Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Рыжухина, Ирина Юрьевна

• Рыжухина, Ирина Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Рыжухина, Ирина Юрьевна

Введение. Научно-теоретические основы исследования

Глава 1. Субъектный опыт как феноменологическая категория.

1.1. Принципы и критерии субъектно-деятельностного подхода.

1.2. Понятие самостоятельной активности субъекта.

1.3. Субъектный опыт как феноменологическая категория, отражающая особенности взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Глава 2. Системный анализ субъектного опыта учащихся как условие проектирования личностно-ориентированного образования.

2.1. Исследование процесса становления субъектного опыта.

2.2. Определение типов, структуры и содержания субъектного опыта.

2.3. Описание психолого-педагогических условий личностно-ориентированного образовательного процесса.

Глава 3. Использование характеристик субъектного опыта школьников при проектировании личностно-ориентированных программ.

3.1. Структура и содержание деятельности экспериментального учреждения -Центра индивидуального обучения.

3.2. Описание технологии изучения характеристик субъектного опыта учащихся.

3.3. Сравнительный анализ полученных данных.

3.4.Проектирование многопрофильных программ, учитывающих индивидуальные потребности участников. Индивидуальные образовательные программы.

3.5. Выводы.

Ф Глава 4. Возможности внедрения и дальнейшего развития технологии работы с субъектным опытом.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ»

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема Человека сегодня характеризуется комплексностью подходов и междисциплинарностью воззрений. Систематизируясь понятийно, она по сути остается ведущей на протяжении многих десятилетий. Общая методология определяется философскими подходами к исследованию способов становления сознания человека.

Специфика сложных динамичных систем, совершенствование научных знаний, внедрение новых технологий предъявляет более высокие требования к психическим процессам, регулирующим поведение и деятельность людей. Увеличивается нагрузка на отдельные психические процессы - память, восприятие, внимание, мышление. Решающее значение приобретает мотивационно-эмоциональная регуляция. Посредством погружения в искусственную модель окружающей среды осуществляются попытки обучить человека умению принимать решения в реальных экстремальных ситуациях. Для эффективной работы современный человек должен мыслить не в причинно-следственных цепях, а логических сетях, меняющих динамику действия системы в следствии перемещения ее составляющих. Исследования последнего десятилетия (Д.Дернер,1989; Ж.Бреденкамп,1988; В.Маас,1989; К.Розенфельд,1988; И.А. Васильев, 1997) утверждают, что одной из важнейших способностей человека становится способность прогностического мышления.

В процессе жизнедеятельности каждый человек сталкивается с необходимостью решения всевозможных задач. Часть из них в силу уже имеющегося опыта не представляет сложности, так как в принятии решений предугадывается (или предусматривается) ожидаемый известный результат.

Актуальной задачей системы образования становится сегодня не столько расширение информационного поля учащихся, а сколько предоставление возможности построения своего индивидуального способа взаимодействия с окружающим миром.

Личность во взаимодействии со средой характеризуют ее поведение. Социальные условия жизни, игра, обучение ждут ребенка еще до его появления на свет. По словам А.Г. Асмолова в психологии различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. Роли определяют наружный срез человеческого поведения, именно благодаря им мы осваиваем культуру. Социальные роли и установки освобождают от процесса принятия решения в стандартных, ранее встречающихся ситуациях. В незнакомой ситуации нет готовых ролей для поведения в ней. Здесь возникает проблема выбора, требующая от личности нестандартных решений.

Жизненные ситуации, в отличие от школьных задач, требуют от их участника применения всей совокупности имеющихся форм реагирования и принятия решений (знаний и навыков), подчас в очень сложных сплетениях. Каждый объект в окружающем мире обладает множественностью смысла. В работах A.C. Уйбо (1990г.) отмечается, что факт - только материал, набор элементов, из которых может строиться здание теории, в соединении элементов по определенному плану - декодирование, переработка и отбор информации.

В конкретной ситуации объект рассматривается субъектом в совокупности всех своих характеристик, и в соответствии с задачей его несущественные стороны, второстепенные функции могут быть наиболее важными и решающими.

