Углубление восприятия лирического произведения в процессе его изучения в школе (8-9 классы) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Латкина, Елена Анатольевна

• Латкина, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Латкина, Елена Анатольевна

Введение 4

Глава 1. Проблемы восприятия и анализа лирического произведения в психолого-педагогических, методических и литературоведческих исследованиях.

1.1. Вриятие школьниками литературного (лиричого) произведения как хологичая и методичая проблема 22

1.2. оение учащим эффективных приемов анализа лиричого произведения как один из путей углубления их читателого вриятия (на ове результатов коатирующего эеримента по оценке уровняормированни читателих умений учащи 9 клов в обли анализа и интерпретации лиричого произведения) 42

1.3. Литературоведчие знания как методологичая ова школьного преподавания литературы. Взаимязь методов и приемов академичого и школьного литературоведения, теории и практики преподавания литературы 50

1.4. Формирование представлений учащихся о родовой специфике лирического произведения и навыка целостного анализа его поэтики на уроках изучения лирики в 8-9 классах. Литературоведческие и методические подходы к анализуихотворения 67

Глава 2. Методика использования эффективных приемов анализа стихотворения на уроках изучения лирики в 8-9 классах (по результатам экспериментальной работы)

2.1. Цели, задачи и овия проведения обучающего эеримента, критерии результативни 83

2.2. Задания-«ориентиры» какб ознакомления учащиобразцами и приемами анализа поэтичого теа на начальном этапе формирования читателих умений в обли анализа и интерпретации лиричих произведений 92

2.3. Формирование у учащихся представления о «содержательности формы» лирического произведения через освоение ими приема моделирования художественнойруктуры поэтического текста или ее элементов. Модель какедство анализа иособ представления его результатов. 98

2.4. Введение учащи в творчую лабораторию поэта, пижение ими бенней поэтичого языка путем ользования приемаставленияоваряихотворения 116

2.5. Комментирование лирического текста как вид самостоятельной ледователой деятельни учащи 127

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Углубление восприятия лирического произведения в процессе его изучения в школе (8-9 классы)»

Актуальность поисков эффективных методических путей углубления восприятия классической литературы читателями-школьниками определяется прежде всего задачами современного литературного образования. Сегодня острейшим образом стоит проблема чтения: как осознанный эстетический акт оно фактически исчезает из повседневной жизни учеников. Авторы учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю.Богдановой (1999), обозначая теоретические проблемы современной методической науки, пишут: «Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению» [109: 9]. Для многих учащихся за литературой сохраняется лишь функция познавательная, информационная (хотя и эти позиции значительно ослаблены при наличии компьютерных коммуникаций), а ее воспитательный и эстетический потенциал оказывается все менее востребованным подрастающим поколением. При достаточно бедном читательском опыте современных школьников восприятие ими классической литературы, и в том числе поэзии, безусловно, затруднено.

Преодоление этих негативных тенденций, приобщение ученика к серьезной литературе, к культурным, нравственным ценностям, сконцентрированным в литературных шедеврах, развитие его эстетического вкуса до такого уровня, который бы позволил ему оценить мастерство их авторов и испытать наслаждение от общения с классическим произведением искусства, - таковы практические задачи, стоящие сегодня перед учителем литературы и определяющие суть современных методических поисков.

Несмотря на свою почти полуторавековую давность, остро актуально звучат сегодня слова А.Н.Пыпина («Преподавание словесности в гимназиях», 1862): «Если преподавание желает приносить какую-нибудь пользу, оно, очевидно, должно стоять наравне со временем. Если бы даже молодое поколение было и не всегда право, винить его часто будет несправедливо.

Мы могли бы представить факты в доказательство того, с каким увлечением молодежь. бросается на живое слово мыслящего человека, где. видит разумное знание.» [177: 94]. Такие «факты», безусловно, можем представить и мы. И сегодня основными условиями интереса учащихся к литературе как учебному предмету остаются личность учителя - «мыслящего человека» и его способность привести содержание и формы организации учебной деятельности в соответствие с той реальностью, в которой живет ученик.

Сегодняшняя действительность характеризуется, как мы уже отметили, ослаблением позиций литературы в обществе и, как следствие, в системе образования. Одна из причин этого, на наш взгляд, в несоответствии неторопливости, обстоятельности и философской глубинности русской классической литературы сегодняшнему темпу жизни, повышенной скорости протекающих социальных изменений, плотности информационного потока. Обусловленный ситуацией в обществе образ жизни современного молодого человека оставляет мало места и времени для переживаний и размышлений на нравственные и философские темы. И дело даже не в количестве прочитанного, а в качестве чтения: давно замечено, что умен не тот, кто много читает, а тот, кто много мыслит. «Бестселлеры» нашего времени вряд ли способны навести на серьезные размышления, они для этого и не предназначены. Классическая литература воспринимается современным школьником как нечто архаическое и, как мы уже сказали, трудна для его восприятия. Ее чтение, безусловно, требует от ученика определенных умственных усилий и специальных знаний, которые могут быть получены им на уроке литературы. М.О.Гершензон в своем «Видении поэта» (1919) так объясняет причины поверхностного чтения учащихся: «Школа внушила ему [ученику] убеждение, что усваивать поэзию плодотворно можно только аналитическим способом; .и так как в большинстве случаев он не способен проделывать такую работу над читаемым романом, да и не питает к ней никакого интереса, то он естественно предается простому чтению. и читает поверхностно, только для развлечения, и не получает от своего чтения той пищи, какую оно дало бы ему, если бы он школою был приучен знать, что поэзию надо именно только непосредственно воспринимать, и если бы он школою же был приучен читать пристально и глубоко» [177: 310].

