой и методической концепций. Повышению уровня литературного развития учащихся способствует взаимодействие трех основных дидактических подходов к обучению: системного, личностно ориентированного и деятельностного. На дифференциацию обучения влияют и литературоведческие основания, связанные с учением о художественном тексте и процессом функционирования литературы. Для повышения уровня восприятия и понимания текста должна быть создана система дифференцированных заданий для исследовательской работы учащихся, учитывающая уровень их возрастного психического и литературного развития и сложность изучаемых литературоведческих понятий.

3. Дифференциация обучения опирается на личностные особенности ученика (возраст; особенности читательского восприятия; уровень познавательной деятельности, психического и литературного развития; индивидуальные интересы и склонности), а также на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения и на степень участия учителя в общении ученика с книгой, что ведет к развитию навыков самостоятельной исследовательской работы. Для дифференциации обучения учитель литературы должен при помощи диагностики выявить специфические особенности восприятия литературного текста учениками и уровень их литературного развития.

4. На процесс дифференциации обучения влияет выбор учителем методики работы над произведением, умение осуществлять дифференцированный подход на всех этапах литературного образования.

5. Эффективность системы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения зависит от соблюдения учителем взаимосвязанных методических этапов: 1) проектирования образа литературно развитого выпускника; 2) диагностики уровня литературного развития; 3) системы планирования уроков литературы в общеобразовательных и профильных классах и дифференциации содержания и форм обучения; 4) специфики обучения литературе на различных уроках и этапах образовательного процесса; 5) многообразия форм учебной деятельности и заданий для индивидуальной и групповой работы.

6. Дифференциация контроля уровня литературного развития учащихся возможна как в традиционных (сочинение), так и в новых для российской школы формах (диагностические, тестовые и контрольные работы; литературные игры, олимпиадные задания), которые эффективны при учете специфических характеристик учащихся.

7. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации и индивидуализации обучения является важным звеном в процессе управления качеством школьного литературного образования и может быть наиболее эффективной при создании оптимальных условий для ее функционирования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Беляева, Наталья Васильевна

Выводы урока могут быть оформлены в виде опорной схемы:

Дружба в жизни Печорина

На следующем уроке сопоставление Печорина с женскими образами романа ведет к разгадке его характера. Автор проводит героя через испытание любовью, так как это высшее мерило нравственных качеств человека. Каждый женский образ оттеняет важную черту в его характере и выполняет свою композиционную функцию. Учебное исследование организуется в группах. В процессе анализа эпизодов выявляются ключевые черты Печорина в его отношениях с женщинами. Логика заданий остается прежней, но при составлении схемы взаимоотношения Печорина и женских образов фиксируются с помощью цитат. / группа. Печорин и Бэла

1. Перечитайте песню-комплимент Печорину, спетую Бэлой на свадьбе сестры. Как в ней выражается отношение Бэлы к Печорину?

2. Как Печорин добивался любви Бэлы? Любил ли он ее на самом деле? Проанализируйте способы изображения его состояния в сцене смерти Бэлы.

3. Какова роль образа Бэлы в понимании характера Печорина? II группа. Печорин и девушка-ундина

1. Как Печорин рассуждает о внешности девушки-ундины и как это характеризует его самого?

2. Проанализируйте сцену в лодке. В чем девушка превосходила Печорина и в чем ему уступала? Как изображено состояние героя в этой сцене?

3. Какова композиционная роль образа девушки-ундины? III группа. Печорин и Мери

1. Перечитайте сцену переправы Печорина и Мери через горную речку и запись в журнале от 3 июня. В чем нравственное превосходство Мери над Печориным? Как Печорин объясняет свои отношения с Мери?

2. Проанализируйте сцену объяснения Печорина и Мери в конце главы. Какими способами в ней изображено психологическое состояние героев? Как проявляется в этой сцене характер Печорина?

3. Каков композиционный смысл образа Мери? IVгруппа. Печорин и Вера

1. Перечитайте сцену встречи Печорина и Веры в записи от 16 мая и монолог Веры в записи от 23 мая. Охарактеризуйте их чувства друг к другу.

2. Проанализируйте письмо Веры к Печорину, полученное им после дуэли, и эпизод погони за Верой. Как в этой сцене изображено состояние Печорина? Каким мы видим Печорина в оценке Веры? В авторской оценке? В самооценке?

3. Как образ Веры помогает понять характер Печорина?

Итоги урока оформляются в виде опорной схемы, составленной из цитат. Любовь в жизни Печорина

Женские образы романа Лермонтова выше, чище Печорина. Они натуры более цельные, искренние, умеющие любить и глубоко чувствовать. Состояние героев автор изображает, используя детали психологического портрета и речевые характеристики.

Таким образом, работа в группах позволяет каждому школьнику исследовать текст романа на посильном уровне, причем ученики продвинутого уровня способны выполнить все три задания, учащиеся среднего уровня — первое и второе задание, а школьники минимального уровня- только первое задание. Фронтальную работу с классом можно дифференцировать и по характеру учебной деятельности, когда уровень сложности заданий учащиеся выбирают сами. Если состав группы неоднородный, то важную роль в дифференциации учебной деятельности играет учет психологических особенностей учащихся, их интересов, литературного развития.

Дифференцированный подход к обучению повышает его эффективность на уроках-семинарах. При их подготовке важно учитывать место и роль занятия в логике курса литературы. Семинары дают возможность для обобщения и углубления знаний по теме, раскрытия ведущих идей курса или раздела программы. Тема и проблематика семинара сообщается учащимся заранее. В процессе подготовки они изучают рекомендованную учителем обязательную и дополнительную литературу, составляют планы выступлений, конспекты научных статей, тематические рефераты, выполняют индивидуальные задания исследовательского характера. При подготовке к семинару учитель организует консультации, включает отдельные вопросы в домашние задания. Семинаров не должно быть много, так как серьезная подготовка к ним требует длительного времени и определенных усилий и со стороны учителя, и стороны школьников. Семинарские занятия наиболее эффективны на этапе повторения и обобщения, что позволяет мотивировать школьников к самостоятельным исследованиям.

Задания для подготовки к семинару нужно дифференцировать, чтобы каждый учащийся работал именно в зоне своего ближайшего развития. Основаниями для дифференциации станут не только интересы школьников, но, прежде всего, уровень их литературного развития. Семинарские занятия выявляют способность учащихся к работе на эвристическом, исследовательском и творческом уровне, позволяют учитывать в анализе особенности родо-жанровой природы произведения и подниматься от конкретного знания до обобщений, что необходимо на заключительном этапе работы с текстом.

Покажем это на примере урока-семинара «Энциклопедия русской жизни»: пушкинская эпоха в романе «Евгений Онегин». Урок повторительно-обоб-щающего типа помогает систематизировать знания, полученные ранее, и подготовиться к сочинению. Семинар должен быть вписан в логику изучения романа, поэтому напомним, какие проблемы обсуждались на предыдущих уроках:

1 урок. «Евгений Онегин»: творческая история романа. Особенности жанра и композиции. Онегинская строфа.

2 урок. Евгений Онегин: трагические итоги жизненного пути. Онегин и Ленский.

3 урок. Татьяна Ларина - пушкинский идеал женщины. Татьяна и Ольга.

4 урок. Эволюция взаимоотношений Татьяны и Онегина.

5 урок. Образ автора и его композиционная роль в романе «Евгений Онегин».

6 урок. Белинский о романе «Евгений Онегин».

7 урок. «Энциклопедия русской жизни»: пушкинская эпоха в романе. «Евгений Онегин» (семинар).

Формулируя проблемы, включенные в план семинара, мы классифицировали их в зависимости от проектирования результата, который необходимо достичь у каждого учащегося. Кроме того, семинар подводит итоги изучения романа, формирует обобщенный взгляд на него. Для школьников с минимальным уровнем литературного развития при подготовке к семинару предполагается обсуждение проблем, связанных с системой образов романа, эволюцией взаимоотношений главных героев и ролью картин природы. Сложность вопросов нарастает с увеличением их порядкового номера:

1. Психологические мотивы поступков и взаимоотношений героев в романе «Евгений Онегин».

2. Картины русской природы и их композиционная роль в романе.

3. Типические черты пушкинского времени в характерах главных героев.

4. Конкретно-историческое и общечеловеческое в характерах Татьяны и Онегина.

Для школьников среднего уровня предполагается более сложная работа, связанная с глубоким прочтением романа и умением обобщать сущность его структурных «слоев», выявлять историческую достоверность нарисованных автором картин и видеть в структуре произведения место для его личности:

1. Приметы жизни и быта пушкинской эпохи и их роль в романе. (Три слоя русского дворянства, жизнь провинциальных городов и крепостного крестьянства; балы, обеды, театральные представления, круг чтения героев и т. п.).