По словам А.И. Подольского, субъектный опыт изначально возникает и наиболее ярко выражается именно в проблемной ситуации, т.к. человек предстает перед необходимостью действовать самостоятельно. На первый план выступает умение анализировать, которое складывается из последовательных умственных действий, позволяющих создать образ поля (ситуации), оценить значение его элементов (для чего это? главное и второстепенное относительно ситуации), построить план действий, поэтапно осуществляя контроль и коррекцию.

Научиться вычленять и определять главное и второстепенное относительно ситуации применения - основа эффективности деятельности человека. В современной образовательной практике эти умения предполагается приобрести в процессе освоения нормативного опыта, который представлен утвержденным образовательным стандартом. В него входит совокупность составляющих

1)учебной деятельности: учебные действия (в т.ч. чтение и письмо), специфические методологические действия и операционные навыки, отражающие логику научных понятий (в т.ч. доказательства и правила),

2)понятийное содержание предмета (предметной области) как специальной системы.

Актуальностью нашего исследования является описание практики работы инновационного образовательного учреждения, которое в основу своей деятельности ставит изучение субъектного опыта учащихся. Это не типовая школа и не спонтанная безусловная коммуникация. В исследовании описываются перспективные, на наш взгляд, условия построения образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (потребностей, интересов и т.п.). Понятие «субъектный опыт» используется нами как феноменологическая характеристика, на основе изучения которой становится возможным проектирование личностно-ориентированного образования.

Образовательное учреждение, в практике которого система педагогического взаимодействия с учащимися строится с учетом индивидуальности каждого, становится наиболее приспособленным к меняющимся социально-экономическим условиям и, как следствие, более востребованным обществом.

Теоретико-методологической основой исследования является философский анализ социальной детерминации познания, основа которого положена Г.Гегелем, И.Кантом, К.Марксом , продолжена в исследованиях зарубежных (Д.Брунер, Д.Дернер, П.Рикер, М.Полани) и отечественных методологов (М.М.Бахтин, Г.А.Брутян, В. А. Лекторский, М.С.Козлова, М.К.Мамардашвили, Е.З. Мирская, Л.А.Микешина, Р.И.Павиленис, В.С.Степин, В.П.Филатов, В.С.Швырев, М.М.Шульман). Эти исследования подтверждают необходимость учета «смысложизненных проблем» (Л.А.Микешина), трактующих окружающую действительность с позиций гуманистических ценностей и идеалов человека. На их основе становится возможным выведение понятия «субъектный опыт» как сущностной категории гносеологического, социо-культурного и психолого-педагогического анализа.

Важной основой данного исследования является субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах А.Н.Леонтьева, А.В.Брушлинского, С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской. Особое место в исследовании отводится идеям самоактуализации личности как опосредованной форме активности и условию объективации субъектного опыта. (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Шостром, Э.Фромм, В.Франки, Ш.Бюлер, С.Петерсон, Д.Сниг, А.Комбс, Ф.Перлз, Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, Е.Ю.Артемьева, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.Я.Госман, Е.Б.Лисовская, М.В.Кроз, Д.А.Леонтьев, Ю.М.Миславский, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская)

Проблема исследования заключается в проектировании психолого-педагогических условий, обеспечив обеспечивающихвление и использовани субъектного опыта учащихся в специально организованном педагогическом процессе, включающем формы как основного так и дополнительного образования.

Объект исследования - содержание и структура субъектного опыта учащихся.

Предметом исследования выступают психолого-педагогические условия и средства использования субъектного опыта ученика в образовательном процессе.

Цель исследования - разработка технологии выявления и использования субъектного опыта учащихся в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что субъектный опыт, фиксирующий в процессе онтогенеза особенности взаимодействия личности с окружающим миром, имеет ярко выраженное индивидуальное содержание и структуру, что необходимо учитывать при построении личностно-ориентированных образовательных программ.

Исходя из гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1 .Выявить и описать основные характеристики субъектного опыта.