Как «приучить» современного школьника читать классическую литературу, в том числе поэзию, «пристально и глубоко», не заглушив в нем при этом «способность непосредственно воспринимать» ее, - это методический аспект литературоведческой (и шире - искусствоведческой, философской) проблемы. «Есть ли научные методы, которые позволили бы сделать искусство предметом рассмотрения, не убивая его?» - так формулирует этот вопрос Ю.М.Лотман в своей монографии «Анализ поэтического текста», вышедшей в 1972 году и ставшей на долгие годы источником не только литературоведческих, но и методических поисков и идей [94: 6]. Безусловно, эта талантливая книга основательно укрепила позиции тех, кто отвечает на данный вопрос утвердительно. Но она же вдохновила на новые усилия и защитников противоположного, антирационалистического подхода к лирическому произведению, считающих всякий анализ разрушительным для глубины и целостности эмоционального восприятия стихотворения. Длящаяся на протяжении десятилетий дискуссия в литературоведении и методике нашла отражение и в школьной практике преподавания литературы. Учить переживать, чувствовать поэзию или понимать, осмысливать ее, направить педагогическое воздействие на углубление восприятия эмоционального или интеллектуального - этими вопросами задавались и задаются многие из учителей-практиков. Справедливости ради отметим, что в случае, когда это касается рядового учителя, работающего в массовой школе, ответ достаточно часто определяется не столько его осмысленной педагогической концепцией, опирающейся на достижения литературоведческой, методической или психологической науки, сколько особенностями личности самого педагога, его склонностью к логическому или эмоциональному восприятию действительности в целом. Тот, кто глубоко чувствует сам, старается научить этому и других, культивируя в ученике способность сопереживать, сочувствовать, проникаться настроением произведения, ощущая его атмосферу, ауру и т.д. Учитель, относящийся к рассудочному типу, требует и от ученика в первую очередь понимания, истолкования произведения, логической аргументации своих читательских впечатлений.

Возможно, в этом одна из причин того, что, несмотря на давнюю историю данного вопроса, его окончательного разрешения так и не происходит. Найденный, казалось бы, компромисс: признание необходимости того и другого подхода, не предотвращает происходящие с определенной периодичностью рецидивы этой дискуссии и «вновь и вновь возникающие сомнения в правомочности и небесплодности научного подхода к художественному творению» [158: 4]. Обозначим нашу позицию в этом вопросе.

В одной из своих «Маленьких трагедий» А.С.Пушкин представил два из возможных вариантов взаимоотношений с художественным произведением, два способа восприятия искусства: один - моцартианский — «порой опять гармонией упьюсь»*, и другой, выраженный в философии Сальери: «Музыку я разъял, как труп. Поверил / Я алгеброй гармонию.» Превосходство (в отношении музыкального таланта) Моцарта над Сальери безусловно, но ведь именно к «разъявшему музыку» Сальери взволнованно обращается сам Моцарт со словами: «Когда бы все так чувствовали силу гармонии!», восхищаясь точностью и тонкостью его восприятия. То есть Сальери, не имея гениальности Моцарта, но изучив законы музыкальной гармонии, оказался способным эту гениальность оценить, другими словами, «разъяв», поняв, - почувствовать, пережить. Талант глубокого художественного восприятия дается не каждому, сам Моцарт с грустью замечает: «Нас мало избранных», но понимания, дающего способность

- здесь и далее курсив наш наслаждаться искусством, можно достичь. Об этом писал еще в 1784 году Н.И.Новиков в статье «О эстетическом воспитании», посвященной вопросам преподавания словесных наук: «Все то, чего требует дарование в собственном смысле сего слова. не может требуемо быть от всякого учащегося; ибо натура не всякого тем щедро одаряет. Но что может приобретено быть здравым разумом., того с большим правом можно требовать от каждого.» [177: 35]. Вступая в полемику со своими современниками, Н.И.Новиков отстаивает возможность постижения произведения искусства не только чувствами, но и разумом: «Многие думают, что вкус совсем не может на правилах основываться. Но . находятся. некоторые всеобщие правила красоты. Для чего ж невозможно. утвердить некоторые всеобщие положения.? Не нужно бы нам было предаваться одному слепому чувствованию, но умели бы мы объявлять причину большей части наших чувствований и могли бы ясно показывать, для чего мы что-нибудь прекрасным или дурным почитаем» [177: 33]. В «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822) А.Ф.Мерзляков отмечает, что «самое понятие о прекрасном. чуждо всяких законов», «однако каждое искусство имеет свою науку», и «главная цель изящных искусств есть удовлетворение вкусу, или возбуждение непосредственного удовольствия, в котором равно участвуют сердце и разум» [177: 41].

Возвращаясь к пушкинским «Маленьким трагедиям», отметим, что, рассказывая об истории, положенной в основу «Моцарта и Сальери», А.С.Пушкин писал: «театр, полный изумленных знатоков, безмолвно упивался гармонией Моцарта». Заметим, что «упивались» гармонией именно «знатоки»!

Эту позицию и обозначим как исходную для нашего исследования: чтобы насладиться гармонией, нужно знать ее законы. Чтобы глубоко и точно почувствовать стихотворение, необходимо его понять, осмыслить проникнуть в смысл): «Понимание текста, постижение его значения — не просто чтение, но и исследование, которое, начинаясь с рационального осмысления, должно вести к осознанному восприятию» [91: 174]. В центре нашего исследования оказываются те способы организации работы на уроке, которые позволяют ученику лучше понять поэтическое произведение, достигая более глубокого восприятия стихотворения в результате его осмысления.

При этом необходимо заметить, что мы с глубоким уважением относимся к идеям и научно-педагогическим поискам тех учителей и методистов, которые ставят своей задачей в первую очередь углубление эмоционального восприятия поэзии и развитие эмоциональной сферы учащихся, что, бесспорно, является не менее актуальной педагогической задачей.

Однако, по справедливому замечанию З.Я.Рез, «эмоции, не подкрепленные и не усиленные размышлением, могут воспитать читателя восприимчивого, но не глубокого» [135: 87]. А именно достижение максимально возможной глубины восприятия в ходе изучения произведения есть, на наш взгляд, задача учителя, поиск же путей углубления читательского восприятия - задача методики.

Еще раз уточняя свои методические позиции, отметим, что данное исследование осуществляется в русле решения тех современных проблем, которые обозначены авторами учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю.Богдановой, а именно: проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы, углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся; историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные [109: 10]. Одной из наиболее близких нашим методическим поискам является идея Г.Н.Ионина, обозначенная им как стремление раскрыть самый механизм приобщения учеников к активным творческим формам работы, профессионально интересной как учителям, так и литературоведам» [66: 19].