2. Характерные черты русского человека в образе автора.

3. Личность Пушкина и образ автора в романе «Евгений Онегин».

Для школьников с высоким уровнем литературного развития, для учащихся гуманитарных классов предлагаются вопросы, связанные с составлением культурно-исторических комментариев, выявлением роли лирических отступлений, с учетом жанровой природы романа в стихах и его оценкой в критике:

1. Реальные исторические личности как персонажи романа Пушкина: историко-культурный комментарий.

2. Философские размышления о жизни в лирических отступлениях романа «Евгений Онегин». Роль лирических отступлений в создании многогранного облика пушкинской эпохи.

3. Мои размышления об оценке романа «Евгений Онегин» Белинским.

4. Комментарии к роману «Евгений Онегин» в пушкиноведении XX века. На заключительных занятиях по изучению литературных произведений дифференциация обучения осуществляется при учете следующих условий:

1. Главное место на заключительных уроках занимает обсуждение прочитанного на качественно новом уровне, совершенствование умений формулировать собственные оценки, что составляет основу будущих письменных интерпретаций.

2. Идейно-эстетическая природа произведения, его композиционные особенности и специфика создания системы образов влияют на методику дифференциации, связанную с выявлением смыслообразующих аспектов содержания и формы произведения.

3. Эффективной технологией работы на заключительных занятиях, обеспечивающей дифференциацию, становится групповая форма обучения, позволяющая каждому ученику исследовать текст на посильном уровне.

4. Для дифференцированного обучения на итоговых семинарах важно учитывать уровень литературного развития класса, место и роль занятия в логике курса литературы. Семинары дают возможность для обобщения и углубления знаний по теме, раскрытия ведущих идей курса, выявляют способность учащихся к работе на эвристическом, исследовательском и творческом уровне. Дифференциация на семинарах зависит от родо-жанровой природы произведения и помогает школьникам подниматься от конкретного знания до обобщений.

Обучение школьному сочинению по литературе — важная методическая проблема. Для повышения уровня литературного развития учащихся на уроках обучения сочинениям необходим дифференцированный подход к учащимся. Обучение сочинению начинается с обдумывания темы. Полезно выделить главное, ключевое слово в теме, которое поможет разобраться в ее смысле. Так, в теме «Приемы сатирического изображения помещиков в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» главное слово — приемы, и писать в ней нужно о том, как портрет, пейзаж, речевые характеристики, детали помогают изобразить помещиков сатирически и какую художественную задачу при этом ставит автор.

Важно определить главную мысль работы, чтобы она получилась целостной, логичной и композиционно стройной. Так, в работе над темой «Чацкий и Молчалин» мало сравнить героев и определить авторскую оценку каждого. Важно понять, зачем Грибоедов ставит их рядом, делает их ровесниками, помещает между ними Софью. Главной мыслью станет обличение фамусовского общества с помощью этих «зеркальных» образов. Чацкому самим происхождением даровано «и награжденья брать, и весело пожить». Но он рвется «вон из Москвы». Молчалин же боготворит фамусовское общество, стремится пробиться в высший свет, а не «коптеть в Твери». Но он - носитель низких нравственных качеств. Значит и общество, куда он пытается попасть, такое.

Важный подготовительный этап в работе над сочинением - подбор материала. Если перегрузить сочинение, оно станет поверхностным, неглубоким. Если подобрать мало материала, оно будет неполным. Для решения этой проблемы нужно определить главную мысль и доказывать ее в каком-то одном аспекте. Так, бесчеловечность и жестокость войны можно раскрыть на произведениях, объединенных, например, проблемой «женщина и война», «дети и война» или «нравственный выбор на войне». При раскрытии одной из проблем автор сочинения сможет сделать свою работу глубокой.

Ученику нужно обдумать структуру своей работы. Вступление к сочинению может быть историческим, аналитическим, биографическим или сравнительным. Историческое вступление логично в сочинениях по произведениям, где отразились характерные приметы времени, например, эпоха 60-х годов в романе И. С. Тургенева «Отцы и дети». Сообщение даты рождения писателя или публикации его произведения только тогда имеет смысл, когда эти факты комментируются, показывается их связь с творчеством писателя, определяются параллели с историческим процессом. Аналитическое вступление созвучно темам, связанным с раскрытием нравственно-философских проблем: «честь», «долг», «совесть», «гуманизм», «счастье» и др. В нем можно определить смысл этих понятий, найдя их толкование в словарях и справочной литературе. Биографическое вступление возможно там, где произведение имеет непосредственную связь с жизнью писателя. Так, сочинение на тему «Нравственные искания Пьера Безухова» можно начать с рассуждений о замысле романа «Война и мир», первоначально создававшемся как роман о декабристах, с которыми связан образ Пьера. Биографическая канва соединяет многих героев «Войны и мира» с их прототипами, родственниками Л. Н. Толстого. К этой теме возможно вступление и другого типа. Но оно должно определять логику главной части, ставить проблемы, решаемые автором сочинения. В сравнительном вступлении говорится о традициях или исторических параллелях. Так, разговор о теме поэта и поэзии в лирике В. В. Маяковского можно начать с мысли, что эта тема по-разному трактовалась в русской поэзии Х1Х-ХХ века. Маяковский, опираясь на русскую культурную традицию: творчество А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова, — вместе с тем трактует ее новаторски.

При обучении сочинению возможны дифференцированные задания, например, написать к сочинению вступление того вида, который еще недостаточно освоен учащимся.

В главной части раскрываются проблемы, поставленные во вступлении, мысли подтверждаются цитатами из произведения и литературной критики, определяются ключевые понятия: герой, проблема, нравственные ценности и т. п. Знание текста — это не только воспроизведение сюжета, но и трактовка имен и их символики, названий, историко-культурных реалий, элементов композиции произведения (портретов, пейзажей, интерьеров, особенностей речи, ключевых деталей и др.), определение их художественного смысла. Учитель должен продумать дифференцированную систему обучающих упражнений на выявление глубины знания текста и смыслообразующей роли элементов его структуры.

Важнейший критерий оценки сочинения - качество связного текста, созданного учеником. Он обязательно должен обратиться к литературной критике, названной в школьной программе. Сочинение только тогда будет полным и глубоким, когда пишущий умеет комментировать факты, а его собственные мысли аргументируются. Проблемы, понятия, категории, указанные во вступлении, должны быть раскрыты в главной части. Важна логичность членения на абзацы и связь между ними, степень раскрытия главной мысли. В заключении делаются выводы, ставятся новые проблемы, содержится новый уровень обобщения.

Высоких оценок достойны сочинения, авторы которых понимают текст в единстве формы и содержания, умеют трактовать его с художественно-эстетических позиций, видят историческую и личностную обусловленность отношения автора к изображаемому. Лучшие сочинения отличаются эмоциональностью стиля без излишнего пафоса и стилевым единством. Мысли в них выражаются ясно и точно, речь не содержит недочетов.

Обычно жанрами школьного сочинения становятся литературоведческая или публицистическая статья, рассуждение, рецензия, эссе. При этом содержание и языковые средства должны соответствовать жанру сочинения. Осознанный выбор жанра работы - это один из способов анализа текста. Письменные высказывания разных жанров становятся основанием для дифференцированных заданий. Жанр литературно-критической статьи требует, чтобы сочинение было написано научным языком с использованием теоретико-литературных понятий. Объем привлечения литературно-критического материала также может быть дифференцирован для разных категорий учащихся.

Для многих школьников наиболее трудной является письменная интерпретация стихотворения. Однако если учащиеся умеют интерпретировать лирику, отличающуюся субъективностью и условностью, то это помогает в понимании других родов литературы. При анализе поэтического текста нужно выявить способы создания образов и определить роль художественной структуры, мобилизовать свой культурный кругозор и попытаться «вписать» стихотворение в культурологический контекст, замечая в нем приметы времени, скрытые цитаты и т. п. Анализ можно начать с исследования того элемента структуры (образа, слова, знака препинания, рифмы и др.), который кажется самым непонятным, или, наоборот, с наиболее заметного композиционного приема (антитезы, тропа, стилистической фигуры и др.). Во вступлении уместно определить тему стихотворения, вспомнить факты биографии поэта, связать дату создания с эволюцией творческого пути, исторической обстановкой. В главной части сочинения исследуются признаки жанра, литературного направления или авторского стиля. Анализ формы произведения связывается с особенностями его содержания.

