Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Балан, Эдуард Семенович

• Балан, Эдуард Семенович
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Балан, Эдуард Семенович

Введение

Содержание

Глава первая. Сценически-игровые методы и приемы в системе литературного развития современных школьников.

1.1. Научно-методические основы, понятийно-категориальный аппарат исследования; сценически-игровые методы и приемы в системе методов и приемов обучения и развития.

1.2.Исторические и психолого-педагогические аспекты проблемы. Сценически-игровая деятельность в контексте учебной и творческой деятельности школьников.

1.3.Литературоведческие и искусствоведческие положения организации и проведения сценически-игровых методов и приемов.

Выводы главы первой.

Глава вторая. Анализ литературного развития учащихся: результаты констатирующего этапа эксперимента.

2.1. Сценически-игровые методы и приемы в Образовательных стандартах и Программах нового поколения по литературе.

2.2. Исходное состояние литературного развития учащихся. Содержание и методика проведения экспериментальных занятий.

Выводы главы второй.

Глава третья. Организация, содержание и результаты опытно-экспериментального обучения школьников.

3.1.Основные параметры опытно-экспериментального обучения. Пропедевтический этап работы с произведением литературы (5 класс).

3.2. Сценически-игровые методы и приемы на обучающем этапе работы (6, 8 классы).

3.3. Эффективность применения сценически-игровых методов и приемов для литературного развития учащихся.

Выводы главы третьей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов»

Актуальность исследования. В течение последних десятилетий образование литературное, как и все российское образование, обновляется и модернизируется. Особую роль литературного развития школьников, обусловленную ростом учебной, гуманитарной потребности в качественном' чтении, совершенствовании восприятия художественной литературы, закрепили Образовательные стандарты1. С другой стороны, снижается интерес к предмету «литература», чтению как таковому. Современный подросток читает значительно меньше, чем его ровесник 1960-70 годов. В результате сокращения' чтения, односторонне-репродуктивного характера учебной деятельности ученикам все сложнее воспринимать образно-художественную основу литературы, работать с ней. Специалистами отмечено снижение литературного развития школьников по всем,критериям, но особенно — по качеству читательского восприятия; умениям работать с произведением литературы и творчески интерпретировать текст.

Изучение педагогической и' методической традиции; современной*-образовательной ситуации показало, что учебная и творческая деятельность, школьников часто искусственно 1 разорваны, знания и действия, анализ и интерпретация текста не согласованы. Учащиеся начальной и средней школы беспомощны перед текстом в силу их небогатой читательской практики, малого жизненного опыта. Реализовать самостоятельные творческие инициативы школьников, востребовать их эмоциональную * чуткость, жажду познания1 как почву личностного интереса в изучении литературы могли бы сценически-игровые методы и приемы, однако« это требует решения целого ряда дидактических и технологических вопросов. федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. МО РФ. - М., 2010.

Сценически-игровые методы и приемы не следует отождествлять с театральными приемами режиссерского творчества и актерской работы над ролью, хотя между ними немало общего. Основное различие находится в функциональной и предметной плоскости. Первые предназначены для решения задач литературного образования. Вторые имеют специальное применение в области искусства театра. Отечественная методика располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями в области методов и приемов литературного развития. Сложились и положительные традиции использования театральных приемов в практике школьного обучения и воспитания, но менее — развития.

Так, известный педагог 1920-3Ог.г. С.Т.Шацкий активно вводил прием воспитания театром; инсценировки литературных произведений, спектакли были частью его педагогической системы. Воспитательные возможности театральных приемов изучал Л.С.Выготский. Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман рассматривали театральные приемы < как приемы развития читательских качеств, сводя основную работу все же к анализу произведения литературы:, «откровенным контактам» читателя с писателем, «творческим результатам» анализа [140].

Опыт применения театральных приемов, накопленный в 1930-е годы, был «возрожден» в начале 1970-х гг. Эффективность таких приемов для художественного развития школьников отметили преподаватели предметов эстетического цикла (В.И.Лейбсон, М.О.Кнебель, А.В.Майорова). Отдельные методисты-словесники предлагали сблизить читательскую деятельность и зрительский опыт учеников, подчинить его обучению литературе (Т.С.Зепалова, Ю.И.Рубина). Использование сценического искусства, игровой деятельности как средства обучения школьников рассматривали Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, М.Д.Пушкарева, М.А.Снежневская. Принято считать, что эта деятельность разнообразит, оживляет учебную работу и иллюстрирует специфику произведения литературы. Рекомендации последних лет связывают сценические приемы не с уроком литературы, а с деятельностью школьных театральных студий и внеклассной работой по предмету (А.П. Ершова).

Рассматривая различные аспекты использования сценически-игровых методов и приемов в целях обучения школьников, мы установили, что педагогами и методистами признана яркая привлекательная форма, творческий характер приемов, однако их методические возможности как основы литературного развития школьников далеко не освоены, не прояснены связи сценических приемов и читательской деятельности.

Одновременно мы увидели разное толкование сути и функций соответствующих методов, технологических приемов. Нет научной градации сценически-игровых методов и приемов, системы их использования и диагностики. Так, существующее разграничение инсценирования и драматизации не полно выражает их развивающий потенциал, сужает круг применения. В трактовке драматизации как способа идейно-художественного анализа, воссоздания зрелищной стороны литературных образов, а инсценирования как завершающего ее этапа, утрачена творческая связь. Отдельные исследования по нашей специальности и в смежных дисциплинах подтверждают научную многогранность очерченной проблематики, но и доказывают, что до полной научной ясности здесь еще далеко2. Авторы указанных трудов идут не от методов литературного развития, а от учебных интерпретаций произведений драмы или прозы. Популяризируя отдельные темы, эти и другие работы не решают задачи совершенствования читательских умений, повышения качества восприятия учащимися произведений трех родов словесного искусства, глубинного постижения-образно-художественной основы литературы.