На наш взгляд, чтобы открыть для современного ученика содержательные глубины произведений русской и мировой литературы, необходимо прежде всего обратить методические и педагогические усилия на поиск и разработку эффективных форм организации учебной литературной деятельности школьников. Интересным должен стать сам процесс работы над произведением. Одним из условий формирования интереса к учебной литературной деятельности является, на наш взгляд, ее исследовательский характер, достаточно высокий уровень сложности предлагаемых учащимся заданий и самостоятельности выполнения, требующий от ученика серьезных интеллектуальных усилий и соответственно повышающий его удовлетворенность от достигнутого результата. Г.Н.Ионин, рассматривая понятие учебной литературной деятельности, подчеркивает необходимое условие ее эффективности: она должна быть «одновременно и учебной, и профессиональной» [66: 199]. Это особенно актуально именно в подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью для школьника является общественно значимая и формируются предпосылки для перехода к учебно-профессиональной деятельности. Именно «этот период является сензитивным для формирования основ научного мышления» [122: 33]. «Мышление подростка.требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы.Освоение исследовательского познания действительности может стать одним из путей вхождения подростка в пространство культуры» [122: 27].

Соотношение профессионального и школьного анализа является одним из широко обсуждаемых в методической литературе вопросов (подробнее об этом - в § 1.3 настоящего исследования). Так В.Г.Маранцман отмечает, что школьный анализ отличается от литературоведческого прежде всего «по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. из всего многообразия аспектов как центральное, основное выбирает соотношение литературного произведения и читательского восприятия» [105: 8-9].

Указывая на то, что «методика научного литературоведческого и методика школьного анализа художественного произведения имеют . различные цели, функции и задачи, а также исходные содержательные и процессуальные особенности», авторы учебного пособия «Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе» (1988) в то же время подчеркивают их «единую эстетико-психологическую природу» [69: 73] . При этом задается справедливый вопрос: «Почему при достаточно высоком развитии современной литературоведческой мысли «школьное литературоведение» отражает завоевания чуть ли не позавчерашнего дня. почему то передовое, что есть в научном литературоведческом обороте, так медленно, с таким трудом пополняет активный запас практики преподавания литературы?» [69: 73].

Один из ответов на это замечание мы находим в предисловии к учебному пособию А.Б.Есина «Принципы и приемы анализа литературного произведения» (1999): «Эта категория литературоведов (учителя-словесники и студенты-филологи) анализировать художественный текст не умеет, причем это неумение описывает своего рода порочный круг: от студента к учителю, от того к ученику, который в свою очередь становится студентом. Такое положение вещей не вина, а беда практического литературоведения: ни студентов, ни учителей никто толком не учит самостоятельно разбираться в незнакомом художественном тексте. В лучшем случае вузовский преподаватель или методист предлагает готовый анализ программного произведения. Литературоведы. анализировать литературное произведение, конечно, умеют, но мало кто из них делится своими принципами и приемами работы над текстом.» [56:3]

Литературоведение издавна было основой школьного преподавания литературы» [105: 8] и вопрос о взаимосвязи профессионального и школьного литературоведения многократно и в различных аспектах рассматривался в научной (литературоведческой и методической) литературе. В разное время к этой теме обращались В.М.Акимов, Ю.А.Андреев, А.А.Аникст, Г.И.Беленький, С.В.Белов, Я.С.Билинкис, Т.Г.Браже, Б.И.Бурсов, А.С.Бушмин, И.Ф.Волков, Г.А.Гуковский, В.А.Десницкий, Б.Ф.Егоров, Г.Н.Ионин, Ю.Ф.Карякин, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, Ю.М.Лотман, Ю.В.Манн, Е.А.Маймин, В.Г.Маранцман, Б.С.Мейлах, В.А.Никольский, Н.В.Осьмаков, З.Я.Рез, М.Л.Семанова, Н.Н.Скатов, Е.В.Старикова, М.В.Теплинский, Л.И.Тимофеев, С.В.Тураев, М.О.Чудакова, С.Е.Шаталов, В.Р.Щербина, Л.С.Якушина и др.

В то же время за рамками исследований оставалась, на наш взгляд, существенная особенность этих взаимосвязей: школьной практикой, в основном, были востребованы результаты литературоведческих исследований: биографических (описание жизни и творчества писателя), литературно-критических (разбор отдельных произведений), историко-культурных (комментарии к изучаемым текстам). В значительно меньшей степени массового учителя и, как следствие, ученика, интересовали пути, по которым осуществлялся литературоведческий поиск, методы и приемы научного постижения литературного произведения. Современные же образовательные тенденции, в частности, реализация деятельностного подхода в обучении и воспитании, внедрение технологий развивающего обучения, требуют определенной корректировки методических позиций как с точки зрения содержания обучения: «из науки следует брать не сумму фактов, а метод» [66: 62], так и с точки зрения форм организации деятельности учащихся: сегодня «образовательная модель, в которой принимающее звено выступает в пассивной роли, уже перестает быть культуросообразной» [122: 27].

Организация учебной литературной деятельности как исследовательской требует высокой компетентности от преподавателя, ученик должен видеть в нем пример профессионализма, исследовательской увлеченности, искреннего интереса к литературе. И сегодня не теряют своей актуальности слова В.Я.Стоюнина («О преподавании русской литературы», 1864) о том, что «достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться» [177: 105].

Для выхода на эффективный уровень учебного общения учителю необходимо не только овладеть самому, но и предоставить возможность учащимся овладеть широким арсеналом приемов и средств, используемых в данной области науки или искусства. В этом смысле нам близка идея авторов учебно-методического комплекса «Литература как предмет эстетического цикла» о построении учебной литературной деятельности школьника таким образом, чтобы в ходе ее он побывал во всех возможных «ролях»: читателя, критика, теоретика, автора. Пребывание в каждой из этих позиций, безусловно, развивает воспринимающую способность ученика в целом и работает на углубление восприятия им конкретного художественного произведения.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена необходимостью противостоять наблюдающемуся снижению читательского интереса учащихся к классической художественной литературе и уровня ее восприятия читателями-школьниками; потребностью в дальнейшем развитии взаимосвязей между литературоведением, теорией и практикой школьного изучения литературы, а также современными образовательными тенденциями (освоение школой технологий развивающего обучения, деятельностного подхода в обучении и воспитании, реализация исследовательского принципа в обучении), ориентирующимися на построение учебной деятельности как деятельности по самообразованию и приобщение учащихся к культуре научного исследования и имеющими своей целью «выращивание и формирование универсальных способов освоения мира» [155: 127].