Обучению интерпретации лирики помогают дифференцированные задания для наблюдения как за языковыми особенностями (фоника, лексика, графика, синтаксис, композиция и т. п.), так и за собственно стиховыми (ритм, рифма,

209 строфика, размер и длина стиха, стихотворные переносы, интонационно-ритмическая организация речи и т. п.). Важно понять, какой смысл содержит тот или иной элемент структуры, и аргументировать свою точку зрения.

Заключение

Теоретической основой для разработки методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения стала интеграция психолого-педагогической, литературоведческой и методической концепций. Условия реализации психолого-педагогической концепции связаны с тремя основными дидактическими подходами к обучению: системным, личностно ориентированным и деятельностным.

Дифференциация обучения опирается на учет возрастного психического развития учащихся и специфику психологических процессов в их сознании: восприятия, памяти, воображения, мышления и речи, определяющих учебные возможности ученика, — а также зависит от уровня учебно-познавательной деятельности, типа урока, специфики предмета и способов самостоятельной работы учащихся. Интеллектуальное развитие школьников зависит от поэтапного формирования умственных действий, от овладения как можно большим количеством способов и навыков деятельности. Групповой способ обучения дает возможность непосредственного обмена результатами труда между учащимися и создает благоприятные условия для их активного, личностного включения в учебный процесс. Учащиеся различаются как по уровню способностей и их структуре, так и по потенциальным возможностям развития способностей, на которые влияет учебная мотивация. Дифференциация обучения позволяет учителю определить индивидуальный познавательный путь ученика на каждом из дидактических блоков, что ведет к развитию каждого школьника.

Для дифференциации обучения литературе важно изучение специфики читательского восприятия школьников. Его можно формировать, влияя на общее духовное развитие человека и актуализируя в анализе текста особенности формы и родо-жанровой природы произведения. Для развития читательского восприятия важна систематичность действий, повышающих интерес к чтению и к искусству в целом, расширяющих культурный кругозор и формирующих художественный вкус. Структура перцептивных литературных способностей обнаруживается при изучении уровня литературного развития учащихся, что возможно только при регулярной дифференцированной диагностике этого уровня. В современной школе необходимо обучение рефлексии, то есть умению понимать художественный текст, что зависит от типа личности читателя-интерпретатора. Важно изучать уровень восприятия текста учениками, чтобы дифференцированно руководить их самостоятельными интерпретациями, создавать учебные ситуации, позволяющие каждому ученику работать в условиях, наиболее благоприятных для него самого. Учет возрастных особенностей личности, специфики литературного развития в разные периоды школьного возраста важен для дифференцированного обучения, ведущего учащихся к более высоким перцептивным уровням.

Литературоведческая концепция дифференциации обучения опирается на учение о художественном тексте и связана с процессом функционирования литературы, спецификой восприятия литературных произведений, их родо-жанро-выми особенностями и степенью сложности литературоведческих понятий, которые должны освоить школьники. При анализе эпоса дифференцированные задания ориентированы на исследование образа повествователя-рассказчика, автора, роли конкретного эпизода в произведении, системы образов, особенностей сюжета и композиции и др. При анализе лирики на дифференциацию обучения влияют элементы структуры лирического текста. Задания для учащихся должны быть направлены на углубление понимания лирики конкретным читателем-школьником и связаны с выявлением способов создания поэтического образа, изменением настроения в тексте, выявлением роли смыслообразующих элементов лирического произведения: ритма, рифмы, строфики, звукописи, особенностей лексики и синтаксиса. Дифференциация заданий на уроках по изучению драмы направлена на выявление особенностей речи персонажей, роли автора, пространственно-временных аспектов сценического действия, сопоставление пьесы и поставленного по ней спектакля. Культурологические аспекты анализа текста также лежат в основе дифференциации учебных заданий в школьном преподавании литературы. Исследуя произведение как в структурном, так и в историко-культурном контексте и используя в методике работы дифференцированные задания, можно и в школьном анализе добиться более глубокого понимания и более оригинальных и самостоятельных интерпретаций.

Методические аспекты дифференциации обучения связаны с поиском наиболее эффективных путей преподавания литературы. Дифференцированный подход к обучению должен опираться на особенности восприятия школьником различных родов литературы, что помогает углублению первоначального восприятия, на этапы изучения литературного произведения, на развитие разных сфер читательской деятельности (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения). В школьной практике они могут оцениваться по уровням, которые позволяют проследить динамику литературного развития в каждый возрастной период.

Для выявления результатов дифференцированного обучения литературе необходимо определить систему критериев литературного развития. Это начитанность, читательские интересы, видение нравственно-идеологических проблем, умение анализировать текст, объем историко- и теоретико-литературных знаний и их применение при оценке прочитанного, развитие устной и письменной речи. Методика дифференцированного обучения зависит от типа урока и этапов изучения литературы в школе (вступительные уроки, уроки анализа текста, заключительные уроки), от системы приемов при изучении блока уроков (литературной темы) и имеет свои особенности на уроках-лекциях, практикумах, семинарах, уроках внеклассного чтения, обучения сочинениям и др.

Регулярная диагностика уровня литературного развития каждого ученика позволяет сделать процесс дифференциации обучения целенаправленным и помочь школьнику в выборе профильного обучения в гуманитарной, естественно-математической школе или производственном образовательном учреждении.

Создавая систему повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения, мы опирались на положение, что в процессе литературного образования взаимодействуют три субъекта: ученик, учитель и художественное произведение,— каждый их которых влияет на специфику дифференциации в обучении литературе. Характер дифференциации зависит как от личностных особенностей ученика (возраста, психического и литературного развития, читательского восприятия, интересов и способности к определенному виду познавательной деятельности), так и от идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения, его структуры, эпохи создания и культурологического контекста. Для эффективности дифференцированного обучения важен профессиональный уровень учителя, его способность осуществлять системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы в обучении, умение дифференцировать обучение на различных этапах изучения литературного произведения и осуществить дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся.

Разработанная нами система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения имеет своим целевым ориентиром образ литературно развитого выпускника средней школы и включает в себя: 1. Этап проектирования и диагностики, когда мы выявляем уровень литературного развития учащихся и определяем особенности содержания и форм изучения литературы в общеобразовательных и профильных гуманитарных классах.

2. Этап обучения восприятию литературы, ее пониманию и созданию собственных интерпретаций на основе школьного анализа, когда дифференцированный подход в обучении зависит от родо-жанровой природы произведения, вида урока литературы (лекция, урок обучения выразительному чтению, практикум по анализу фрагмента эпического и драматического произведения или одного стихотворения, семинар, урок обучения сочинению, урок внеклассного чтения и др.) и этапа работы над произведением. Взаимосвязь уроков разных типов является основой для дифференциации обучения в процессе работы над монографической темой в старших классах.

3. Этап контроля, когда для выявления уровня литературного развития учащихся предусматривается дифференциация контрольных заданий (сочинения, контрольные работы по литературе, тесты, литературные игры, олимпиадные задания и др.).

На начальном этапе повышения уровня литературного развития необходимы:

1) проектирование «идеального» образа выпускника;

2) дифференциация содержания и форм литературного развития учащихся в зависимости от профиля класса;

3) внутриклассная дифференциация на уровне однородных групп с минимальным, средним, высоким уровнем обученности литературе;

4) тематическое планирование уроков литературы в зависимости от качественных характеристик класса;

5) проектирование системы индивидуального развития для школьников с минимальным и высоким уровнем обученности.

Дифференциация обучения является важным звеном в процессе управления качеством школьного литературного образования и может быть эффективной лишь при создании определенных условий для ее функционирования. На вступительных уроках дифференциация основана на индивидуальных перцептивных особенностях учащихся и их литературных интересах и связана с активизацией познавательной деятельности школьников с разным уровнем литературного развития и их мотивацией к самостоятельной исследовательской работе. На вводных уроках по изучению лирики важно дифференцированно развивать разные грани чувственной сферы: способность воспринимать мир красок и звуков в слове, совершенствовать эмоциональную остроту и чуткость восприятия образной речи и др.

Дифференциация обучения способствует активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках-лекциях, для чего используются исследовательские задания разного уровня сложности для опережающей домашней работы, а также задания на составление планов, тезисов, конспектов, обсуждение проблемных вопросов. Задания учитывают интересы, уровень литературного развития школьников и направлены на развитие тех сфер читательской деятельности, которые сформированы недостаточно. На уроках обучения выразительному чтению актуализируются такие стиховедческие категории, как ритм, стих, интонация, пауза, темп, звукопись. Они становятся основой для дифференциации обучения, так как наблюдение за каждой из них способствует развитию определенных навыков восприятия текста.