21 .Михайлова Н.С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах: Автореф.дис.канд. пед.н. - М.,2004. 2.Смирнова Н.Л. Методика изучения драматических произведений в 5 - 8 классах: Автореф.дис.канд.пед.н. - Екатеринбург,2004. 3.Скороход Н.С. Проблемы театрального прочтения прозы: Автореф.дис.канд.искуссгвоведения.-М.,2008. 4.Матехина О.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария: Автореф.дис.канд.пед.н.- Ярославль, 2009.

Отметим тенденцию: в большинстве изученных работ акценты сделаны на обучении, тогда как возможности сценических методов и приемов для развития восприятия, умений анализа, интерпретации произведения литературы, обогащения знаний и представлений о словесном искусстве, развития творчества востребованы слабо. В последние годы обострились теоретические, методические и технологические аспекты анализа, интерпретации текста, поиска его смысла, путей от книги к читателю. Они осложнены вопросами творчества школьников, соотношения знаний и действий, действий учителя и ученика в общей системе работы с произведением литературы как художественным целым, эстетическим феноменом. Важно показать учителю эти движения, чтобы учащиеся осуществили их в рамках личностного, читательского опыта и обогатили его.

Читательская деятельность в начальной и средней школе по линии развития искусственно разорвана: изучение литературы в пятом классе будто начинается заново. Полагаем, что в системе личностно-ориентированных моделей образования сценически-игровые методы и приемы интенсифицируют обучение, реализуют самостоятельные творческие инициативы учащихся. Как в современной образовательной ситуации соединить анализ и творчество, импровизацию и рациональное чтение; как подчинить целям развития знания и действия ученика? В чем заключаются развивающие возможности сценически-игровых методов и приемов, как реализовать эти возможности на уроке литературы?

Наблюдая учебную и творческую деятельность на уроках, мы выявили ряд противоречий, стоящих перед школьником как субъектом обучения. Это противоречия между логически-рациональным и образно-эмоциональным подходами к художественному тексту, между объемом теоретических знаний и умением их применять, между анализом и интерпретацией произведения литературы, осмыслением его формальных и содержательных сторон, целого и части. Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как с помощью сценически-игровых методов и приемов добиться реальных результатов в литературном развитии учащихся, согласовав их учебную и творческую деятельность.

Решение проблемы составило цель диссертационного исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретические и методические положения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов на основе сценически-игровых методов и приемов.

Объектом исследования является процесс литературного развития учащихся.

Предмет исследования — особенности использования сценически-игровых методов и приемов в литературном развитии учащихся 4, 5 — 8 классов.

Анализ филологической, психолого-педагогической, методической литературы, результаты констатирующего эксперимента (анализ учебников, программ, методических рекомендаций, наблюдения за читательской литературной и сценической, игровой деятельностью школьников) позволили выдвинуть гипотезу исследования. Литературное развитие на основе сценически-игровых методов и приемов будет успешным, если:

- оптимизированы критерии, позволяющие диагностировать количественные и качественные изменения литературного развития;

- в систему учебной деятельности школьников включена деятельность творческая, сценически-игровая, а зрительский опыт школьников усиливает опыт читательский;

- означенные методы и приемы используются как поэтапно усложняющиеся множественные (охватывающие произведение литературы со всех сторон) интерпретации произведений разных родов и жанров;

- установлены технологические связи произведения литературы и его сценически-игрового воплощения.

Предмет, цель и гипотеза обусловили задачи диссертации:

1) сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования;

2) систематизировать сценически-игровые методы и приемы и определить их возможности для литературного развития учащихся;

3) выявить готовность школьников к обучению на основе сценически-игровых методов и приемов;

4) создать дидактическую базу, разработать авторскую методику и программу обучения школьников с учетом: а) закономерностей литературного развития; б) преемственности и возрастных особенностей учащихся младшего и среднего школьного звена; в) взаимодействия учебной, читательской и сценически-игровой деятельности.

5) разработать критерии диагностики литературного' развития; провести опытное обучение, экспериментально проверить эффективность предложенной- методики, технологических моделей обучения. Выявить трудности, сформулировать, практические рекомендации использования сценически-игровых методов и приемов в целях литературного развития.

Теоретико-методологическую базу диссертации составили:

- учение о литературных родах, видах и жанрах, поэтике прозы и драмы (Аристотель, Г.В.Ф.Гегель, В.Г.Белинский, А.Н.Веселовский; М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, Г.Н.Поспелов, И.К.Кузьмичев, Л.Г.Андреев); фундаментальные положения* дидактики (А.Н.Острогорский, В.А.Доманский, Ю.И.Лыссый и др.); психологические концепции восприятия художественного текста (Л.С.Выготский, П;М.Якобсон, Н.Д.Молдавская и др.);

- исследования^ в области психологии познавательной деятельности, методов обучения и развития (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.НШеонтьев; П.И.Пидкасистый);

- современные концепции формирования умений.(В.В.Давыдов, И.Я.Лернер; М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), теории и психологии игры (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, П.И.Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров);

- исследования- в области методики драматизации, инсценирования, школьной самодеятельности, театрализованных игр (Г.Ф.Джонсон, Дж.Дьюи, К.С.Станиславский, Л.В.Артемова);

X **

- исследования в сфере теории и методики обучения литературе в младшем и среднем школьном звене (Е.А.Аркин, В.В .Голубков, А.В.Дановский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов, С.А.Леонов, С.Г.Макеева, В.Г.Маранцман, Т.Д.Полозова, Н.Ю. Русова, О.В.Сосновская).

Основные методы решения поставленных задач: 1) теоретические: междисциплинарный анализ литературоведческой, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сопоставительный, системный анализ; проектирование и моделирование учебного процесса;

2) эмпирические (диагностические, экспериментальные): изучение педагогического опыта, наблюдение; констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента; анкетирование, опрос, тестирование; анализ деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, протоколы-уроков и проч.); срезовый анализ, обработка результатов обучения.

Сценически-игровые методы и приемы рассмотрены в историческом, сравнительном, типологическом и функциональном аспектах.