В случае, когда речь идет об изучении лирических произведений, безусловно, одним из важнейших исследовательских умений, которым необходимо овладеть ученику для глубокого проникновения в художественный мир стихотворения, является анализ поэтического текста как «способ проникновения в образно-эстетическую реальность, созданную писателем», как «объективная необходимость, если мы, конечно, хотим всерьез включиться в мысленный диалог с автором произведения» [69: 64]. Вопросам анализа поэтического текста и школьного изучения лирики посвящена обширная литературоведческая и методическая литература [8,12, 13,16,21,28, 32,35,44-46,58, 60,70,78, 89-90, 94-97, 99,102,105,107,112,124,129, 134,139-140,146,149-151,154,163-164,167,177,182-184]. Анализ поэтического текста «представляет собой вид наиболее полного,, цельного и завершенного анализа», когда «малый объем материала позволяет. продемонстрировать особенно наглядно структурное единство произведения, неразрывность, неразделимость в нем формы и содержания» [101: 184]. Образцы такого рода анализа широко представлены в работах известных ученых-литературоведов М.Л.Гаспарова, Ю.М.Лотмана, Г.М.Фридлендера, Е.Г.Эткинда и др. Методические подходы к организации школьного изучения лирики разработаны в трудах М.М.Варшавской, А.М.Лисовского, Р.Д.Мадер,

B.Г.Маранцмана, В.П.Медведева, З.Я.Рез, В.Д.Сквозникова, Л.В.Тодорова, диссертационных исследованиях последнего времени Н.В.Беляевой,

C.В.Королевой, Н.Ю.Манышевой, И.Ю.Полковниковой, И.В.Сосновской и др.

В то же время школой научный потенциал (как литературоведческий, так и методический) задействован недостаточно эффективно. Стремление внести посильный вклад в решение указанной проблемы обусловило цель и задачи данного исследования. Поскольку необходимые для целостного анализа поэтики лирического произведения читательские умения формируются, в основном, на уроках литературы в среднем звене, то именно поиск способов организации работы по их формированию в 8-9 классах, завершающих этот этап литературного образования, находится в центре наших методических интересов.

Итак, объектом настоящего исследования является процесс изучения лирических произведений в 8-9 классах средней образовательной ступени.

Предмет исследования - методика использования в школьной практике эффективных приемов анализа лирического произведения, позволяющих в процессе работы со стихотворением углубить его первоначальное восприятие школьниками, а именно: приема составления словаря стихотворения, моделирования его художественной структуры, самостоятельного составления учащимися комментария к лирическому произведению.

Основная цель работы заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке целесообразности использования указанных приемов в учебной литературной деятельности школьников, а также разработка методических рекомендаций для организации работы по освоению учащимися данных приемов на конкретном учебном материале.

В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза: углубление первоначального восприятия лирических произведений в процессе их изучения, а также совершенствование читательских умений, обеспечивающих развитие у учащихся способности восприятия художественной литературы в целом, может быть достигнуто, если на уроках литературы в 8-9 классах будет организована систематическая работа, направленная на ознакомление учащихся с образцами анализа и освоение школьниками эффективных приемов целостного анализа поэтики стихотворения, какими являются моделирование художественной структуры лирического произведения или ее элементов, составление словаря стихотворения и комментария к лирическому тексту. Использование предложенной в исследовании методики организации такого рода работы будет также способствовать развитию общеучебных и исследовательских умений учащихся, активизации их творческой деятельности.

Цель работы и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи, поставленные перед исследованием:

1) исследовать историю вопроса и современное состояние проблемы углубления восприятия лирического произведения в процессе его изучения, проанализировав работы по психологии, педагогике, литературоведению и методике преподавания литературы;

2) разработать методику использования в учебной литературной деятельности школьников 8-9 классов приемов анализа стихотворения, обеспечивающих его более глубокое, по сравнению с первоначальным, восприятие;

3) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики на конкретном учебно-литературном материале;

4) проанализировать результаты экспериментальной работы, проследив изменения в уровне восприятия лирического произведения учащимися, произошедшие в результате освоения ими предложенных в данном исследовании приемов анализа поэтического текста;

5) наметить перспективы исследования избранной проблемы.

Для осуществления цели работы и комплекса поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических работ по избранной теме с привлечением трудов психологов, дидактов, литературоведов, методистов; изучение вариантов программного и методического обеспечения курса литературы в среднем звене; беседы с учителями средних школ по проблемам изучения лирического произведения; констатирующий эксперимент (анкетирование, собеседование с учащимися 9 классов) по анализу лирического текста и анализ полученных данных; наблюдение за деятельностью учащихся в ходе формирующего эксперимента; анализ результатов экспериментальной работы, обсуждение результатов обучающего эксперимента с учителями-слушателями курсов повышения квалификации, уточнение и корректировка методических рекомендаций по исследуемому вопросу.

Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (1997-1998 гг.): анализ различных аспектов проблемы восприятия и анализа лирического произведения в литературоведческой и методической науке; наблюдение за процессом изучения лирических произведений в среднем звене (5-9 классы школы-гимназии №2 г.Вологды); беседы с учителями (преподавателями гимназии, слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования, членами творческой группы при городском методическом кабинете) по проблемам изучения лирического произведения в школе, разработка экспериментальной методики; проведение и обработка результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999-2000 гг.): экспериментальная проверка методики использования на уроках изучения лирики в 8-9 классах эффективных приемов анализа стихотворения, а именно: моделирования художественной структуры лирического произведения, составления словаря стихотворения и комментирования лирического текста, уточнение рабочей гипотезы и предварительные выводы.