На уроках анализа текста необходима система разноуровневых заданий, развивающих слабые стороны литературной подготовки, выявленные в результате диагностики. Это задания на развитие наглядной образности восприятия, на умение видеть характерные черты речи героев, на выявление авторской позиции, на внимание к художественной детали и др. Постепенно дифференцированные задания должны усложняться, оказывая влияние на различные сферы читательского восприятия. Так, от определения литературного приема школьники поднимаются до выявления его художественной функции, от воссоздающего воображения восходят к воображению творческому. На высшей ступени литературного образования дифференциация заданий связана с объемом использования дополнительного материала, уровнем развития монологической речи и направлена на развитие исследовательских навыков.

Дифференциация обучения способствует подготовке учащихся к созданию самостоятельных интерпретаций произведений с разной родо-жанровой природой. В школьной практике актуализируется выработка умения анализировать фрагмент эпического (драматического) произведения или лирического текста, что необходимо и при написании сочинения, и при выполнении заданий Единого государственного экзамена по литературе. Школьник должен иметь в виду комплекс аспектов анализа и выбрать из него именно те компоненты, которые наиболее значимы при анализе данного эпизода или стихотворения. При этом важно разграничивать аспекты анализа для школьников минимального, среднего и высокого уровня литературного развития.

На уроках-практикумах по изучению лирики необходимо учить исследованию текста с помощью вопросов и заданий, составленных учителем именно для данного стихотворения, так как в этом процессе важны не случайные наблюдения, а изучение средств создания художественных образов, функций того или иного элемента поэтической структуры. Эти задания могут быть дифференцированными для разных учащихся, которые в итоге становятся способными составлять свои вопросы для анализа, помогающие в разработке структуры будущего сочинения. На высшей ступени развития школьники характеризуют смыслообразующую роль рифмы, ритма, стиха, композиции, могут дифференцировать автора и лирического героя, обладают творческим воображением, способностью к детализации образных картин. Задания на составление историко-культурного и биографического комментария позволяют дифференцировать и этот аспект анализа. Понимание будет более глубоким, если школьник в анализе структуры и поэтики текста спроецирует на него знание фактов биографии писателя, историко-культурных реалий, то есть при интеграции структурного и историко-культурного подходов.

На заключительных занятиях по анализу литературных произведений дифференциации обучения способствуют индивидуальные и групповые задания, связанные с идейно-эстетической природой произведения, его композиционными особенностями, спецификой создания системы образов и художественной формой. Эффективной технологией на заключительных занятиях становится групповая форма обучения, где дифференциация обусловлена качественным составом учебных групп и варьируется от степени сложности задания для всей группы до индивидуальных заданий в микрогруппах с учетом психологических особенностей учащихся, их интересов, личностного и литературного развития. Разнообразие заданий на заключительных занятиях поможет школьникам выбрать тот уровень сложности, который им по силам.

Для повышения эффективности обучения сочинениям необходимы задания разного уровня сложности, чтобы каждый учащийся трудился на пределе своих индивидуальных возможностей. Это дифференцированные задания на создание различных видов вступлений и заключений, на выявление роли композиции произведения и ее структурных элементов, на самостоятельную работу с дополнительной критической и справочной литературой.

При изучении монографической темы в старших классах дифференциация обучения связана с личностно ориентированным подходом к ученику и особенностями самого произведения: его родо-жанровой природой, спецификой художественной структуры, культурологическим контекстом. Для разных учеников сочетание этих параметров будет индивидуальным. В работе над монографической темой важна системность действий, дифференциация заданий на разных типах уроков, усложнение видов деятельности и совершенствование способностей учащихся к решению учебных задач без помощи учителя. При изучении эпоса дифференцируются и усложняются задания, направленные на выявление функций сюжета, композиции, системы образов, языка и стиля писателя. На уроках по анализу драмы дифференцируются задания на выявление роли главных и второстепенных героев в пьесе, речевых характеристик, функций авторских ремарок, писательской манеры драматурга, на развитие художественного воображения, помогающего представить сценическое воплощение пьесы. При изучении лирики дифференциация заданий ориентирована на исследование структурно-семантических элементов, изучение связей лирики с биографией поэтов, с литературными манифестами, критическими оценками современников, на составление биографических и историко-культурных комментариев.

Дифференциация обучения на уроках внеклассного чтения связана с привлечением на урок форм внеклассной работы по литературе. Задания на подготовку концертных номеров, на исполнение музыкальных фрагментов, на привлечение к работе с текстом изобразительных, драматических или кинематографических произведений, на инсценирование, на сопоставление литературы с музыкой, изобразительным искусством становятся производными от личностных интересов и склонностей школьников. При анализе текста для урока внеклассного чтения важно подобрать такие эпизоды, такие стихотворения, которые будут отличаться интересной художественной структурой и культурно-биографическим подтекстом. Для школьников продвинутого уровня возможны индивидуальные задания повышенной сложности, исследующие поэтику писателя. Так как у учащихся 9-11 классов ведущей психической деятельностью становится самопознание, на уроках литературы следует развивать естественный интерес старшеклассников к проблемам исторических и эстетических связей искусства и жизни.

Дифференцированный контроль уровня литературной подготовки основан на учете психологических особенностей личности школьников, их склонностей и ориентации на определенную оценку. Успешность дифференцированного контроля зависит от разнообразия его форм, оптимально оценивающих уровень литературного развития учащихся: сочинение, контрольные и диагностические работы, тестирование, литературные игры, олимпиадные задания. К окончанию школы должна быть сформирована система умений, связанных с глубоким восприятием любой самостоятельно прочитанной книги и необходимых для послешкольного литературного самообразования. Совершенствование читательского восприятия, реализованное в школьном преподавании на основе дифференцированного подхода к обучению, способствует воспитанию внутренней культуры, помогает углублению понимания литературы и развитию умений самостоятельных оценок прочитанного.

Проверка уровня литературного развития на основе дифференциации обучения показала, что разработанная нами методическая модель повышает качество обучения литературе. Дифференциация обучения положительно повлияла на общий уровень литературного развития, регулярно выявляемый с помощью диагностических работ. При этом в экспериментальных классах уровень начитанности, умений анализа текста и развития речи существенно повысился практически у всех школьников, участвующих в эксперименте, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу о возможности совершенствования основных сфер литературного развития школьников на основе дифференцированного обучения. Увеличилось количество учащихся, которые читают русскую и мировую классику, умеют определять зависимость содержания и структуры произведения от его жанра, демонстрируют свои умения в структурно-семантическом и культурологическом анализе лирики. Дифференциация способствовала развитию умений определять автора по фрагменту текста, характеризовать средства и способы создания ключевых образов в лирическом стихотворении, видеть их функциональное назначение, выявлять роль образов-символов, определять мысли и чувства лирического «я», определять основные темы и мотивы лирики поэта, обозначать периодизацию в его творчестве. Повысилось умение школьников размышлять на нравственно-философские темы, а также литературное развитие сильных учащихся, которые не только читали произведения по специально составленным программам, но и выполняли индивидуальные задания повышенной сложности, работали с дополнительными литературоведческими и справочными материалами.

При выявлении динамики развития эмоционально-художественных качеств старшеклассников мы обнаружили, что в общеобразовательных и профильных классах, где применялся дифференцированный подход в обучении, интенсивнее развивались такие литературные навыки и умения, как творческое воображение, способность воспринимать звуковые и цветовые образы, понимать, как факты жизни преображаются в литературе, как идет процесс совершенствования литературного текста. Дифференциация обучения помогла формированию умения выявлять авторскую позицию, смысл сюжета и композиции, определять связи художественной детали с проблематикой произведения. При дифференцированном подходе к обучению возросли навыки сравнительного анализа текста, умение доказательно отстаивать свою точку зрения.

Проверка повышения качества читательского восприятия учащихся при изучении лирики на основе дифференциации обучения показала, что формирование читательского восприятия успешнее шло в экспериментальных классах, где школьники переставали подменять анализ пересказом, опирались в анализе на знания по теории литературы. Они могли истолковать обобщенный смысл произведения и функции его структурных элементов, пространственных и временных отношений, формальных элементов текста: пауз, наличия или отсутствия ударений, глагольной и адъективной лексики, художественных деталей. При дифференцированном обучении успешно совершенствовались те сферы восприятия лирики, которые трудно формируются: эмоции автора и лирического героя, воссоздающее и творческое воображение.