База^ исследования. Базой для проведения экспериментальной работы, явились МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 г.Ярославля, педагогический колледж, №13 им. С.Я.Маршака г.Москвы. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в МОУ СОШ № 103 8 г. Москвы. Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год в три этапа: поисковый, формирующий, контрольный.

1)2006-2007гг. - осмысление состояния поставленной проблемы; разработка теоретических и методических основ, формулировка цели, задач, гипотезы исследования; отбор учебного материала для экспериментальной работы; проведение констатирующего этапа эксперимента.

2) 2007-2008гг. - уточнение исходных положений исследования; разработка методики и программы опытного обучения, методического обеспечения уроков (определены темы, разработан ход уроков, выбраны художественные произведения для текстуального анализа, самостоятельного чтения, изучения и инсценирования; составлены вопросы для домашней разработки материалов, чтения художественных произведений и проч.); проведение формирующего этапа эксперимента. К осуществлению экспериментальной работы привлекались студенты-практиканты московских педагогических колледжей.

3) 2008-2009гг. - определение контрольных мероприятий (составлены тексты, задания контрольных работ, тесты на выявление остаточных знаний и умений); проведение контрольного этапа эксперимента; количественный и качественный анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; корректировка отдельных теоретических положений, выводов; оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1) оптимизированы критерии литературного развития школьников с учетом современной образовательной ситуации;

2) определен теоретический материал для создания методики литературного развития на основе сценически-игровых методов и приемов;

3) отобраны сценически-игровые методы и приемы, выявлен их развивающий потенциал и предложены пути его реализации;

4) создана и экспериментально проверена авторская методика литературного развития учащихся через сценически-игровую деятельность;

5) осуществлена преемственность младшего и среднего звена по линии литературного развития.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1) обобщена значительная литература по теме исследования, разработаны литературоведческие, психолого-педагогические, научно-методические положения литературного развития учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов;

2) систематизирован понятийный, аппарат в сфере методики литературного развития школьников;

3) обосновано использование сценически-игровых методов и приемов в системе уроков и внеклассной работы; эти методы и приемы введены в активный научный оборот как методы и приемы литературного развития учащихся; создана система диагностики;

4) сущность литературного развития раскрыта в рамках методологии сценически-игровой деятельности (СИД); разработаны теоретические основы включения СИД в систему читательской, учебной и творческой деятельности школьников;

5) проанализирована динамика качественного изменения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов и получены новые данные. Определены типы затруднений школьников в читательской и сценически-игровой деятельности, описаны условия преодоления таких затруднений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) в рамках уроков литературы создана программа занятий по развитию учащихся младшего и среднего звена; разработаны дидактическая база, методические модели уроков, содержание занятий, система заданий на. основе сценически-игровых методов и приемов;

2) сформулированы рекомендации для совершенствования читательской,, учебной и сценически-игровой деятельности учащихся;

3) по-новому представлены программные, а также привлечены широко не используемые в учебном процессе произведения; подготовлен дидактический материал (образцы уроков, сценарий, комментарии, видеоматериалы, таблицы, схемы).

Результаты исследования могут быть востребованы в младшем и среднем звене при составлении учебных программ, методических рекомендаций, планировании уроков, в лекционном и практическом курсе методики литературы, на курсах повышения квалификации учителей.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке литературоведческих, педагогических, методических основ применения сценически-игровых методов и приемов; в создании научных положений и практических моделей литературного развития школьников через СИД; в осуществлении опытно-экспериментального обучения.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечена достижениями литературоведения, психологии, педагогики, дидактики, методики; согласованностью теоретических положений, полученных выводов с практикой современной школы, программами нового поколения; результатами педагогического эксперимента; адекватностью используемых методов предмету, цели, задачам исследования; личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического колледжа и учителя русского языка и литературы, опытом учителей начальных классов; результатами анализа более 100 литературно-творческих работ школьников (уроки, сценарии, комментарии, спектакли), выполненных по программе эксперимента, 15 часами созданных на этой основе видеозаписей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 ^Ярославля, в педагогическом колледже № 13 им. СЛ.Маршака, научно-методических семинарах учителей СВАО г.Москвы. Обобщенные результаты апробации учтены в корректировке текста диссертации. Основные положения, выводы, результаты исследования апробированы также в выступлениях и публикациях соискателя, в материалах научных, научно-практических конференций, в числе которых: Международная научная конференция «Чтения Ушинского» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная конференция «Вторые Ярославские лингвистические чтения» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная конференция «Коммуникативные исследования» (Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2009). Работа обсуждалась на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, на аспирантском семинаре. Результаты исследования отражены в 6 печатных работах объемом 3 п.л.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Сценически-игровые методы и приемы работы с художественным текстом интенсифицируют процесс литературного развития учащихся. Целесообразность использования названных методов и приемов обусловлена: а) интеграцией информативной и воздействующей функций обучения; б) связью между понятийно-репродуктивным и творчески-интерпретационным уровнями читательской деятельности; в) спецификой читательского восприятия, множественностью интерпретаций произведения литературы;

2. Использование СИД позволяет согласовать творческую и учебную деятельность, знания и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в работе с ним, восприятие части и целого, формы и содержания произведения литературы.

3. Дидактически обеспеченное системное применение указанных методов и приемов расширяет знания и представления, углубляет читательское восприятие, развивает умения, творческие инициативы учащихся. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований), таблиц диагностики, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Балан, Эдуард Семенович

Выводы главы третьей.

Возможности сценически-игровых методов и приемов для литературного развития учащихся младшего и среднего, звена раскрылись, в опытно- , экспериментальном обучении. Эти методы и приемы развивают знания, и: умения школьников, углубляют восприятие текста; стимулируют творчество. Их последовательное применение интенсифицирует обучение. В рамках СИД взаимодействуют читательская, учебная и творческая деятельности школьников;

Сценически-игровые приемы оказались эффективными не только для обучения, но и для контроля его результатов. Диагностика проведенной работы показала, что историко- и: теоретико-литературные знания и представления школьников о литературном роде, жанрах, системе персонажей, форме и содержании произведения литературы, об искусстве театра стали более осмысленными, а между понятиями сформировались новые связи. На уровне понимания; как достижения образовательного результата учащиеся опытной группы установили выражение позиции автора в сюжете, системе персонажей, деталях, слове.