Третий этап (2000-2001 гг.): дополнение и уточнение основных положений экспериментальной методики, разработка и проведение открытых уроков по анализу лирики, обсуждение результатов исследования с преподавателями средних школ, слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования и Череповецкого городского методического кабинета; анализ полученной в ходе эксперимента и обсуждения информации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены место и роль приемов моделирования художественной структуры лирического произведения, составления словаря стихотворения и комментирования лирического текста в процессе школьного изучения лирики, доказана продуктивность использования данных приемов в целях углубления читательского восприятия учащихся и формирования общеучебных умений школьников, а именно: эффективность моделирования художественной структуры текста как приема, обеспечивающего целостность анализа, и как способа представления его результатов на этапе интерпретации; значимость приема составления словаря стихотворения для формирования представлений учащихся о родовых особенностях лирики, об особенностях поэтического языка; развивающая роль приема самостоятельного составления учащимися комментария к лирическому произведению и его продуктивность для глубокого постижения смысла классического произведения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснована необходимость организации на уроках литературы систематической работы, направленной на ознакомление учащихся с образцами анализа стихотворения и освоение учащимися эффективных приемов целостного анализа лирического произведения, способствующих углублению их читательского восприятия, на основе достижений современной литературоведческой и методической науки;

- разработана и экспериментально проверена методика использования приемов моделирования художественной структуры произведения, составления словаря стихотворения и комментирования текста в практике школьного изучения литературы в 8-9 классах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно содержит теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации, дающие учителю литературы материал для организации деятельности учащихся по изучению лирических произведений в среднем звене, а также конкретные методические разработки по изучению творчества А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова в 8-9 классах, анализу отдельных стихотворений: «Анчар», «Пророк» А.С.Пушкина, «Ангел», «Нет, я не

Байрон», «Смерть поэта» М.Ю.Лермонтова, «Silentium!» Ф.И.Тютчева, «На железной дороге» Я.П.Полонского, «В горах» И.А.Бунина.

Достоверность результатов исследования и содержащихся в нем выводов обеспечивается тем, что оно опирается на фундаментальные разработки в области психолого-педагогической, литературоведческой и методической науки, подкреплено длительными наблюдениями и семнадцатилетним личным педагогическим опытом автора. Результаты исследования положительно оценены учителями-словесниками вологодских и череповецких школ, специалистами Вологодского и Череповецкого городских методических кабинетов, Вологодского института развития образования, преподавателями и студентами филологического факультета Вологодского государственного педагогического университета. Выводы по исследованию сделаны на основе анализа результатов анкетирования (констатирующий эксперимент) и бесед с учителями и учащимися, а также устных и письменных работ учащихся, выполненных в ходе обучающего эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебно-педагогической деятельности автора: преподавание литературы в школе-гимназии №2 г.Вологды, проведение открытых уроков и лекций по анализу лирического текста для слушателей курсов повышения квалификации Вологодского и Череповецкого городских методических кабинетов, Вологодского института развития образования, студентов филологического факультета Вологодского государственного педагогического университета. Предложенная в данном исследовании методика использовалась также учителями вологодских школ: Л.Н.Муравьевой, Г.И.Федорчук, С.Н.Гришиной (школа-гимназия №2), Е.А.Бариновой (школа №17), Е.А.Анкудиновой (школа №7) Т.Н.Карагановой (школа №7 г.Череповца). Результаты исследования излагались в выступлениях автора на научно-практической конференции в Вологодском государственном педагогическом университете (1998 г.), Голубковских чтениях (МПГУ: 1999, 2000 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Углубление первоначального восприятия лирического произведения в процессе его изучения может быть достигнуто в результате использования на уроке и в самостоятельной работе учащихся таких эффективных приемов целостного анализа поэтического текста, как моделирование художественной структуры лирического произведения или отдельных ее элементов, составление словаря стихотворения, комментирование лирического текста.

2. Эти приемы могут быть успешно освоены учащимися 8-9 классов средней школы при условии организации целенаправленной работы педагога по ознакомлению учащихся с образцами анализа (задания-ориентиры») и обучению использованию указанных приемов на этапах анализа и интерпретации лирического текста.

3. Целесообразность использования указанных приемов в учебной литературной деятельности школьников обусловлена тем, что модель может использоваться как средство анализа и как способ представления его результатов на этапе интерпретации; составление словаря стихотворения продуктивно для формирования представлений учащихся о родовых особенностях лирики и особенностях поэтического языка; комментирование текста является обязательным условием постижения смысла произведений классической поэзии современными школьниками.

4. Использование предложенной в данном исследовании методики организации работы по освоению учащимися эффективных приемов анализа стихотворения существенно влияет не только на углубление восприятия и оценки учащимися лирических произведений, но и ведет к развитию их воспринимающей способности по отношению к художественной литературе в целом, совершенствует их общеучебные навыки, стимулирует их самостоятельную исследовательскую деятельность и творческую активность.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Латкина, Елена Анатольевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В целом итоги изучения теоретических работ по теме исследования, а также результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности использования описанных в диссертации приемов анализа стихотворения на уроках изучения лирики в 8-9 классах позволили сделать следующие выводы.

Одним из возможных путей углубления читательского восприятия учащихся (в том числе, восприятия лирики) является приближение учебной литературной деятельности школьников по своему содержанию и методам к деятельности профессионального читателя, приобщение их к культуре литературоведческого исследования, освоение учащимися исследовательского инструментария для осуществления целостного анализа поэтики лирического произведения.

Навык анализа и интерес к такого рода деятельности формируется в результате целенаправленной работы учителя по ознакомлению учащихся с образцами профессионального анализа поэтического текста и обучению школьников эффективным приемам анализа, используемым в литературоведении и методике.

К числу таких приемов, которые могут быть успешно освоены учащимися и продуктивно использоваться ими в самостоятельной работе, относятся прием моделирования художественной структуры поэтического текста, прием составления словаря стихотворения, прием комментирования лирического произведения. При этом образцы анализа могут включаться учителем в вопросы для самостоятельной работы учащихся, а именно, в задания-«ориентиры».

Задания-«ориентиры», направляющие аналитическую деятельность ученика, особенно продуктивны на начальном этапе формирования навыка целостного анализа поэтики лирического произведения. Знакомя учащихся с фрагментами профессиональной интерпретации изучаемого стихотворения, они обращают внимание учащихся на те элементы его художественной структуры, которые могут быть подвергнуты анализу, одновременно демонстрируя юным исследователям продуктивность такого рода наблюдений. На последующих этапах работы при выполнении заданий-ориентиров» внимание учащихся больше концентрируется на путях анализа, на вычленении тех приемов, которые были использованы профессиональным читателем произведения для постижения его смысла.