Дифференциация обучения положительно повлияла на качество экзаменационных сочинений. В экспериментальных классах к моменту окончания школы все учащиеся верно понимали тему предложенной работы, у них практически отсутствовали фактические ошибки и значительно уменьшились речевые недочеты. Большинство учащихся показали знание текста, глубину и полноту изложения, умение делать выводы и применять в анализе знания по теории литературы. Повысились и такие сферы литературной подготовки, как эстетический вкус и умение соотносить речевые средства и жанр сочинения.

Анализ контрольных работ по литературе в 10-х классах показал, что дифференцированное обучение помогает формированию важных сфер литературного развития и приближает школьников к спроектированному нами «идеальному» образу выпускника. Контрольные работы выявили, что дифференциация обучения повышает знание текстов, умение дать оценку героям и событиям и воспринимать книгу на концептуальном уровне, формулировать основные проблемы произведения и авторскую позицию, характеризовать систему образов, особенности композиции, родо-жанровую природу и художественную форму. Дифференцированный подход в обучении совершенствовал умения анализа фрагмента прозы или стихотворения, развивал навыки сопоставительного анализа и монологическую речь. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет ориентировать учащихся гуманитарных классов на самостоятельную работу для углубления специальных д ля профиля знаний и умений. Наша гипотеза получает свое подтверждение еще и потому, что тексты русской классики, изучаемые в 10 классе, представляют наибольшую сложность для анализа.

Уровень литературного развития учащихся 5-8 классов под влиянием дифференциации наиболее эффективно повышался в экспериментальных классах.

Школьники начинали проявлять интерес к чтению, знали произведения школьной программы, учащиеся продвинутого уровня интересовались чтением классики и критически относились к малохудожественной «литературе». В экспериментальных классах повысился интерес к урокам внеклассного чтения и выбору заданий, предполагающих собственные оценки, развились умения анализа текстов с учетом их родо-жанровой природы. Больше старшеклассников экспериментальных классов стало участвовать в школьных и районных олимпиадах по литературе, работать над выпускными рефератами, писать сочинения творческого характера, например, в жанре этюдов и эссе. Увеличилось число школьников, воспринимающих художественный текст на аналитическом и концептуальном уровне.

Таким образом, система повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения опиралась на определенные основания. Это, прежде всего, дифференциация объема изучаемого материала в общеобразовательных и профильных классах, отраженная в созданном нами варианте планирования курса литературы в 10-11 классах. «Внутриуроч-ная» дифференциация учитывала возраст, уровень познавательной деятельности и восприятия произведения, личностные интересы и склонности учащихся. Характер дифференциации зависел и от уровня их литературного развития, этапа изучения литературного произведения в школе и его родо-жанровой природы.

Разработка и экспериментальная проверка созданной нами системы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения показала, что совершенствование уровня литературной подготовки происходило наиболее интенсивно в тех классах, где обучение велось на основе созданной нами опытно-экспериментальной модели. Это подтверждает гипотезу о повышении уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Дифференцированный подход в обучении развивает самостоятельность, учит учиться, поднимает характер познавательной деятельности школьников до исследовательского уровня.

Проблемы дифференциации обучения литературе в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии творческой самостоятельности учащихся, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы на уроке литературы, развитие форм урока и повышение эффективности познавательной деятельности каждого ученика на уроке литературы нуждаются в дальнейших методических исследованиях.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Беляева, Наталья Васильевна, 2004 год

1. Агеносов В. В. Русская литература XIX-XX веков. Программа для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / В. В. Агеносов, А. Н. Архангельский. — М.: Дрофа, 2002.

2. Агеносов В. В., Анкудинов К. И. Современные русские поэты. — М., 1997.

3. Агеносов В.В. Русская литература XX века. М.: Дрофа, 1998.

4. Айзерман JI. С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990.

5. Айзерман JI. С. Испытание доверием. Записки учителя.—М.: Просвещение, 1991.

6. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.-М., 1992.

7. Активные формы преподавания литературы. Лекция и семинар на уроках в старших классах // Р. И. Альбеткова, С. Г. Герке, Л. П. Гладков и др. Сост. Р. И. Альбеткова. -М.: Просвещение, 1991.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

9. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980.

10. Анализ поэтических произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева. -М., 1981.

11. Анализ художественного произведения. — М., 1987

12. Анисимов О. С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения.-М., 1989.

13. Анна Ахматова. Собр. соч. в 2-х томах. Т. 1. М.: Правда, 1990.

14. Анцибор М. М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1970.

15. Аристотель. Об искусстве поэзии. — М., 1957.

16. Аркин И. И. Уроки литературы в 5-6 классах. Практическая методика. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

17. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1995.

18. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. -1961.—№ 2.

19. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории истории эстетики.-М., 1969.

20. Афанасьев И. Учебное незнание и точки удивления // Учительская газета, — 1993, №46.

21. Ахматова A.A. Соч.: В 2 т. -М., 1990.

22. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1997.

23. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1977.

24. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

25. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970.

26. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.

27. Баевский В. С. История русской поэзии (1730-1980). М., 1996.

28. Батюшков К. Н. Сочинения. (Вст. статья и составление В. В. Гуры). — Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1979.

29. Бахтин М. М. Работы 20-х годов. Киев, 1994.

30. Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

31. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

32. Беленькая Л. И. Дети 10-11 лет как читатели художественной литературы (типологические особенности) // Социально-психологические проблемы чтения. -Вып.З. -М., 1977.

33. Беленькая Л. И. Книга и чтение в жизни небольших городов. М., 1973.

34. Беленькая Л. И. Читатель-подросток // В помощь детским и школьным библиотекам. М., 1976.

35. Беленький Г. И. Приобщение к искусству слова. Раздумья о преподавании литературы в школе. М.: Просвещение, 1990.

36. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976.

37. Белинский В.Г. Разделение поэзии на роды и виды // Полн. собр. соч.: В 5 т.-Т. 5.-М., 1954.

38. Белова М. Г. Тематическое планирование уроков литературы в 8—9 классах с тестовыми заданиями и частичным сопровождением к урокам. — С.-Петербург, 1998.

39. Белый Андрей. Ритм как диалектика и «Медный всадник». М., 1929.

40. Беляева Л.И. Типы восприятия художественной литературы: Психологический анализ // Литература и социология. -М., 1977.

41. Беспалько В. П. Дидактические основы программированного обучения // Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1968.

42. Беспалько В. П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. — М., 1967.

43. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

44. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Педагогика, 1989.

45. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975.

46. Библер В. С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. — М.: Русское феноменологическое общество, 1977.

47. Богданова О. Ю. и др. Экзамен по литературе: от выпускного к вступительному. М.: Просвещение, 1997.

48. Богин Г. И. Схемы действий читателя при понимании текста. Калинин, 1989.

49. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

50. Богомолов Н. А. Стихотворная речь. — М., 1988.51 .Богомолов Н. А. Читатель книг // Н. Гумилев. Соч.: В 3 т. — Т. 1. — М., 1991.

51. Богомолова Т. И. Обучение анализу поэтического произведения.—Калуга, 1997.

52. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., 1968.

53. Болдырев Н. И. и др. Педагогика. М., 1968.

54. Бондаревская Е. В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской академии образования. —1999. — №3.

55. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. — Ростов / Дон, 2000.

56. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. — М. Ростов / Дон, 1999.

57. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. — №3.

58. Бонецкая Н. К. «Образ автора» как эстетическая категория // Контекст — 1985.-М., 1986.

59. Борев Ю. Б. Эстетика. -М., 1975.

60. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 1994.

61. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994.

62. Буало Н. Поэтическое искусство. М., 1957.

63. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика.-1965.-№ 7.

64. Бунин И. А. Стихотворения. Л., 1956.

65. Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения. — М.: Просвещение, 1986.

66. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

67. Варианты планирования курса литературы в профильных 10-11 классах // Программа литературного образования. 5-11 классы. Под ред. В. Я. Коровиной. 4-е изд. М.: Просвещение, 2003.

68. Варианты примерного тематического планирования уроков литературы в 511 классах // Программа литературного образования. 5—11 классы. Под ред. В. Я. Коровиной. 4-е изд. -М.: Просвещение, 2003. С.84-133.

69. Векслер С. И. Современные требования к уроку. — М.: Просвещение, 1985.

70. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977.

71. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979.

72. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

73. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1989.

74. Волькенпггейн В. Драматургия М., 1960.

75. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1981.

76. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.

77. Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. М., 1956.

78. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

79. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984.

80. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968.

81. Выготский Л. С. Психология творчества. М., 1965.

82. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. -М., 1984.

83. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М., 1991.

84. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — Вып. 2. М., 1995.

85. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. — Вып. 6 — М., 1996.