Путь от теоретического знания к пониманию дал новую глубину восприятия произведений литературы. Это проявилось в характере «вчувствования», эмоциональных откликах (рефлексии) и репродукции содержания изученных произведений. Выполнение творческих заданий, создание собственных интерпретаций, устные и письменные работы свидетельствуют о том, что школьники усвоили требования к интерпретации произведений литературы: следование содержанию, знание функций художественной формы, возможность полагаться на собственный эмоционально-чувственный опыт.

С другой стороны, состоялось усложнение сценически-игровых приемов. Интерпретируя литературный текст, школьники рассуждали о- писателе, персонажах, характеризовали авторский замысел, описывали внутреннее состояние героя. При этом, конечно, аргументировали свои действия, вводили элементы собственной оценки, апеллировали к художественному -материалу. Под руководством учителя они использовали семантические, структурные и другие особенности повествовательно-голосовой организации . произведения, проще — линии автора и персонажей. Полученный обширный первичный опыт анализа и интерпретации произведения литературы дал и трудно замеряемый опыт глубинного вхождения в текст на уровне синтеза. Результаты обучения подтвердили выдвинутую гипотезу, правомерность использования сценически-игровых методов и приемов в литературном развитии учащихся, в преподавании литературы. Вместе с тем проведенная работа выявила субъективные и объективные трудности обучения.

Заключение

Подведем итоги исследования, наметим перспективы работы. Применение СИД позволило решить главную проблему исследования: согласовать учебную и творческую деятельность школьников, знания и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в работе с ним, восприятие его части и целого, формы и содержания. Методическим инструментарием решения проблемы- стали сценически-игровые методы и приемы, использование которых и привело к реальным результатам в литературном развитии учащихся.

Установить количественные и качественные, внешние и внутренние изменения в литературном развитии школьников невозможно, если нет четких критериев его оценки. С оптимизации критериев и определения факторов литературного развития и началась наша работа. С другой стороны, были найдены психолого-педагогические и литературоведческие основы для организации СИД.

СИД позволила организовать постановочную работу, обеспечить -множественность интерпретаций текста. Благодаря СИД осуществился многоуровневый подход к произведению литературы и были преодолены выявленные ранее противоречия школьного обучения, соединены учебная и творческая деятельность: рецептивная и репродуктивная, продуктивная творческая и исследовательская, поисковая.

Принципиальная научно-методическая новизна проведенного исследования заключается в том, что на основе сценически-игровых методов и приемов мы пытались решить задачи развития через множественность интерпретаций произведения литературы и обеспечить многоуровневый контроль его результатов.

Полагаем, нам удалось доказать, что рассмотренные методы и приемы позволяют организовать активную, разнообразную читательскую деятельность, преодолеть противоречие между логически-рациональной и образно-эмоциональной сторонами в работе школьника с произведением литературы. Утверждая в целом плодотворность и развивающий характер выделенных приемов, следует предостеречь от чрезмерного увлечения ими. Их использование требует разумного дозирования, совмещения с другими видами работы. Увлечение школьников формой, атрибутами игры как таковой не должно уводить от текста произведения литературы.

По сути, используя сценически-игровые приемы, мы учили пониманию функций художественности, умениям выявлять авторскую позицию не только в содержании, но и на уровне жанровых характеристик произведения, вводили редкие для школы понятия (сказовость, мотивы, художественность, авторское мастерство и др.).

Сценически-игровые методы и приемы развивают читательские умения, способствуют тому, что в процессе работы актуализируются теоретико-литературные знания и представления школьников; они полнее понимают художественные особенности произведения, систему мотивов и персонажей, выражают свое отношение к тексту; читательский опыт «переплавляется» в создание собственных трактовок произведения.

В процессе обучения на основе СИД учащиеся овладевают как инвариантно-деятельностными умениями, так и специфическими, • предназначенными для изучения литературы. СИД формирует высокое качество составляющих восприятие психических процессов (переживаний, воображения, мышления), необходимых для. полноценных представлений учащихся о художественном произведении. Существенными обретениями созданной методики, на наш взгляд, является освоение закономерностей литературных родов, жанров, условности искусства, целого ряда понятий структуры литературного произведения и даже поэтики.

Выполненные творческие работы, устные, письменные высказывания свидетельствуют о сформированности интерпретационных умений, направленных на постижение содержания и художественной специфики произведений литературы: строить высказывание в соответствии с авторским замыслом или от лица персонажа. Отрабатывались умения соотносить создаваемый вторичный (сценический) текст с содержанием и поэтикой текста исходного; передавать (репродуцировать) содержание исходного текста; создавать вторичный текст в заданном композиционном ключе, активно и творчески осмысливать произведение литературы. Если на констатирующем этапе эксперимента уровень сложившихся представлений значительной части школьников о взаимодействии литературы и театра был ниже потенциального, то в результате опытного обучения картина изменилась.

СИД обогатила восприятие как способность мыслить словесно-художественными образами. Проявление читательских эмоций мы сопрягли с работой воображения и театральными впечатлениями и направили на психологическое, ролевое проникновение в авторский замысел. Анализ результатов обучения показал, что комплексное использование сценически-игровых приемов обогащает литературно-творческую деятельность читателя. Чтение по ролям, рассказы от лица героя, режиссерский комментарий и другие приемы помогают подросткам преодолевать объективные трудности осознания литературных произведений. Сочинения-миниатюры, актерские пересказы эпизодов, проектирование мизансцен определили глубину проникновения школьников в содержание произведений, а обсуждение классных .инсценировок, спектаклей и их элементов, сопоставление различных интерпретаций раскрывали ученикам характер авторского отношения к персонажам, подвели к пониманию позиции создателя произведения литературы.