2. Разработать технологию использования субъектного опыта в образовательном процессе.

3. Апробировать возможности проектирования и реализации индивидуальных образовательных программ с учетом содержания и структуры субъектного опыта каждого ребенка.

4.Создать функциональную модель образовательного учреждения, позволяющего работать с субъектным опытом ребенка.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: междисциплинарный теоретический анализ литературы; разработка понятийной базы исследования; моделирование различных ситуаций; комплексная психологическая диагностика (анкетирование, опрос, наблюдение, экспертный анализ и т.п.); рефлексия авторских программ и проектов, проектирование проблемно-методических семинаров.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в

- раскрытии содержания и структуры субъектного опыта учащихся как целостного системного личностного образования, проявляемого в конкретных условиях жизнедеятельности каждого человека;

- в выявлении его типовых характеристик и их использовании для построения личностно-ориентированного образовательного процесса;

- в разработке психолого-педагогических условий, позволяющих проектировать образовательный процесс в соответствии с требованиями личностно-ориентированного взаимодействия;

- в создании модели образовательного учреждения, которая может быть использована при выборе форм, методов и содержания индивидуальной работы с детьми.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

• разработаны методические средства выявления основных характеристик субъектного опыта учащихся;

• описаны экспериментальные ситуации использования субъектного опыта ученика с учетом его избирательности к разным видам деятельности;

• созданы психолого-педагогические условия для моделирования в образовательным процессе спектра возможностей самореализации ученика с учетом основных характеристик его субъектного опыта;

• описана модель Центра индивидуального обучения «Успех», представлена его организационно-деятельностная характеристика.

Положения, выносимые на защиту. 1. Субъектный опыт личности есть результат онтогенетического развития ее как индивидуальности. Содержание, структура и динамика этого опыта определяется организацией целостной жизнедеятельности личности.

2. В процессе жизнедеятельности происходит овладение той или иной предметной областью в соответствии с индивидуально-сообразной избирательностью способов (в том числе темпа, ритма, интенсивности) ее освоения.

3. Системный анализ позволяет выявлять основные характеристики субъектного опыта, к которым мы относим следующие его типы: познавательный, коммуникативный и созидательный, различающиеся своим содержанием и структурой.

4. Определение педагогом ведущего типа субъектного опыта ребенка способствует построению образовательного процесса, отвечающего требованиям личностно-ориентированного взаимодействия.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе экспериментальной работы на базе Центра индивидуального обучения «Успех» (1994-1999г.г.);

• при реализации проектов личностно-ориентированного обучения и их психолого-педагогического обеспечения (1996-1999г.г.);

• в выступлениях на конференциях ИР Л РАО (1998г.), Института молодежи ГК РФ МП(1999г.); в научных докладах ИЛИ РАО (1999г.).

Внедрение. Результаты исследования использовались в процессе разработки профильных программ «Подружка», «Вместе», «Эпизод», «Теремок», «Каникулы», «Здоровый образ жизни», реализуемых на базе Центра индивидуального обучения "Успех". Содержание и методика исследования включены в планы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, психологов и социальных работников Московского Института молодежи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом специально разработанных методик, проведенной опытно-экспериментальной работой с участием 680 человек. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в шести публикациях, методических рекомендациях к использованию технологии выявления и учета субъектного опыта учащихся, занимающихся в Центре индивидуального обучения «Успех» Южного административного округа г.Москвы.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 149 источников (в т.ч. 21 на иностранном языке) и приложения в виде отдельных сборников, схем, таблиц, графиков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Рыжухина, Ирина Юрьевна

Основные выводы исследования: 1. Субъектный опыт личности есть результат ее онтогенетического развития как индивидуальности. Содержание, структура и динамика этого опыта определяется организацией целостной жизнедеятельности личности и доступна изучению через фиксацию ведущего типа.

2. В процессе жизнедеятельности ребенок активно овладевает способами взаимодействия с окружающим миром в соответствии с индивидуально-сообразной избирательностью его содержания. Изучение и учет этих особенностей дает возможность педагогу строить соответствующую методику взаимодействия с учеником в образовательном процессе.