86. Газман. О. С. и др. В школу — с игрой. — М., 1991.

87. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. — М., 1985.

88. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

89. Гаспаров М. Л. Метр и смысл. М., 1999.

90. Гаспаров М. Л. Очерк истории русского стиха: метрика, ритмика, рифма, строфика. М., 1984.

91. ГаспаровМ. Л. Русские стихи 1890-х— 1925-х годов в комментариях. —М., 1993.

92. Гаспаров М. Л. Современный русский стих / Отв. ред. Л. И. Тимофеев. — М, 1974.

93. Гегель Г.-В.-Ф. Эстетика. М., 1968.

94. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9.

95. Гинзбург Л. Я. О лирике. М.; Л., 1964.

96. Гладких В. И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. — Пенза, 1958.

97. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

98. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991.

99. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.— Калининград, 1995.

100. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. — № 5.

101. Гузеев В. В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995 № 6.

102. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995.

103. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001.

104. Гузик Н. П. Учить учиться. М., 1981.

105. Гузик Н. П., Пучков Н. П. Лекционно-семинарская система обучения химии. -Киев, 1979.

106. Гуковский Г. А, Изучение литературного произведения в школе. М.; Л., 1966.

107. Гуковский Г. А. Реализм Гоголя. М.; Л., 1959.

108. Гуляев Н. А. Литературные направления и методы в русской и зарубежной литературе XVII-XIX вв.: Книга для учителя, М.: Просвещение, 1983.

109. Гумилев Н. С. Шестое чувство. М., 1990.

110. Гуревич С. А. Чем нам поможет Станиславский? Литература в школе. — 1963. -№ 1.

111. Давиденко Г. И. Методика классной и внеурочной работы при изучении лирического произведения в старших классах (на материале лирики А. Ахматовой и Б. Пастернака). Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1990.

112. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

113. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

114. Давыдов В.В. Проблема периодизации психологического развития // Возрастная и педагогическая психология. — Пермь, 1974.

115. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. -№ 12.

116. Данилова В. JI. Как стать собой. Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования.— М., 1994.

117. Данилочкина Г. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах) Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1973.

118. Дементьев В. В. Грани стиха. М., 1988.

119. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения / Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1996.

120. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». - №7.

121. Дидактика современной школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.

122. Дидактика средней школы/Под ред. Данилова М. А. и Скаткина М. Н—М, 1975.

123. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

124. Дифференциация как система: В 2 ч. М., 1992.

125. Дмитриев В. Г. Скрывшие свое имя. М.: Наука, 1980.

126. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России.—М.: Интерпракс, 1994.

127. Добролюбов Н. А. А. В. Кольцов // Собр. соч.: В 3 т. Т.1.- М., 1986.

128. Дубинин Н. П. Горизонты генетики. М., 1970.

129. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.: Педагогика, 1989.

130. Дьяченко В. К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. - № 3.

131. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.

132. Егорычева И. Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. М., 1999. — №1.

133. Ермакова Л. Д. Формирование эстетического восприятия поэзии у учащихся 7 класса в процессе руководства факультативными занятиями. Автореферат дисс.канд. пед. наук. — М., 1980.

134. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. — Кишинев, 1974.

135. Жабицкая Л. Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы // Проблемы социологии и психологии чтения.-М., 1975.

136. Жижина А. Д. Как постигать язык поэзии. — М., 1997.

137. Жирмунский В. М. Рифма, ее история и теория. — Пг., 1923.

138. Жирмунский В. М. Теория стиха. Л., 1975.

139. Заболоцкий Н. А. Мысль Образ - Музыка // Заболоцкий Н. А. Избранные произведения: В 2 т. - Т. 2. - М., 1972.

140. Заболоцкий Н. А. Письмо Т. Табидзе от 2 августа 1936 года // Заболоцкий Н. А. Избранные произведения: В 2 т. Т. 2. - М., 1972.

141. Заболоцкий Н. А. Ранние годы // Заболоцкий Н. А. Избранные произведения: В 2 т.-Т. 2.-М., 1972.

142. Загвязинский В. И. Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения. — Тюмень, 1968.

143. Зайцев В. А. «Образ мирозданья» в поэзии Николая Заболоцкого // Русская словесность.-1998. — № 2.

144. Закирова И. Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV-VIII классы): Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 1973.

145. Занков Л. В. Беседы с учителем: Вопросы обучения в начальных классах.-М., 1970.

146. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

147. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1990.

148. Занков Л. В. О начальном обучении. М., 1963.

149. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., Знание, 1976.

150. Збарский И.С. О некоторых критериях литературного развития читателя 10-11 лет // Социально-психологические проблемы чтения. Сборник научных трудов. Вып.З. - М., 1971.

151. Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. — M., 1982.

152. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. М., Просвещение, 1984.

153. Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII-X классах средней школы): Автореферат дисс. канд. пед. наук. — M., 1976.

154. Иванов С. В. Типы и структура уроков. — Воронеж, 1957.

155. Иванченко Н. И. Подготовка к выпускному экзамену по литературе: Уроки повторения русской классики в 11 кл. — М.: Просвещение, 2001.

156. Изер В. Акт чтения. М., 1976.

157. Изер В. Имплицитный читатель. — M., 1972.

158. Ильин Е. Н. Путь к ученику. — М.: Просвещение, 1988.

159. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

160. Илюшин А. А. Русское стихосложение. M., 1988.

161. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

162. Инсценировки рассказов А. П. Чехова. — М., Искусство, 1951.

163. Искусство анализа художественного произведения. Сост. Т. Г. Браже. — М., 1971.

164. Итоговая аттестация выпускников. Материалы для подготовки и проведения экзамена. Литература. 9 класс. Авт.- сост. Е. А. Зинина и С. А. Зи-нин. -М., 2002.

165. Ищук Г. Н. Воображаемый читатель в литературном труде русских писателей//Художественное восприятие: проблемы теории и истории. — Калинин, 1988.

166. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

167. Каган М. С. Социальное функционирование искусства. — М., 1974.

168. Калганова Т. А. Сочинения различных жанров в старших классах. М.: Просвещение, 1997.

169. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1981.

170. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988.

171. Карнаух Н. Л., Щербина И. В. Письменные работы по литературе. 9-11 кл.-М.: Дрофа, 2002.

172. Карсалова Е. В. «Стихи живые сами говорят.» — М., 1990.

173. Кастельет X. М. Поэзия, реализм, история. — М., 1965.

174. Кастельет X. М. Час читателя. М., 1957.

175. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978.

176. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. — М., 1974.

177. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.

178. Кермоуд Ф. Искусство повествования: Статьи о художественной литературе. -М., 1983.

179. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1980.

180. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

181. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

182. Кларин М. В. Учебная дискуссия // Мир образования.— 1996. №1.

183. Кожинов В. В. Художественный образ и действительность // Теория литературы: В 3 т. Т. 1. - М., 1962.

184. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985.

185. Колокольцев Е. Н., Дановский А. В., Дмитриева М. А. и др. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. Под ред. Е. Н. Колокольцева. -М., Просвещение, 1990.

186. Коменский Я. А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения.-М., 1955.

187. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

188. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.

189. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. Проект. // Литература в школе. — 2000 № 3.

190. Коровин В. И. «Злоумышленник» А. П. Чехова и своеобразие русского мира // Коровин В. И. Статьи о русской литературе. М.: МШ У, 2002.

191. Коровин В. И. и др. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. -М.: Просвещение, 2001.

192. Коровина В. Я. и др. Литература. 8. кл. Учеб.-хрестоматия для общеобра-зоват учреждений. В 2 ч. — М., Просвещение, 2002.

193. Коровина В. Я. и др. Читаем, думаем, спорим.: Дидакт. материалы по лит.: 9 кл.-М.: Просвещение, 2004.

194. Коровина В. Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе. Автореферат дисс. докт. пед. наук —М., 1994.

195. Корст Н. О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. — М., 1969.

196. Косюк JL П. Центральная фигура ученик как личность // Директор школы.-1995.-№ 5.

197. Краевский В. В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. — М., 1982.

198. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1981.

199. Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий. -Ростов/Дон: ТЦ «Учитель», 2001.

200. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. Ростов / Дон. - ТЦ «Учитель», 2002.

201. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.

202. Кутейникова Т. Г., Темиз В.А. Тесты по литературе (проверочные работы). -М., 1997.

203. Кутузов А. Г., Гутов А. Г., Колосс Л. В. Как войти в мир литературы.5 класс. -М., 1995.

204. Кутузов А. Г., Гутов А. Г., Колосс Л. В. Как войти в мир литературы.6 класс.-М., 1995.