В процессе подготовки, исполнения и рецензирования ученических интерпретаций оказалась достижимой главная цель школьного изучения литературы: соединить понятийно-репродуктивный и творчески-интерпретационный план читательской деятельности. Особый интерес для нас представляло «последействие» систематического обращения к драматизации и инсценированию. Контрольные мероприятия показали, что понятийная авторская концепция и ее творческие читательские трактовки не противоречат друг другу. Участие в спектакле, классной инсценировке воодушевляет учеников, и уже не оценка, а отзыв одноклассников, педагогов-зрителей определяют желание «переиграть все по-другому», создать новую интерпретацию. Ученики пытались спорить о правомерности режиссерских трактовок сцен, обсуждали актерские работы, костюмы, сценографию.

Принцип последовательности в обучении на основе разных приемов не исключает возможности их творческого варьирования, если это обусловлено художественными особенностями изучаемого произведения и уровнем литературного развития учащихся.

Одной из причин недостаточного использования СИД на уроках является сложность ее организации. Организационные трудности легче преодолеть при соблюдении этапов сценически-игровой деятельности; последовательного включения в урок сценически-игровых приемов, организации работы класса по группам, атмосфере доброжелательности, доверии к учащимся со стороны педагога. Как правило, ученики 5-6 классов охотно вовлекаются в сценически-игровую деятельность, способны к самоорганизации в ходе подготовки и выполнения заданий в классе и дома. Роль педагога в организации СИД - корректировка, направление активности школьников в нужное русло. После нескольких уроков с применением СИД ученики вовлекаются в активную деятельность, проявляют инициативу, вдумчивее читают изучаемые произведения, охотно учат тексты, по которым готовится инсценировка. Все это побуждает к самостоятельной работе с текстом.

Попытки обогатить методику литературы за счет привлечения методического арсенала сценического искусства начались не сегодня. Мы осветили лишь один аспект (литературное развитие) вовлечения сценически-игровых приемов в преподавание литературы. Однако учителям остается простор для научного и методического творчества. Представляется, что данная проблема еще долго не утратит актуальности.

Результаты обучения подтвердили эффективность разработанных методик, моделей, правомерность использования их в литературном образовании учащихся среднего звена. Перспективы работы связаны с последующим изучением поставленных проблем, варьированием приемов, конструированием новых технологических моделей, включением в сферу работы новых произведений. Сценически-игровая деятельность может быть продуктивной в классах с углубленным изучением предмета, в создании элективных или интегрированных курсов истории литературы и театра, развитии межпредметных связей. Отдельные сценически-игровые приемы следует применять в старших классах. Рассказ от лица героя может стать письменной работой, помогающей проникнуть в психологию героя, постичь способы создания автором его образа. Инсценирование эпизодов эпических произведений позволяет уяснить их значение в произведении. Словом, сфера применения сценически-игровых методов и приемов шире, чем это отражено в диссертации, что открывает простор для дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Балан, Эдуард Семенович, 2010 год

1. Алчевская Х.Д. Школьные праздники //Школа и жизнь, 1916, №19.- С.4-5.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Учпедгиз,1960.- 486с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.- 272с.

4. Андерсен Г.Х. Сказки. М.: Эксмо-Пресс, 2010. - 1024 с.

5. Андреев Л.Г. Зарубежная литература XX века. 2-е изд. М.: Высшая школа, 2003.- 559 с.

6. АникстА.А. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова.- М.: Наука, 1972.643 с.

7. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении:автореф. Дисс канд пед. н. М.,1997.- 26 с.

8. Античные мыслители об искусстве. Л.: Академия, 1937. - 254 с. Ю.Античные мыслители о литературе. - Л.: Академия,1937.-139 с. П.Аристотель. Сочинения: в 4 т. - М.Мысль, 1975-1983.-Т.4.-1983.-830с.

9. Аркин Е.А. Письма о воспитании детей. М.:Учпедгиз,196Г.-152'с.

10. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11' классах. Планирование-конспект //Литература в школе.- 1996.- №1.- С. 63-65.

11. АртемоваЛ.В.Театрализованные игры школьников.- М.:Просвещение,1991.-125 с.

12. Аудерский В. Межпредметные связи литературы и искусства // Нар. образование. 1984; №3.- С. 40-43.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.:Педагогика,1977.-251 с.

14. Бабанский Ю.К. Основные пути совершенствования' содержания образования.- М.: Педагогика, 1978.-175 с.

15. Бабичева М.Е. Стилевые различия эпоса и драматургии в связи с проблемой инсценирования: автореф. дисс. канд:филол.н. М., 1985.-17 с.

16. Бажов П.П. «Медной горы хозяйка». Сказы. М.: Школьная библиотека, 2002. - 221 с.

17. Балан Э.С. Психологическая интерпретация-художественного текста как путь его восприятия школьниками//Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». 2009. - № 4 (10).-С. 67-70.

18. Балан Э.С., Иванов H.H. Роль инсценирования и драматизации в литературном образовании школьников//Ярославский педагогический вестник: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. Серия «Гуманитарные науки». 2009. - №3 (60). -С. 47-50.

19. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как. основа преподавания русского языка в семье и в школе. Типо-лит. Кушнарева, 1901. - 56 с.

20. Баранова В., Рубинова Т. Детский образовательный театр в Америке// Вестник воспитания.-1912.-Т.26.-С. 178-195.

21. Барова Е.С. Уроки литературы в 6 классе. «Школа 2100»,- М.: Баласс, 2002.256 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного поэтического творчества. М.: Искусство, 1979.-423 с.

23. Бахтин H.H. О детском театре / Педагогическая академия: Сб. ст.- М. ,1911.-240 с.

24. Бахтин H.H. Театр и его роль в воспитании//Русская школа.-1913.-№9.~ С.113-120.

25. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 8 класса. М.: Просвещение, 1986. -253 с.

26. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

27. Белинский В.Г. О драме и театре. М.: Просвещение, 1983. - 289 с.

28. Белинский В.Г. Статьи о русской литературе. М.: ВЛАДОС, 2008. - 240 с.

29. Беломестных О.Б. Поурочные разработки уроков по литературе для 5 класса.- М.: ВАКО, 2003.- 414 с.

30. Библиотека русского фольклора. Сказки. Т.1 З/Сост., подготовка текстов и комментарии Ю.Г.Круглова. - М.: Советская Россия, 1988г.

31. Блок A.A. О «Голубой птице Метерлинка»// Собр. Соч. В 8 т.Т. 6.-М.:Худож.лит., 1962.

32. Богданова О. Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы/ Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Академия, 1999.-307 с.

33. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1981.-339 с.

34. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск, 4 1., 1978. - 72с.

35. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование. Литературное чтение. 4 класс. Поурочные планы. М.", 2008.

36. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Литература. 6-й класс. «Год после детства».2 книги. М., 2008:

37. Бунин И.А. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Правда, 1988.

38. Валиковская Л.Н. Урок-праздник. Обобщающий урок литературы и его виды в 5 классе//Литература в школе.- 1994.-№2.-С. 38-39.

39. Веселова Т.С. Творческая деятельность учащихся в процессе изучения сказки//Литература в школе, 1994, № 2.- С.38.

40. Веселовский А.Н. Историческая поэтика.- М.:Высшая школа, 1989.-405 с.

41. Войтоловская Э.Л. Комедия Н.В.Гоголя «Ревизор». Комментарий. Л.: Просвещение, 1971.-76 с.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-Спб.:Союз,1997.- 92 с.

44. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.:МГУ, 1985.-277 с.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-48 с.

47. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.:КДУ, 2005. - 400 с.

48. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. -М.: Просвещение, 1968. 303 с.

49. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. В 4-х т., Т.З. М.:Искусство, 1971.-621с.

50. Гоголь Н.В. «Ревизор» // Н.В.Гоголь. Собрание сочинений в 9 т. Т. 4. М.: Русская книга, 1994.

51. Гончаров A.A. Режиссерские тетради. М.: ВТО,1980.-375с.

52. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Наука, 1962.

53. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Литературное чтение. 4кл.- М.: Просвещение, 2006. г

54. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматического произведения: Автореф. дисс.канд.пед. наук. Л., 1990. - 16 с.

55. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л.: Гослитиздат, 1959.-123 с.

56. Гуревич С.А. Чем нам поможет Станиславский?//Литература в школе.-1963 .-№ 1.-С.36-45.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 2000. - 544 с.63 .Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. М.: АПН СССР, 1972.

58. Дановский A.B. Читаем вместе: Книга для руководителей детского чтения и юных читателей: В 2 т.- М.: Книголюб, 2003.-480 с.

59. Демидова Н.А. Особенности анализа драматического произведения, обусловленные его спецификой//Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., 1986. - С. 21-32.

60. Джежелей О.В.Чтение и литература. 3 класс. Часть 1. Учебник. М.: Дрофа, 2000.

61. Джонсон Г.Ф. Драматизация, как метод преподавания/Предисл. Ст.Холл. М.-Л., 1918.-139 с.

62. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема: Автореф. дисс.канд. фил.н.- М., 1975. 16 с.

63. Докусов A.M., Маранцман В.Г. Комедия Н.В.Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. Л.:Просвещение,1975.-190 с.

64. Доманский В.А.Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. М.:Наука,2002. - 368 с.

65. Драматизация в школе второй ступени. М., 1920.-14 с.

66. Драматизация в школе первой ступени. М., 1920.-14 с.

67. Дывнич С.А. Драма лирическая и лиродрама. Проблемы 'родовой специфики: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1991.-16 с.

68. Дьюи Дж., Дьюи Эв. Школы будущего.-М.,1918.-104 с.

69. Ершова А.П., Леваныпина Т.В., Никольский Л.А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительской и читательской культуры школьников. М.:МП СССР, 1982.-35 с.

70. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников I-XI кл.- М.: АПН СССР, 1992.- 70 с.

71. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

72. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение. М.: Вентана-Граф, 2002. - 96 с.

73. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев, 1974.- 132 с.

74. Иванова Т.Н. Кружок «Литература и театр»//Литература в школе.-1983.- № 6.-С.55.

75. Иваньковы Е. и И. О школьных детских праздниках-спектаклях Практическая школьная энциклопедия. М., 1912.- 820 с.

76. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика. -1986. -16 с.

77. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Л.,1986, - 72 с.

78. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп // Под ред. М. А. Кушаева, В. П. Сомова. М.,1978. - 96 с.

79. История зарубежного театра. Учебное пособие. М.:Искусство,1971.-360 с.

80. История русского драматического театра: В 7 т. М.: Театр, 1977.

81. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. - 440 с.

82. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы, М.: Просвещение, 1988,- 255 с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

84. Карпушкин М.М. Работа режиссера над литературным первоисточником и его воплощение на сцене: Учеб. пособие.- Самара, 1991.-118 с.

85. Карягин А. Драма как эстетическая проблема. М.: Наука, 1971.- 224 с.

86. Катышева Д.Н. Лиропоэтические структуры в драме. Проблема сценического воплощения. Автореф. дисс. докт. искусств. Л., 1991.-51 с.

87. Качурин М.Г. Игра на уроке литературы как форма работы с текстом//Пути и формы анализа художественных произведений/Сб.ст.- Владимир,1985.-145 с.

88. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань, 1982.-245 с.

89. ЮО.Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984.-526 с. 101.Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли.- М., 1961.- 131 с.

90. Кожинов B.B. Виды искусства. М., 1960. - 128 с.

91. ЮЗ.Кожинов В.В. Проблема автора и путь писателя//Контекст-77. М.: Наука, 1978.- С.23-47.

92. Колосов П.И. Литературно-драматическая работа в школе второй ступени/ТРодной язык в школе.-1923, вып.4.-С.101-112.