3. Системный анализ позволяет выявлять основные характеристики субъектного опыта, которые соответствуют трем его типам: познавательному, коммуникативному и созидательному, различающимся своим содержанием и структурой.

4. Выявление и использование педагогом субъектного опыта ребенка как целостной характеристики, учет особенностей его ведущего типа позволяет строить образовательный процесс, отвечающий требованиям личностно-ориентированного взаимодействия.

5. Опора на содержание и структуру субъектного опыта позволила разработать технологию, в которую входит: выявление опыта; определение групп детей с учетом типа опыта; проектирование программ, учитывающих и поддерживающих интересы и избирательную направленность учеников; использовать динамику типов субъектного опыта в образовательном процессе.

6. Созданная нами модель инновационного образовательного учреждения, позволяет работать с разным типом субъектного опыта учащихся и отвечает требованиям личностно-ориентированного образования как целостного процесса.

Цель человека - сохранять себя и пребывать в своем существовании.

Ценность может быть определена только с учетом реальных интересов человека, которыми являются свобода и реализация человеком своих сил».

Э. Фромм)

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. РЫЖУХИНА И.Ю. «Программы реабилитации детей с ограниченными возможностями «К новым местам «Вместе» сб. «Программы реабилитационной деятельности летних детских оздоровительных лагерей» М., ФИЦ МСП, 1997г. с. 30-62

2. РЫЖУХИНА И.Ю. «Проектирование образовательной среды, обеспечивающей актуальное развитие индивидуальности» сб. «Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века» М., ИРЛ РАО, 1998г. с.89-94

3. РЫЖУХИНА И.Ю. «Внешкольное образование как часть реабилитационного процесса» , ИКВ «Дети улиц» №5, М., Икар, 1998г. с. 25-31

4. РЫЖУХИНА И.Ю., ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Предмет анализа - субъектный опыт.» «Директор школы» № 8-99г. Издательская фирма «Сентябрь», М. 1999г. с. 53-60

5. В соавторстве «КОМАНДА - 50» программа летнего городского культурно-досугового лагеря для подростков. (Рыжухина И.Ю., Горецкая Н.В., Григорьева И.Г.) Комитет по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, издательство «КОВАЛЕВ», 1999 г.

6. РЫЖУХИНА И.Ю. разделы 2, 4 «УСПЕХ» ДЛЯ МОЛОДЕЖИ (научно-методический сборник в помощь работникам социальной молодежной сферы) М., ГК РФ МП, АЛЬТЕКС, 2000г. с.21-37, 117-139.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В исследовании сделана попытка провести категоризацию понятия «субъектный опыт». На основе ее использования в создании условий для реализации личностно-ориентированного обучения становится возможным признание права каждого на индивидуальный жизненный выбор. В этом находит свое воплощение общефилософская идея самодвижения и саморазвития: единство внешней и внутренней обусловленности процессов взросления и развития, где ведущей признается мотивационно-потребностная и ценностно-смысловая часть самореализации личности совместно с предшествующей или сопутствующей самостоятельной предметно-деятельностной активностью.

Условиями, обеспечивающими такой подход является опора на субъектный опыт, опора на свободную коммуникацию, учет индивидуальных особенностей и внутренний дифференцированный подход к учащимся.

Созданное экспериментальное образовательное учреждение - Центр индивидуального обучения как модель учреждения, обеспечивающего непременную обусловленность прогресса личностного становления индивидуальной концептуальной системой, создаваемой каждым в процессе собственной жизнедеятельности, представляет систему работы с психологическим феноменом (Л.А.Микешина) - «субъектным опытом».

Диссертационное исследование выполнено в рамках разработки проектирования технологий личностно-ориентированного образования, основоположником которой является доктор психологических наук, профессор И.С. Якиманская.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Рыжухина, Ирина Юрьевна, 2000 год

1. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. «Существует ли для психологии проблема индивида?» Вопросы философии №7-1972г.