В ходе экспериментального исследования нами установлено, что одним из эффективных приемов работы на уроках изучения лирики является моделирование художественной структуры произведения или отдельных ее элементов (образа, сюжетно-композиционной организации, хронотопа). Модель в этом случае выступает и как средство анализа, и как способ представления его результатов. В создаваемой учеником модели эксплицируется его восприятие, становясь доступным для обсуждения, в ходе которого оно может корректироваться, обогащаться новыми идеями, достигая необходимой глубины и целостности.

Использование приема составления словаря стихотворения вводит учащихся в творческую лабораторию поэта, сосредоточивает их внимание на слове как основной смысловой единице стихотворения, на особой роли контекста в поэтической речи. Целостность анализа в этом случае достигается тем, что в ходе составления словаря стихотворения анализ как разложение текста на его составные части (слова) сменяется частичным обобщением, группировкой слов в лексические пары, группы (по сходству или, наоборот, по противоположности) и завершается целостным обобщением, синтезом, соединением формы и содержания - установлением связи лексического состава текста с его идеей, с темами и мотивами творчества поэта в целом. Одновременно решаются и общеучебные задачи — развитие мышления школьников, совершенствование таких мыслительных операций, как анализ, обобщение, синтез и т.д.

Возвращение в активный методический арсенал приема комментирования текста обусловлено прежде всего современной социокультурной ситуацией. Сегодняшнему школьнику, читающему произведение классической поэзии 18-19 века, необходим для элементарного понимания смысла - лексический комментарий, для его глубокого постижения - историко-культурный. Своеобразие использования приема комментирования текста в современной школьной практике, состоит в том, что в среднем и старшем звене оно предлагается как вид самостоятельной исследовательской работы учащихся. Составление комментария к тексту требует от учащегося привлечения широкого круга справочной литературы, способствуя тем самым развитию его читательских умений и расширению общекультурного кругозора.

В целом использование предложенной методики использования литературоведческого инструментария в учебной литературной деятельности школьников существенно повышает уровень восприятия и оценки учащимися лирических произведений, стимулирует их самостоятельную исследовательскую деятельность и творческую активность.

Возможности продолжения данного исследования определяются прежде всего широтой и разнообразием современного литературоведческого инструментария, который может быть успешно освоен школой, а также развитием литературоведческой и методической науки, рождающей новые подходы, методы и приемы исследования.

Продуктивным было бы, на наш взгляд, исследование возможностей освоения отдельных приемов анализа поэтического текста или подготовки к их освоению на более ранней ступени литературного образования - в 5-7 классах, совершенствования исследовательских навыков в области лирики на завершающем этапе обучения - в 10-11 классах. Особую методическую ценность представляет создание на основе данных возрастной психологии и педагогики, достижений современной литературоведческой и методической науки целостной системы формирования читательских умений школьников в области анализа и интерпретации лирических произведений на различных ступенях школьного литературного образования. Актуальной остается также задача разработки более четких критериев для определения уровней восприятия лирического произведения школьниками и тех качественных сдвигов в читательском восприятии, которые происходят в процессе школьного изучения литературы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Латкина, Елена Анатольевна, 2002 год

1. Абелюк Е.С. Читательский комментарий: замысел и воплощение (Путь школьников к «Реквиему» А. Ахматовой) // Литература в школе. 1989. - №3. - С.13-29.

2. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психологическая наука и образование. №3. - 1997.- С.29-42.

3. Академические школы в русском литературоведении. М., 1975.

4. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова. М., 1991.

5. Алехина Е.М., Западов A.B. Аппарат книги. М., 1957.

6. Анализ литературного произведения. / Под ред. Л.И.Емельянова и А.Н.Иезуитова. Л., 1976.

7. Анализ литературного произведения: Материалы в помощь студенту-филологу / Под ред. С.Ю.Баранова. Вологда, 2001.

8. Анализ одного стихотворения. Л., 1985.

9. Анализ художественного произведения в школе: Сборник научных работ. Л., 1972.

10. Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л.Семановой. М., 1987.

11. П.Астахов И.Г. Стратегия достижений: Пособие для учителя. -Череповец, 2001.

12. Баевский B.C. История русской поэзии. Смоленск, 1994.

13. Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: Развитие навыков анализа поэтических произведений у старшеклассников: Пособие для учителя. М., 1985.

14. Баранов С.Ю. Специфика искусства и анализ литературного произведения: Учебное пособие к спецкурсу. Вологда, 1988.

15. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст, 1974. -М., 1975.

16. Бахтин М.М. Слово в поэзии и прозе // Вопросы литературы. 1972. -№6. - С.54-86.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1996.

18. Бегун Б .Я. Хронотопический анализ литературного произведения // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1991. -№3.

19. Белов A.M. Первичное восприятие и способы его углубления. М., 1971.

20. Бельчиков Пути и навыки литературоведческого труда. М., 1975.

21. Беляева Н.В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе: теоретические основы и практика. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.,1997

22. Берков П.Н. Введение в технику литературоведческого исследования. -Л., 1955.

23. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Книга для учителя. М., 1986.

24. Богданов А.Н, Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. -М., 1969.

25. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Диссерт. на соискание уч.степ, доктора пед.наук. - М., 1980.

26. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в 8 классе. М., 1980.

27. Богомолов H.A. Стихотворная речь. М., 1995.

28. Борев Ю.Б. Системно-целостный анализ художественного произведения (О природе и структуре литературоведческого метода) // Вопросы литературы. 1977. - №7. - С. 119-142.

29. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск, 1978.

30. Брандесов Р.Ф. Самостоятельный анализ художественного текста учащимися старших классов на уроке литературы. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Л., 1967.

31. Бройтман С.Н. Лирический субъект. // Введение в литературоведение. -М., 1999. С.141-152.

32. Бушмин A.C. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л., 1969.

33. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл. И.Б.Новика и В.Н.Садовского. М.,1988.

34. Варшавская М.М. Изучение лирических произведений в старших классах. Диссерт. на соискание уч. степ. канд. пед. наук - М., 1959.

35. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учебное пособие / Л.В.Черец, В.Е.Хализев, С.Н.Бройтман и др. / Под ред. Л.В.Чернец. М., 1999.