93. Коровина В.Я. Программы. Литература 5-11 кл. Профильный уровень. -М.: Просвещение, 2009. 254 с.

94. Красикова В.В. Система анализа драматического произведения на первом' этапе литературного образования: Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1969.-16с.

95. Краткая Литературная энциклопедия. В 9 Т.-Т.2.-М;:Советская Энциклопедия, 1964.-1955 с.

96. Ю.Кубасова О.В. Литературное чтение. М.: Дрофа, 2006. "

97. Ш.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Литература как предмет эстетического цикла. Учебно-методический комплект. М.: Оникс, 2006.

98. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроке литературы. -М.: Просвещение, 1981.- 190 с.

99. Кузьмичев И.К. Введение в эстетику художественного сознания: лекции. -Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1995. 288 с.

100. Курдюмова Т.Ф.В мире литературы. 6 класс. В 2 ч. 4.1: Рабочая тетрадь. -М.: Дрофа, 2008. 128 с.

101. Лакеев В. А. Методические аспекты использования наследия К.С.Станиславского в преподавании литературы: Автореф. дисс.канд. пед. н. -Л., 1981.- 18 с.

102. Лакеев В.А. Наследие Станиславского и изучение художественного произведения в школе//Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Б. И.Беленького. М.: Просвещение, 1986.- С. 92-107.

103. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 350 с.

104. Левин В.А. Воспитание творчеством. Томск: Пеленг, 1992. - 56 с.

105. Левин В.А. Начальное литературное образование//Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. М.: Просвещение, 1998.- С. 207-244.

106. Лейбсон В.И. Аспектный подход к организации эстетического образования // Магистр. 1991. № 1. С.3-18.

107. Леонов С. А. Интегрированный урок литературы. М.,1999.-168с.

108. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8-9 классы: Пособие для учителя. М.:Айрис-Пресс, 2003. - 176 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 304 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

111. Лессинг. Гамбургская драматургия. М.-Л.; Academia, 1936.- 455 с.

112. Летопись жизни и творчества И.С.Тургенева. Спб.: Наука, 1995.- 480 с.

113. Литературные вечера в школе: Сценарии, технология, режиссура/Сост. Кряжукова Р.Г. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 64 с.

114. Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.-752 с.

115. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь. -М.: Просвещение. 1988.- 352 с.

116. Лотман Ю.М. О русской литературе. Статьи и исследования. СПб.: Искусство, 1997. - 219 с.

117. Лыссый Ю.И. Русская литература XIX века. 10 кл. Учебник. М.: Мнемозина, 2007. - 375 с.

118. Майорова A.B. Роль эмоционального и логического анализа в процессе формирования личности учащегося при изучении драматического произведения: Автореф. дисс.канд.пед.н. М., 1976.- 18 с.

119. Макеева С.Г. Литературное чтение и обучение грамоте в разновозрастных группах сельской начальной школы. М.: Аркти, 2007. - 72 с.

120. Макеева С.Г.Воспитательное чтение в условиях современного образования // Начальная школа. 2000. - № 9. - С. 70-76.

121. Манн Ю. Поэтика Гоголя. М.: Художественная литература, 1988.-175 с.

122. Маранцман В.Г. Балеты-притчи//Балет.- 1995.№5.-С.5-7.

123. Маранцман В.Г. Театр и школа//Литература в школе.-1991 .-№ 1.

124. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977.-206с.

125. Маршак С.Я. Избранное. БМЛ. М., 1981. - 639 с.

126. Матвеева Е.И. Введение в литературное чтение: система развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. - М.: Вита-Пресс, 2006.

127. Матехина О.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария: Автореф.дис.канд.пед.н.-Ярославль, 2009. 16 с.

128. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / E.H. Колокольцев, А.В.Дановский и др. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

129. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема// Художественное восприятие. Л.: Наука, 1971.-С. 10-29.

130. Метерлинк М. Избранные произведения. М.: Панорама, 1996.- 400 с.

131. Методика преподавания литературы/учебник для студентов вузов/Отв. ред. Маранцман В.Г. М.: Просвещение, 1995.

132. Михайлова А.Я. «Секреты» знакомства с драмой//Литература в школе. 1991.-№5.-С.62-64.

133. Михайлова Н.С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах: Автореф.дис.канд.пед.н.- Москва, 2004.-16 с.

134. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения- М.: Педагогика, 1976. 224 с.

135. Мочалов Ю.А. Первые уроки театра. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

136. Мурзаев Вс. О роли искусства в обучении//Для народных учителей.-1910-№7.-С.4-5.

137. Набоков В. Лекции по русской литературе. СПб.: Азбука-классика, 2010.- 448 с.

138. Немирович-Данченко В.И. Из прошлого.-М.:Кукушка,2003.- 350 с. 155.0бразцов СВ. Моя профессия. М.:Искусство, 1981.-461с. 156.0строгорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. - 352с.

139. Острогорский В.П. Выразительное чтение (пособие для учителей и учащихся). СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1885. - 73 с.

140. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/под ред. С.А. Смирнова.- М.: Академия, 2008. 512 с.

141. Педагогический словарь: в 2 т. М.: Педагогика, 2006.

142. Перро Ш. Большая книга сказок Шарля Перро. М.:Эксмо, 2006. - 125 с.

143. Петрович А. Драматизация как форма учета работы // Родной язык в школе. 1927. - № 5. - С. 275-283.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.

145. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя М.: Пед. общество России, 1999. 380 с.

146. П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. Технология игры в обучении и развитии. М.: Росс. пед. агентство, 1996. - 269 с.

147. Погорельский А. Черная курица, или Подземные жители. М: РОСМЭН-ПРЕСС, 2008 . - 56 с.

148. Подовинникова A.C. Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9-10 классов: Автореф. дис. канд. пед.н.-М.,1986.-16с.

149. Подовинникова A.C. Развитие воображения учащихся при изучении драматических произведений// Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., 1986. - С.99-106.