2. АДЛЕР А. "Практика и теория индивидуальной психологии" М.,Прогресс, 1995г.

3. АКИМОВА М.К. «Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход» М., 1992

4. АНАНЬЕВ Б.Г. «О проблемах современного человекознания» М., 1977г.

5. АНАНЬЕВ Б.Г. «Избранные психологические труды» М.,Педагогика, 1980г.

6. АНДРЕЕВА Г.М. «Психология социального познания» М., 1997г.

7. АРТЕМЬЕВА Е.Ю. «Психология субъективной семантики». Докт.дисс. М.1986г.

8. АРТЕМЬЕВА Е.Ю. «Структура субъективного опыта: семантический слой и другие слои» в сб. Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991г.

9. АСЕЕВ В.Г. «Личность и значимость побуждений» М., 1993г.

10. БАСКИНА Ю.В. «Методика диагностики родительского отношения» М.1992

11. БЕСПАЛЬКО В.П. «Слагаемые педагогических технологий» М., 1995г.

12. БЕРНС Р. «Развитие Я-концепции и воспитание» М., 1986

13. БОЖОВИЧ Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте» М., 1968

14. БОЖОВИЧ Л.И. «Избранные психологические труды.» Проблема формирования личности. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995г.

15. БРУНЕР Д. «Психология познания» М., 1977

16. БРУШЛИНСКИЙ A.B. "Проблемы психологии субъекта" М.,РАН, 1994г.

17. БРУШЛИНСКИЙ A.B. "Деятельность и опосредование" Психологический журнал т. 19 №6-1998г.

18. БРУШЛИНСКИИ A.B. «Психология субъекта и субъект в психологии» доклад семинара Президиума РАН «Субъект действия в социокультурном пространстве» М., 19.01.99г.

19. БУРМИСТРОВ А Е.В. «Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании» М., 1999

20. ВЕНГЕР Л.А. «Об усвоении ребенком систематизации внешних свойств предметов» Вопросы психологии №4-197021 .ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ. Под ред. Эльконина Д.Б., Драгуновой T.B. М., 1967

21. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ под ред. Якиманской И.С. М., 1989

22. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., МГУ, 1981

23. ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА КОНЦА XX ВЕКА (МАТЕРИАЛЫ VI КОНФЕРЕНЦИИ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ) М„ ИРЛРАО, 1998г.

24. ВЫГОТСКИЙ Л.С. ПСС , М. 1960г.

25. ВЫГОТСКИИ Л.С. «Проблема возрастной периодизации» Вопросы психологии №2-1972 ВЫГОТСКИИ Л.С. "Динамика и структура личности подростка" СС т.4, М., 1984г.

26. ГЕРШУНСКИЙ Б.С. «Философия образования» М„ 1998г.

27. ГОЛУБЕВА Э.А. «Способности и индивидуальность» М., 1933

28. ГОРЮНОВ А Л. «Развитие ребенка как его жизнетворчество» Искусство в школе №1-1993

29. ГОРЯЧЕВА Е.И. «Идея самоактуализации в гуманистический психологии и ее реализация в педагогической практике» М. 1996

30. ГУМАТОВА М.К. «Влияние субъектного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов» М.1989

31. ДАВЫДОВ В.В. «Виды обобщения в обучении» М., Педагогика, 1972

32. ДАВЫДОВ B.B. «Проблемы развивающего обучения» М., Педагогика, 1986

33. ДАВЫДОВ В.В. «Теория развивающего обучения» М., 1996

34. ДОРФМАН Л.Я. «Метаиндивидуальный мир» М., 1993г.36.3EJIEHOBA М.Е. «Психологические особенности педагогическоговлияния на адаптацию ребенка в начальной школе» М.1992

35. ИВАНОВ В.П. «Человеческая деятельность, познание, искусство.» Киев «Наукова думка» 1977г.

36. ИЛЬЯСОВ И.И. «Структура процесса учения» М.1986

37. ИЩЕНКО И.П. «Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет» М.1993

38. КАЙГОРОДОВ Б.В. «Самопонимание и его место в структуре самосознания». Психологический журнал №1-1997г. С.129-132.