205. Кучина Н. В., Леденев A.B. Контрольные вопросы и задания по литературе.-М., 1998.

206. Лебедев Ю. В. Иван Сергеевич Тургенев: Кн. для учащихся старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1989.

207. Лебедева В. П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6.

208. Левитанский Ю. Д. Меж двух небес. М.: ИНФРА-М, 1996.

209. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1964.

210. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.

211. Леонтьев А. Н. Вступительная статья к книге Л. С. Выготского «Психология искусства». — М., 1968.

212. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975,

213. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.

214. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

215. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

216. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.

217. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972.

218. Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. — М., 1972.

219. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., Знание, 1974.

220. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996-№2.

221. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О. Е. Биченковой. — М.: Новая школа, 1995.

222. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

223. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

224. Литература. 10 кл. Методические советы / Н. В. Беляева, А. Е. Иллюминар-ская, В. А. Фаткуллова. Под ред. В. И. Коровина. — М.: Просвещение, 2002.

225. Литературное наследство. Т. 85. М., 1976.

226. Литературное произведение и читательское восприятие. — Калинин, 1982.

227. Лихачев Д. С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. 1968. - № 8.

228. Лордкипанидзе Д. О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1955.

229. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М., 1982.

230. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972.

231. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. — М., 1994.

232. Мадер Р. Д. Уроки-беседы по современной советской поэзии в старших классах. М., 1986.

233. Манн Т. Искусство романа // Собр. соч.: В 10 т. Т. 10.

234. Манн Ю. В. Об эволюции повествовательных форм (вторая половина XIX в.) // Известия РАН / Отдел литературы и языка. — 1992. № 2.

235. Малышева Н. Ю. Углубление восприятия лирики старшеклассниками в условиях дифференцированного обучения (на материале уроков литературы в 9 классе). Автореферат дисс.канд. пед. наук. — М., 1991.

236. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л., 1974.

237. Маранцман В. Г. Изучение литературы в 9 классе. — М., 1994.

238. Маранцман В. Г. Труд читателя. — М., 1986.

239. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. — Л., 1977.

240. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения II Восприятие учащимися литературных произведений и методика школьного анализа. — М., 1974.

241. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.

242. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.

243. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

244. Мартынович А. А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Л., 1970.

245. Маршак С. Я. Стихи. Сказки. Переводы. В 2-х книгах. Кн. 1. М., 1955.

246. Материалы для подготовки к итоговой аттестации по литературе. 11 класс. Сост. Т. А. Калганова. -М.: Дрофа, 2002.

247. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977.

248. Махмутов М. И. Современный урок и пути его реализации. — М., 1978.

249. Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории.—М.: Педагогика, 1981.

250. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

251. Медведев В. П. Изучение лирики в школе. — М., 1985.

252. Медведев П. Н. Формальный метод в литературоведении (Бахтин под маской. Маска вторая). — М., 1993.

253. Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. -М., 1966.

254. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития. — М., 1989.

255. Менчинская H. А. Психологические проблемы активности личности в обучении: материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. M., 1971.

256. Меркин Г. С., Меркин В. Г. Путь к сотворчеству: Уроки и внеклассная работа по литературе. Книга для учителя — М., Просвещение, 1991.

257. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г.: В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

258. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И. С. Якиманской.-М., 1993.

259. Мещерякова Н. Я., Гришина Л. Я. О формировании читательских умений на уроках литературы // Литература в школе. — 1976. — № 3.

260. Мирецкая Н. В. Сопряжение. М., 1989.

261. Миртов А. В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества // Литература в школе. — 1996. № 6.

262. Михайлов А. В. О некоторых проблемах современной теории литературы // Известия / РАН. Отд. Литературы и языка. 1994. - № 1.

263. Молдавская Н. Д. Воспитание читателя в школе. М., 1968.

264. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -М., 1976.

265. Молдавская Н. Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников // Восприятие учащимися литературных произведений и методика школьного анализа. — М., 1974.

266. Мысль, вооруженная рифмами. Поэтическая антология по истории русского стиха. Сост. В. Е. Холшевников. Л., 1987.

267. Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. M., 1969.

268. Науман М. Введение в основные теоретические и методические проблемы // Общество. Литература. Чтение. — М., 1978.

269. Науман М. Литературное произведение и история литературы. М., 1984.

270. Немов Р. С. Психология: В 3-х т. М.: Просвещение, 1995.

271. Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. — 1984. — № 6.

272. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972.

273. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1972.

274. Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971.

275. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995.

276. О проблемах итоговой аттестации по литературе. — Литература / Первое сентября. 2001. - № 48.

277. Обернихина Г. А. Аналитическая работа с текстом. Материалы к курсу русской литературы XX века. М.: АПК и ПРО, 2002.

278. Обернихина Г. А., Емельянова Т. В. Современный урок литературы. М.: АПК и ПРО, 2000.

279. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондарев-ской. Ростов/Дон, 1995.

280. Огорелков В. И. Проблема измерения и оценки качества знаний учащихся / Советская педагогика. — 1975. — № 12.

281. Огородников И. Т. Педагогика. М., 1968.

282. Оконь В. Основы проблемного обучения. Перев. с польского. — М., 1968.

283. Олеша Ю. К. Избранные сочинения. М., 1956.

284. Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1986.

285. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. — М., 1995.

286. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

287. Осколкова Л. А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Челябинск, 1978.

288. Острогорский В. П. Краткий учебник теории поэзии. СПб, 1875.

289. Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977.

290. Оценка качества подготовки учащихся основной школы по литературе. — М.: Дрофа, 2000.

291. Оценка качества подготовки учащихся средней (полной) школы по литературе. М.: Дрофа, 2001.

292. Панченко Т. Ф., Белых Е. А., Абрамова Е. В. Анализ стихотворения. Уч. пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001.

293. Паустовский К. Г. Гоген // Паустовский К. Г. Рассказы о художниках. — М., 1996.

294. Паустовский К. Г. Иван Бунин // Паустовский К. Г. Наедине с осенью — М., 1972.

295. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.

296. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1987.

297. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъекгности. — Ростов/Дон, 1996.

298. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3.

299. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М., 1972.

300. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

301. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.

302. Пименов А. Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы. -1997. № 6.

303. Письменный и устный экзамены по литературе и русскому языку: Пособие для старшеклассников и абитуриентов. СПб: Специальная литература, 1998.

304. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий М.: Высшая школа, 1984.

305. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. — 1996.-№2.

306. Полковникова И. В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирического стихотворения в 7 классе: Автореферат дисс.канд. пед. наук.-Л., 1988.

307. Половникова Н. А. Метод познавательной деятельности средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников // Учен, зап. Казанского гос. пед. ин-та. — 1972. - Вып. 102.

308. Потебня А. А. Из лекций по теории словесности. — Харьков, 1994.

309. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. — М., 1976.

310. Поэтический строй русской лирики / Под ред. Г. М. Фридлендера. — М., 1973.

311. Приходько В. А. Постижение лирики. — М., 1988.

312. Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. — Калинин, 1984.

313. Проблемы современного урока словесности. — Псков, 1994.

314. Программа литературного образования. 5-11 кл. Под ред. В. Я. Коровиной. -М.: Просвещение, 2003.

315. Программа по литературе для 10-11 классов образовательных учреждений гуманитарного профиля. Под ред. Г. А. Обернихиной. М.: Дрофа, 2003.

316. Программа по литературе для общеобразоват. учрежд. 5—11 кл. Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М.: Дрофа, 2003.

317. Программа по литературе для общеобразоват. учрежд. 5-11 кл.; Программа по литературе для общеобразоват. учрежд. 5—12 кл.; Программа по литературе для школ гуманитарного профиля. 11—12 кл. Под ред. А. Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2002.

318. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т. А. Калганова. -М.: Дрофа, 2001.

319. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5—11 кл. / Под ред. Г. И. Беленького -М.: Мнемозина, 2001.

320. Прозоров В. В. О читательской направленности художественного произведения // Литературное произведение и художественное восприятие. — Калинин, 1982.

321. Промоторова Н. В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1971.

322. Психологические критерии качества знаний школьников / Под рук. И. С. Якиманской. М., 1990.

323. Психологические проблемы активности личности в обучении: материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. — М., 1971.

324. Пути анализа литературного произведения. — М., 1981.

325. Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. 7. - М., 1958.

326. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

327. Развитие речи учащихся 1У-Х классов в процессе изучения литературы в школе. Пособие для учителя. Сост. Коровина В. Я. — М.: Просвещение, 1985.

328. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб., 1996.

329. Рез 3. Я. Изучение лирики в школе. М., 1968.