150. Полозова Т.Д. Как сформировать читательскую активность: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2008. - 119 с.

151. Поспелов Г.Н. Лирика среди литературных родов. М.:МГУ, 1976.-206 с.

152. Пришвин М.М. Кладовая солнца. М: ACT, 2010.173 .Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы конференции/Под ред. И.Ф.Кривонос. Полтава, 1991.-3 82 с.

153. Проблемы эстетического развития личности школьника/Под ред. А.И. Бурова, Е.В.Квятковского. М.: Педагогика, 1987. - 96 с.

154. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./ Сост. Т.А. Калганова. 5-е изд., стереотип. - М.Дрофа, 2002. - 320 с.

155. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. М.: Просвещение, 1963. - 152 с.

156. Пушкин A.C. Избранные сочинения в двух томах. М.: Художественная литература, 1980.

157. Пьесы для школьного театра. М.:ВЛАДОС, 2004.- 192 с.

158. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Совет, художник, 1978. - 237 с.

159. Режиссура школьной повседневности (групповая работа на уроке). -М.:Чистые пруды, 2006. 32 с.

160. Ремез О .Я. Сыгранные книги.- М.: Сов.Россия,1977. 120 с.

161. Родина Т.М. Русское театральное искусство в начале XIX века. М.: 1961.-319 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. М., 1999.

163. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1982.-63 с.

164. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970. - 206 с.

165. Рудницкий K.JI. Проза и сцена.- М.:3нание, 1981.-111с.

166. Рудницкий К.Л. Русское режиссерское искусство 1908-1917. М.:Наука, 1990.-279 с.

167. Русова Н.Ю. От аллегории до ямба. Терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. М.: Флинта, Наука, 2004. - 304 с.

168. Русова Н.Ю. Тайна лирического стихотворения: От Гиппиус до Бродского; Комментарий поэтических текстов. Литературный семинар. М.: Глобулус, 2005. - 200 с.

169. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - 381 с.

170. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966.- 204 с.

171. Свиридова В.Ю., Чуракова H.A. Литературное чтение (I IV). -Самара,2010. - 176 с.

172. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия,2008. - 415 с.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.-150с.

174. Скороход Н.С. Проблемы театрального прочтения прозы: Автореф.дис.канд. искусствоведения.-Москва,2008. 16 с.

175. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педвузов/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2002. - 576 с.

176. Слепцова Т.Г. Театральный кружок в школе//Литература в школе. -1979. -№3. С.57.

177. Смирнова Н.Л. Методика изучения драматических произведений в 5 8 классах: Автореф.дис.канд.пед.н. - Екатеринбург, 2004. - 16 с.

178. Снежневская М.А. Литература: 5 класс. Учебник-хрестоматия. Т.1,2. М.: Мнемозина, 2008. - 629 с.

179. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников/ Сб. ст. Отв. ред. Е.К.Чухман. М.:АПН СССР, 1989.- 126 с.

180. Сокурова О.Б. Роман и театр: Автореф. дис. канд.искусств.- Л.,1977.-22с.

181. Соловьева E.H. Игра-драматизация в школе.- М.,1922.-189 с.

182. Соломатина Т.Б. Обучение инсценированию в 5 классе//Литература в школе. 1982. № 1. - С. 36-40.

183. Сорокина К.Ю. Школьный театр//Из опыта внеклассной работы по литературе: Сб. ст. М.:Просвещение,1980.-84с.

184. Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности): Учебно-методическое пособие по специальности 031200. М.: Прометей, 2003. - 128 с.

185. Станиславский К.С. Собр. соч. В 8т. Т.8.Письма:1918-1938/Сост. А.П.Григорьева. - М.:Искусство,1961.~ 614 с.

186. Степун Ф.А. Основные проблемы театра. Берлин: Слово, 1923.

187. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. Азбука словесного искусства (для гуманитарных классов).- 4.1,2. М.: Центр гуманитарного образования, 2001.

188. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. -М.:Академия, 1998. 288 с.

189. Ю.Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. T.I. О профессии режиссера.-Л. Искусство, 1984.-304 с.

190. Троицкая Т.С., Петухова O.E., Литературное чтение (на основе коммуникативно-деятельностного подхода) . М.: Мнемозина, 2001. - 79 с.

191. Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем. В 28-ми т. Т.З.-М.-Л.:Изд-во Акад. наук СССР, 1961.-730 с.

192. Тургенев И. С. Повести и рассказы.- М.: Правда, 1983.- 315 с.

193. Урунтаева Г.А. Психология детства в художественной литературе XIX-XX веков: Хрестоматия-практикум. М.: Академия, 2001. - 164 с.

194. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М.: Искусство, 1970. - 223 с.

195. Урок как педагогический феномен/Учебно-методическое пособие. М.: Каро, 2005. - 448 с.

196. Уэллек Р., Уоррен О. Теория литературы. М.: Знание, 1978. - 325 с.

197. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.:Моск.психолого-соц.институт, 2002. 432 с.

198. Философский энциклопедический словарь.-М.:Сов. Энц., 1989. 814 с.

199. Фохт-Бабушкин Ю.У.Искусство и духовный мир человека.-М., 1982.-110с.

200. Фукс Г. Революция театра. СПб., 1911. ' \

201. Хализев В.Е. Драма как явление искусства. М.: Искусство, 1978. - 240 с. <

202. Цибульский С.О. История искусств в гимназиях. СПб., 1907.

203. Цибульский С.О. Классические спектакли в гимназиях // Гермес. Научн.вестник античного мира.-1908.-№10.-С.296.

204. Шелестова З.А. Особенности чтения художественной прозы//Литература в школе. 2000. - №3. - С.70 -78.I232.1Цукина Г.И. Роль деятельности в ученом процессе. М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

205. Эльконин Д. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999 г. - 360 с. 234.Эсалнек А.Я. Основы литературоведения. Анализ художественного произведения. - М.: Флинта, 2003.- 112 с.

206. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

207. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

208. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.