39. КАЛМЫКОВА З.И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости» М., 1982

40. КЛАРИН М.В. «Инновации в мировой педагогике» Рига 1995

41. КОМПЛЕКС МЕТОДИК НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОФИЛЯ ШКОЛЬНИКА Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В., Якиманская И.С. М., ИЛИ РАО, 1993г.

42. КОН И.С. «Психология юношеского возраста. Проблемы формирования личности» М., 1979

43. КОРНИЕНКО H.A. «Эмоционально-нравственные основы развития личности.» Докт.дис. М.1996

44. КРУГЛОВ Б.С. "Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника" Сб. научных трудов М., 1983 г., с.4-11.

45. КРЫЛОВА Е.Э. «Психологически-личностное начало и абсолютная идея в системе воззрений Гегеля», Мир психологии №3-1999г.

46. ЛАГУТИНА А.Е. «Особенности осознания своего опыта дошкольниками» М.,1991

47. ЛЕЙТЕС Н.С. «Умственные способности и возраст» М., 1971

48. ЛЕКТОРСКИЙ В.А. «Субъект, объект, познание» М., 1980г.

49. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. "Избранные психологические произведения"(в 2-х томах) М., 1983г.

50. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность.» М., 1975

51. ЛИСИНА М.И. «Проблема онтогенеза общения» М., 1986

52. ЛЫСЕНКОВА С.Н. «Когда легко учиться» М., Просвещение, 19895 5.МАРКОВ А А.К. «Формирование мотивации учения» М., Просвещение, 1990

53. МАТЮШКИН A.M. «Проблемы ситуации в мышлении и обучении» М., 1972

54. МЕНЧИНСКАЯ H.A. «Проблемы учения и умственного развития школьника» М., 19895 8.МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

55. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. С.Г.Абрамова, Е.Б.Шиянова, Н.И.Юдашина, И.С.Якиманская, М., ИЛИ РАО, 1993г.

56. МИКЕШИНА Л.А. «Неявное знание» как методологическая проблема» «Философское основание науки» м-лы VIII конференции, Вильнюс, 1982г.

57. МОНАХОВ В.М. «Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса» Волгоград, Перемена, 1995

58. МОНТЕНЬ М. «Опыты» М., Детская лит-ра, 1975г.

59. МУНКУЕВА A.A. «Педагогические условия осуществления личностно-ориентированного образования в школе-гимназии» АР, Улан-Удэ, 1997г.

60. МУЛЬДАРОВ Б.К. «Моделирование как структурный компонент учебно-познавательного действия» (исследование процесса знакового опосредования) С.264 Тезисы научно-практической конференции «Рефлексия в науке» 1984г.

61. ПЕТРОВСКАЯ Л.А. «Компетентность в общении» М., МГУ, 1989

62. ПЕТРОВСКИЙ В.А. «Личность: феномен субъектности» Ростов, 1993 г.

63. ПЕТРОВСКИЙ В.А. «Психология неадаптивной активности» М., РОУ, 1992

64. ПЕТРОВСКИИ В.А. «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» М.,1988 г.

65. ПЕТРОВСКИИ В.А. «Субъектность: новая парадигма в образовании». Психологическая наука и образование №3-1996

66. ПЕТУХОВ В.В. "Понятие личности". Общая психология. Сб. текстов вып.2, М., 1998г.

67. ПИАЖЕ Ж. Избранные психологические труды. М., 1970

68. ПОДДЪЯКОВ H.H. «Мышление дошкольника» М, 1977

69. ПОЛАНИ М. «Личностное знание» М., Прогресс, 1985г.8 8. ПОСПЕЛ OB Д. А. ред. «Модели мира» М. 1997г.

70. ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИИ: современные комплексные исследования» Под ред. И.С. Ладенко Новосибирск, Наука, 1987г.90 .ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

71. ШКОЛЬНИКОВ. Под ред. Менчинской H.A. М., 1971

72. ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М., МГУ, 1982

73. ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ Д.Толлингерова, Д.Голоушкова, Г.Конторкова, Прага 1989г.