330. Рез 3. Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс. — Л., 1976.

331. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование,-1991.-№ 4.

332. Рожинова Л. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное образование, 1992.

333. Розанов А. С. Полина Виардо Гарсиа. Л.: Музыка, 1982.

334. Розанов В. В. Опавшие листья. СПб, 1913.

335. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиографическую психологию. — М.; Л., 1929.

336. Рубинштейн С. Я. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

337. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии. — М., 1946.

338. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

339. Русская литература: 9 кл.: Практикум: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений /Авт.-сост. Т. Ф. Курдюмова, В. Я. Коровина, И. С. Збарский. — М.: Просвещение, 1999.

340. Русские поэты ХУШ-Х1Х веков. Библиотека мировой литературы для детей.-Т. 6.-М., 1985.

341. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 1963.

342. Рябоштан Е. П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 2000. - № 1.

343. Самойлов Д. Книга о русской рифме. М.,1973.

344. Селевко Г. К. Доминанта в развитии личности // Народное образование.— 1995.-№8.

345. Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995 .

346. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

347. Селевко Г. К., Тихомирова Н. К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы.—Ярославль, 1990.

348. Селеменов С. В., Ткаченко А. А. Школа диалога культур: это что? // Школьные технологии. — 1996. № 3.

349. Семанова М. JI. Творческая история произведений русских писателей. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

350. Семенов А. Н. Контрольные вопросы и задания по литературе (XII-XIX вв.) М.: ВЛАДОС, 2000.

351. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика-1994.-№5.

352. Сериков В. В. Личностный подход в образовании. — Волгоград, 1994.

353. Сериков В. В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). -М., 1999.

354. Сеченов И. М. Избранные произведения. Т. 1. - М.-Л., 1952.

355. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование. 1966. - № 1.

356. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики.—М.: Педагогика, 1980.

357. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971.

358. Скафтымов А. П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы // Русская литературная критика. Саратов, 1994.

359. Слободчиков В. И. Психология личности. М., 1995.

360. Смирнов A.A. Пособие по русской литературе. — М.: МГУ, 1994.

361. Смит Д. Взгляд извне: Статьи по русской поэзии и поэтике / Пер. с англ. М. Л. Гаспарова Т. В. Скулачевой. М.: Языки славянской культуры, 2002.

362. Современные зарубежные литературоведы. Страны капитализма: Справочник. М., 1985.

363. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. — М.: Просвещение, 1987.

364. Социально психологические проблемы чтения. Вып. 1. — М., 1974.

365. Стандарт основного общего образования по литературе. — Учительская газета. №3, от 27.01.2004.

366. Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе. -Учительская газета. №4, от 3.02.2004.

367. Станчек Н. А. Урок литературы // Анализ художественного произведения в школе: Сборник научных трудов. — Л.: 1972.

368. Столович Л. Н. Жизнь, творчество, человек. — М., 1985.

369. Строганов М. В. Автор герой - читатель и проблема жанра. - Калинин, 1989.

370. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. — М., 1961.

371. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

372. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.

373. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

374. Тимофеев Л. И. Очерк теории и истории русского стиха. — М., 1958.

375. Тимофеев Л. И. По воле истории. — М, 1979.

376. Тодоров Л. В. Жизнь стиха: как читать и понимать стихи.—М.: Мештрон, 2000.

377. Тодоров Л. В. Работа над стихом в школе. — М., 1965.

378. Тодоров Л. В. Русское стихосложение в школе. — М., 2002.

379. Томашевский Б. В. О стихе. Л., 1929.

380. Томашевский Б. В. Стилистика и стиховедение. — М., 1959.

381. Томашевский Б. В. Стих и язык. — М.-Л., 1959.

382. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика (1925). М., 1996.

383. Требования к уровню подготовки выпускников основной школы // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по литературе. — М.: Дрофа, 2001.

384. Требования к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы // Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе. М.: Дрофа, 2001.

385. Три века русской поэзии / Сост Н. Банников. М., 1968.

386. Тургенев в воспоминаниях современников. М.: Правда, 1988.

387. Тынянов Ю. Проблемы стихотворного языка. — М., 1965.

388. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.

389. Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб, 1996.

390. Ухтомский A.A. Учение о доминанте // Собр. соч. — Т. 1. Л., 1950.

391. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. — Т. 8 М.; Л., 1952.

392. Федотов О. И. Основы русского стихосложения. — М., 1997.

393. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.

394. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

395. Филологический класс: проблемы, тенденции, перспективы работы // Тезисы докладов и сообщений научно-практической конференции. — Екатеринбург, 1996.

396. Филонов Г. Н. Воспитание личности ученика. М.: Педагогика, 1985.

397. Философско-психологические предположения школы диалога культур // Под общей редакцией В. С. Библера. — М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1998.

398. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

399. Флобер Г. О литературе, искусстве, писательском труде. Письма. Статьи. В 2 т.-Т. 2.-М., 1984.

400. Фогельсон И. А. Литература учит: 9 класс. Книга для учащихся — М.: ПросвещениеД990.

401. Фоменко И. В. Интерпретация // Художественное восприятие: основные термины и понятия. Тверь, 1991.

402. Фоменко И. В. Поэтика лирического цикла. Дисс. докт. филол. наук. — М., 1990.

403. Фридлянд В. Жизнь для искусства // Тургенев в воспоминаниях современников. -М.: Правда, 1988.

404. Хализев В.Е. Теория литературы: учебно-методическое пособие. М., 1999.

405. Холщевников В. Е. Анализ композиции лирического стихотворения// Анализ одного стихотворения. М., 1985.

406. Холшевников В. Е. Основы стиховедения: Русское стихосложение. Л., 1972.

407. Хрестоматия по истории западноевропейского театра // Сост. и ред. С. Мокульский: В 2 т. Т. 1.-М.;Л., 1953.

408. Художественное восприятие: основные термины и понятия. Словарь-справочник. Тверь, 1991.

409. Художественное восприятие: проблемы теории и истории. Калинин, 1988.

410. Художественное творчество и его читатель. — Калинин, 1978.

411. Художественное творчество и проблемы восприятия. — Калинин, 1978.

412. Художественное творчество и проблемы восприятия. — Тверь, 1990.

413. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. М., 1993.

414. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

415. Чертов В. Ф. Тесты, контрольные вопросы по русской литературе XIX века. М., 1998.

416. Чертов В. Ф. Тесты, контрольные вопросы по русской литературе XX века.-М., 2000.

417. Читатель в творческом сознании русских писателей. — Калинин, 1996.

418. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. — М., 1995.

419. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. — М.: Логос, 1993.

420. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

421. Шамова Т. И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1977.

422. Шанский Н. М. Лингвистический анализ стихотворного текста. — М.: Просвещение, 2002.

423. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. — М., 1991.

424. Шеллинг Ф. В. Философия искусства. М., 1996

425. Шенгели Г. А. Техника стиха. М., 1960.

426. Шкловский В. О формализме (из доклада в Доме кино) // Литературный Ленинград. 1936. - № 2.

427. Школа диалога культур / Под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

428. Шлейермахер Ф. Д. Е. Герменевтика // Общественная мысль. IV. М., 1993.

429. Шмеман А. Великий пост. М., 1993.

430. Шпет Г. Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст—1990. М., 1990.

431. Щербаков Ю. И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореферат дисс.канд. пед. наук. — М., 1980.

432. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М., 1971.

433. Щуркова Н. Е. Культура современного урока. — Смоленск, 1997.

434. Эко У. Имя розы. М., 1989.

435. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

436. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.-М.: Знание, 1974.

437. Я иду на урок литературы. Готовимся к экзаменационному сочинению. — М.: Первое сентября, 2001.

438. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

439. Якиманская И. С. Знания и мышление. М., 1985.

440. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение / Библиотека журнала «Директор школы». — М., 2000.

441. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

442. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

443. Якиманская И. С. Роль образов в овладении научными знаниями // Лицейское и гимназическое образование. — 2000. — № 2.

444. Якиманская И. С., Рыжухина И. Ю. Предмет анализа — субъектный опыт // Директор школы. — 1999. — № 8.

445. Якиманская И. С., Якунина О. С., Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. — 1998. — № 3.

446. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

447. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1996.

448. Якобсон Р. О. Поэзия грамматики и грамматика поэзии // Poetics. Poetyka. Поэтика. Warszawa, 1964.

449. Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. — М., 1970.

450. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. М. Просвещение, 1995.

451. Ярулов А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. - № 3.

452. Яусс Г. Р. История литературы как вызов литературоведению. — М., 1967.