36. Волков И.Ф. Теория литературы. — М., 1995.

37. Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С.В.Михалкова, Т.Д.Полозовой. М., 1981.

38. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.

39. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. / Под ред. А.М.Докусова. -М., 1974.

40. Восприятие. Механизмы и модели: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ю.Алексеенко. М., 1974.

41. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.,1986.

42. Гаспаров М.Л. Анализ литературного текста // Программы и учебный план отделения теоретической и прикладной лингвистики (МГУ). М., 1996.

43. Гаспаров М.Л. Русские стихи 1890-х 1925-го годов в комментариях. -М., 1993.

44. Гаспаров М.Л. "Снова тучи надо мною." (Методика анализа стихотворного текста) // Русская речь. №1. - 1997. - С.

45. Гинзбург Л.Я. О лирике. М., 1997.

46. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. М., 1991.

47. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.,1965.

48. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М., 1962.

49. Гордиенко Л.Л. Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б.Л.Пастернака. Дисс. на соиск. учен, степени канд.пед.наук. - СПб., 1998.

50. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., Л., 1996.

51. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. М., 1984.

52. Дановский A.B. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М.,1988.

53. Долинина К.А. Интерпретация текста. М., 1985.

54. Егорова Г.И. Извечный вопрос «Как?.»: Анализ художественного произведения методом стилистического эксперимента. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1992. - №1.

55. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. М., 1999.

56. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность: литературное развитие в юности. Кишинев, 1974.

57. Жирмунский В.М. Задачи поэтики // Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977.

58. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе. Л., 1988.

59. Зимина Г.А. Изучение лирического произведения в 5-7 классах средней школы. Диссерт. на соискание уч.степ. канд.пед.наук - М., 1954.

60. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в 11 классе. — Автореф. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1993.

61. Зинченко В.П. Работа понимания. // Психологическая наука и образование. №3. - 1997.

62. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями / Психологический журнал. Т. 14. - №1.-1993.-С.137-146.

63. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

64. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного преподавания литературы. Диссерт. на соискание уч.степ, докт.пед.наук. - М., 1992.

65. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г.Браже. — М., 1971.

66. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / Авт.-сост. В.Ф.Чертов. М., 1999.

67. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.,1988.

68. Карсанова Е.В. «Стихи живые сами говорят». М., 1990.

69. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. М., 1988.

70. Квятковский А.П. Поэтический словарь. М., 1966.

71. Клименко И.Г. Методика использования комментария при изучении русской литературы в старших классах. Диссерт. на соискание уч.степ. канд.пед.наук. - М., 1991.

72. Княжицкий А.И. Притчи. Учебная книга: 7-11 кл. М., 1994.

73. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М., 1972.

74. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе. // Вопросы анализа литературных произведений. М., 1969.

75. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М., 1963.

76. Королева C.B. Анализ синтаксических фигур поэтической речи при изучении лирики А.А.Фета. // Поэтика художественного текста на уроках литературы. М., 1997.

77. Королева C.B. Изучение особенностей поэтического языка в процессе анализа литературного произведения в старших классах средней школы. Диссерт. на соискание уч.степ. канд.пед.наук. - М., 2000.

78. Комментарий // Краткая Литературная Энциклопедия. / Гл.ред. А.А.Сурков. Т.З. - М.,1966.

79. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М., 1981.

80. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. — М., 1971.

81. Кудина Г.Н. Как развивать художественное восприятие. М., 1988.

82. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Курс «Литература как предмет эстетического цикла» // Программы развивающего обучения по системе В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина. 1-3 классы. М., 1998.

83. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1977.

84. Леонов С.А. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. -М., 1988.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

86. Лепахин В. «Отцы пустынники и жены непорочны.» (Опыт подстрочного комментария) // А.С.Пушкин. Путь к Православию / Сост. подгот. текста, примеч. А.Н.Стрижева. М., 1997.

87. Лирическое произведение на уроках литературы // Методические рекомендации в помощь молодому учителю. Вологда, 1989.

88. Лисовский A.M. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. -Киев, 1987.

89. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред.1. A.Н.Николюкина. М., 2001.

90. Литературный энциклопедический словарь / Под общей ред.

91. B.М.Кожевникова, П.А.Николаева. М., 1987.

92. Лихачев Д.С. Текстология. М.-Л., 1962.

93. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха: Пособие для студентов. Л., 1972.

94. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь: Кн. для учителя. М., 1972.

95. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста: Статьи и исследования.: Заметки. Рецензии. Выступления. СПб., 1996.

96. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.,1970.

97. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск, 1983.

98. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М., 1979.

99. Маймин Е.А. Искусство мыслит образами: Для уч-ся ст. классов. -М., 1977.

100. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа: Книга для учителя. -М., 1972.

101. Манышева Н.Ю. Углубление восприятия лирики старшеклассниками в условиях дифференцированного обучения (на материале уроков литературы в 9 классе). Диссерт. на соискание уч.степ. канд.пед.наук. - М., 1991.

102. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие. -Л.,1974.

103. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов // Вопросы психологии. 1985. - №5.- С.54-60.

104. Маранцман В.Г. Единство субъективного восприятия и объективного смысла произведения при анализе лирических стихотворений в 6 классе. // Литература в средней школе: Ученые записки ЛГГТИ им. А.И.Герцена. Т. 375. - Л., 1968.

105. Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. М., 1978.

106. Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М., 1985.

107. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез 2-е изд. -М., 1985.

108. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед.вузов. / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 1999.

109. Мейлах Б.С. Художественное восприятие (Аспекты и методы изучения) // Вопросы литературы. 1970. - №10. - С.38-55.

110. Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах Теория. История. Словарь. М.,2000.

111. Моисеева Т.В. Обучение студентов педагогических колледжей анализу поэтического текста. Диссерт. на, соискание уч.степ. канд.пед.наук. - Казань., 1999.

112. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

113. Молчанов В.В. К проблеме корреляции писательского замысла и читательского восприятия // Художественное восприятие / Под ред.Б.С.Мейлаха. Л., 1971.

114. Нахапетов Б.А., Ознобишина Т.Н. «Завещание» М.Ю.Лермонтова // Русская словесность. №2. - 1998.

115. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. Л., 1984.

116. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

117. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками,- М.,1959.

118. Никифорова О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятия литературы. // Художественное восприятие / Под ред.Б.С.Мейлаха. Л., 1971.

119. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. -М., 1971.

120. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М., 1965.

121. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Школьные технологии. №5. - 2001. - С.26-36.

122. Осьмаков Н.В. Психологическое направление в русском литературоведении. М., 1981.

123. От замысла к воплощению. Из опыта работы гимназии №2 г.Вологды. Вологда, 2000.

124. Перетц В.Н. Краткий очерк методологии истории русской литературы. Пособие для преподавателей, студентов и для самообразования. Пб., 1922.

125. Полковникова И.Ю. Развитие читательского восприятия в процессе изучение лирических стихотворений в 7 классе.- Диссерт. на соискание уч.степ, канд.пед.наук Д., 1988.

126. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. — М., 1986.

127. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М., 1978.

128. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сборник статей / Отв.ред. О.Ю.Богданова. М., 1997.

129. Поэтический строй русской лирики. / Под ред. Г.М.Фридлендера. -Л., 1973.

130. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. М., 1996.

131. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М., 1985.

132. Профессиограмма учителя русского языка и литературы / Сост. М.Г.Качурин. Л., 1979.

133. Пути анализа литературного произведения / Под ред. Б.Ф.Егорова. М., 1981.

134. Рез З.Я. Изучение лирического произведения в школе. Л., 1968.

135. Рейсер С.А. Палеография и текстология нового времени. М., 1980.

136. Рогозинский В.В. Знакомый незнакомец: Структурно-семиотический анализ на уроках литературы // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. - №3.

137. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1988-1999.

138. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. Ключевые понятия и тексты. -М, 1999.

139. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.

140. Сквозников В.Д. Лирика Пушкина. М., 1975.

141. Сквозников В.Д. Реализм лирической поэзии. -М., 1975.

142. Словарь литературоведческих терминов. / Ред.-сост. Л.И.Тимофеев и С.В.Тураев. М., 1974.

143. Словарь опорных понятий к авторской программе по литературе для 11 класса / Авт.-сост. С.Ю.Баранов. Вологда, 1995.

144. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США): Концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник / Науч.ред. и сост. И.П.Ильин, Е.А.Цурганова. — М.,1996.

145. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. -Минск, 2001.

146. Современный урок русского языка и литературы / Под ред. З.С.Смелковой. Л., 1993.

147. Сосновская И.В. Развитие эмоциональной сферы старшеклассников при изучении лирики. Диссерт. на соискание уч.степ. канд.пед.наук. - М., 1994.

148. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Избранные труды: в 2 т. Т. 1. М., 1975.

149. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М., 1976.

150. Тодоров Л.В. Изучение стихосложения в школе и его роль в эстетическом воспитании учащихся. Диссерт. на соискание уч.степ, канд.пед.наук - М., 1963.

151. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. М., 1965.

152. Тодоров Л.В. Жизнь стиха. М., 2000.

153. Томашевский Б.В. Писатель и книга. Очерк текстологии, 2-е изд. -М., 1959.

154. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. №5. — 2001. - С.123-135.

155. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка // Тынянов Ю.Н. Литературный факт. М., 1993.

156. Тютчев Ф.И. Лирика: Избранное. Анализ текста. Сочинения. 10 класс: Справочное пособие. //Авт.-сост. Н.Ю.Буровцева. М., 1997.

157. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М., 2001.

158. Урок литературы в школе. Л., 1974.

159. Учебно-методический комплект по курсу «История Отечественной культуры». М.Ю.Лермонтов, Ангел. // Сост. Л.М.Мосолова, К.Е.Ям, РИПКРО, МО РФ. М.,1995.

160. Фарыно Е. Введение в литературоведение. Варшава, 1991.

161. Федотов О.И. Введение в литературоведение: Учебное пособие. -М., 1998.

162. Федотов О.И. Основы русского стихосложения. М., 1997.

163. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 кл.: Кн. для учащихся. -М.,1990.

164. Фридлендер Г.М. Методологические проблемы литературоведения. Л., 1984.

165. Хакимова Ж.Ф. Изучение лирики Бориса Пастернака в национальных школах Татарстана. — Автореф. дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1997.

166. Хализев В.Е. Лирика. // Введение в литературоведение. -М.,1999.

167. Хализев В.Е. Основы теории литературы. 4.1. М., 1994.

168. Хализев В.Е. Теория литературы. М., 1999.

169. Холшевников В.Е. Стиховедение и поэзия. Л., 1991.

170. Художественное восприятие / Под ред.Б.С.Мейлаха. Л., 1971.

171. Художественное восприятие. Основные термины и понятия: Словарь-справочник / Ред.-сост. М.В.Строганов. — Тверь, 1991.

172. Чернейко Л.О. Способы представления пространства и времени в художественном тексте. // Филологические науки. №2. - 1994.

173. Чернец Л.В. Персонаж // Русская словесность. 1993. - №4.

174. Чернец Л.В. Система персонажей // Русская словесность. — 1994. -№1.

175. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе 19 века. -М., 1997.

176. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. -М., 1994.

177. Шакирова Л.С. Изучение первоначального восприятия художественных произведений учащимися как одна из предпосылок методики школьного анализа. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. - Л., 1968.

178. Шевченко Л.А. Теория литературы на школьном уроке. Русская словесность. - 1994. - №1.

179. Шишигина Т.Л. Изучение стихотворения «Узник» в 6 классе. / Словесники Вологодской области о творчестве А.С.Пушкина: Материалы в помощь учителю. Вологда, 1999.

180. Шнеерсон M. А. Комментированное чтение на уроках литературы. J1., 1959.

181. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. №12.- 1961.

182. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе (Методологические наблюдения и размышления). М., 1978.

183. Энциклопедический словарь юного литературоведа. / Сост. В.И.Новиков, Е.А.Шкловский. М., 1998.

184. Эткинд Е.Г. Материя стиха. Репринт, изд-е 1985 г. - СПб., 1998.

185. Эткинд Е.Г. Об искусстве быть читателем (Поэзия). JL, 1964.

186. Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М., 1970.

187. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие // Художественное восприятие / Под ред. Б.С.Мейлаха. JI., 1971.