74. РЕДЯ Г.П. «Влияние характера социальной ориентировки на развитие самосознания учащихся» М.1993

75. РИКЕР П. «Конфликт интерпретаций» М., Мысль,1993г.

76. РОГАЧЕВА С.Н. «Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации», Мир психологии №3-1999г.

77. РУБИНШТЕЙН С.Л. «С чего начинается личность?» М„ 1979

78. РУСАЛОВ В.М. «Психология и психофизиология индивидуальных различий» ПЖ №5-91 с.5-16

79. САПОГОВА Е.Е. «Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста» докт.дисс. М.1994

80. CEJ1EBKO Г.К. «Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей» М., РИПКРО, 1996

81. ЮО.СЕЛЕВКО Г.К. «Современные образовательные технологии» М.,Народное образование, 1998 г.

82. Ю1.СЛОБОДЧИКОВ В.И. «Индивидуальное сознание и рефлексия» С. 118 Тезисы научно-практической конференции «Рефлексия в науке» 1984г.

83. Ю2.СЛОБОДЧИКОВ В.И. «Категория возраста в психологии и педагогике развития» Вопросы психологии №6-1991

84. ЮЗ.СЛОБОДЧИКОВ В.И. «Психологические проблемы становления внутреннего мира человека» Вопросы психологии №6-1986

85. Ю4.СЛОБОДЧИКОВ В.И. «Есть ли перспективы развития в мегаполисе?» Россия 2010 №4-1994

86. СМОЛЕНСКАЯ E.H. «Социальные параметры школьной среды в условиях психокоррекционной работы» М., 1993г.

87. Ю6.СТОЛИН В.В. "Самосознание личности" М., 1984г.

88. СУВОРОВ A.B. «Образование в процессе диалога образа жизни» Докт.дис. М. 1996г.

89. ТАЛЫЗИНА Н.Ф. «Управление процессом усвоения знаний» М., 1974

90. ТАЛЫЗИНА Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников» М., 1988

91. УНТ И.Э. «Индивидуализация и дифференциация обучения» М., 1990г.

92. УЧЕБНЫЕ СТАНДАРТЫ ШКОЛ РОССИИ под ред.В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой М., Прометей, 1998г.

93. ФЕЛБДШТЕЙН Д.И. «Психология развивающейся личности» М., 1996г.

94. ФОМЕНКО Н.Е. «Связь творческого познания с особенностями личности младших школьников» М.1995

95. ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ В

96. ЦЕНТРАХ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ. ГНИИ «Семьи и воспитания» М„ 1999

97. ФИДЕЛЬМАН М.И. «Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте» М.,1994

98. ХОВАРД Д. «Школа завтрашнего дня» М., 1993

99. ЦУКЕРМАН Г.А. МАСТЕРОВ Б.М. «Психология саморазвития» М., Интерпракс, 1995

100. ШАДРИКОВ В.Д. «Психология деятельности и способности человека» М., Логос, 1996

101. ШКОЛА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ под ред. Тубельского А.Н. М., 1991-1994г.г.

102. ЭЛЫСОНИН Д.Б., ЗАНКОВ Л.В. «Проблемы развивающего обучения»1. М.,1986

103. ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Дифференцированное обучение : внешние и внутренние формы» Директор школы №3-1995

104. ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Принцип активности в педагогической психологии» Вопросы психологии №6-1989

105. ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Развивающее обучение» М.,1979

106. ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Развитие пространственного мышления школьников» Докт.дис. М.1980

107. ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Как развивать учащихся на уроках математики» М„ 1996г.

108. ЯКИМАНСКАЯ И.С. «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» (библиотека журнала «Директор школы») М., 1996г.

109. ЯКИМАНСКАЯ И.С. « Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников» Вопросы психологии №2-1994

110. ЯМБУРГ Е.Л. «Единое образовательное пространство» Народное образование №1-1994

111. Adler A. The course of Human life as a Psychological problem. Human development 1968 N11.

112. Caouette C. Psychologie de l'enfant de milieu défavorisé. Santé mentale au Canada-1979

113. Chess S. Temperament and learning ability of school children. American Journal of Public health -1979 N58

114. D.Doraer, Die Logik des MiBlingents, Rowohlt -1989

115. Ericson E. Enfance et société. Paris 1979

116. Freinet C. Les thechniques Freinet de l'Ecole Modem. Paris. Calmann-Levy -1974

117. Heider F. The psycology of interpersonal relations. New York. Wiley 1962

118. Hess E. The role of pupil size in communication. Scientific American 1965

119. Jung C. L'homme a la découvert de son ame. Paris -1969

120. Gerom P. Le vaisseau d'isolation sensorielle. Paris. Sand 1985

121. Getzels J. Jeckson P. Creativity and intelligence: explorations with gifted students. New York. Wiley 1962

122. Kohlberg L. Moral development and identificastion. Child psychology. University of Chicago Press -1963

123. McGuinnies E. Emocionality and perceptual defense. Psychological Review -1979

124. Miller B. Gerard D. Family influences on the development of creativity in children: an integrative review. The family coordinator 1979 N28

125. Piaget J. L"epistimologie genetique. Paris. PAF -1970

126. Schacher S. Singer J. Cognitive, social and physiological determinants of emotional state. Psychological Review 1962

127. Skeels H. Adult status of children with contrasting early life experience. Monographs of the Society of Research in Child Development 1966 N 31

128. Wallach M. Models of thinking in young children. New York. Holt -1977

129. Watson J. Rayner R. Conditioned emotional reaction. Experimental psychology 1970124

130. Статистическая диаграмма по количеству4

131. Перечень исследуемых групп:

132. Отстающие (группа «Проблемные ученики» 37 человек),2. «Подростки» (27 человек),

133. Девочки-подростки (программа «Подружка» 30 человек),

134. Дети-инвалиды (программа «Вместе» 15 человек),5. «Спортсмены» 80 человек,6. «Дошкольники» 10 человек.

135. График №4. Сравнительный анализ ведущего субъектного опыта группы "Дети-ивалиды"1. Типы опыта.

136. Р 5. «К новым местам вместе» программа семейных выездных культурнодосуговых мероприятий.6. «Здоровый образ жизни» программа оздоровления и доступных видов спорта.

137. Программа предпрофессиональной подготовки (для подростков).

138. График №5. Сравнительный анализ ведущего субъектного опыта группы "Спортсмены".1 2 31. Типы опыта.

139. Условные обозначения: 1-познавательный, 2-коммуникативный, 3-созидательный.

140. График показывает: • преобладание созидательного опыта.1. Анализ результатов:

141. Например, хоккейная команда «Русь» (мальчики 1987 г.р.) организовала и провела КВН.

142. График № 6. Сравнительный анализ ведущего субъектного опыта группы "Дошкольники".

143. График группы «Дошкольники» показывает:• преобладание творческого опыта,• средние показатели познавательного опыта,• низкие показатели коммуникативного опыта.1. Анализ результатов:

144. Подтверждается запрос родителей группы, что дети не умеют общаться, очень подвижны, не умеют доводить начатое дело до конца, как они будут учиться в школе.

145. Для работы с группой была разработана программа «Теремок», которая включала наряду с традиционным набором занятий (математика, родная речь, изо и т.д.) кукольный театр. Исполнение ролей героев знакомыхо

146. Условные обозначения: 1-познавательный, 2-коммуникативный, 3-созидателькый.сказок помогло ребятам научиться произвольности поведения и общения, познакомило их с основными нормами и правилами взаимоотношений друг с другом, со взрослыми, с родителями.

147. Сегодня многие дошкольники, став школьниками, участвуют в других программах Центра, а их родители продолжаю получать консультации у специалистов. Иными словами, Центр осуществляет психолого-педагогический патронаж семьи.