Теоретическое обоснование построения и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Осипова, Светлана Ивановна

• Осипова, Светлана Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Осипова, Светлана Ивановна

Введение

Глава I Роль системы образования в развитии личности

1.1. Личность и возможность её развития в системе 29 образования

1.2. Учащийся как субъект образовательного процесса

1.3. Условия и возможность развития субъектности 53 личности в традиционной системе образования

Выводы

Глава П Теоретико - методологическое обоснование моделей образования, способствующих становлению субъектной позиции учащихся

2.1. Философско-педагогические основания 65 образовательной системы

2.2. Личностно - ориентированная модель образования, как 75 фактор становления субъектной позиции учащихся

2.3. Проектирование ценностно-значимого содержания 83 образования, как условие становления субъектной позиции личности

2.4. Педагогическая технология как условие активизации 98 личностного потенциала учащегося и педагога

Выводы

Глава III Реализация моделей образования, способствующих становлению субъектной позиции учащихся

3.1. Личностно - ориентированное образование в контексте 121 непрерывности

3.2. Красноярский центр непрерывного образования 132 инженерных кадров как социокультурная среда становления личности

3.3.Специфика личностной ориентации образования на 141 этапе «техникум- вуз»

3.4. Модель развития одаренной личности как субъекта в 148 системе непрерывного образования

Выводы

Глава IV Опытно - экспериментальная апробация модели образования в условиях Центра социально-трудовой адаптации и профориентации

4.1. Сцецифика образовательной ситуации как 217 объективный фон педагогического процесса

4.2. Организация педагогического эксперимента и оценка 231 его результатов

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретическое обоснование построения и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся»

К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

Образование как подсистема глобальной системы общественного развития не только разделяет судьбу общества, но выполняет опережающие функции, поэтому должно улавливать основные тенденции в развитии общества, адекватно отражать их в содержании образования, тем самым влиять на развитие общества и личности.

Однако, такую роль и функцию не может выполнять традиционная система образования, сложившаяся в Европе более чем 300 лет тому назад и обеспечивающая социальный заказ прежде всего на специализацию и функционализацию человека. Главной целью традиционной системы образования было и остается сообщение человеку суммы определенных готовых знаний и умений, ознакомление с фиксированными методами и правилами, пригодными для решения задач в стандартных ситуациях, акцент на репродуктивных методах обучения. Такие ориентации образования особенно сильно выражены в массовой традиционной школе, что обуславливает её деструктивную роль по отношению к личности: социальное отчуждение, неприятие учащимися ценностей традиционной системы образования, отсутствие у детей способности противостоять соблазнам алкоголизма и наркомании.

В целом, можно утверждать, что в современной практике образования проявляется неадекватность принципов традиционной системы образования требованиям современного общества и требованиям к развитию личности, её познавательных способностей.

Конкретизация обозначенной ситуации требует от нас анализа развития педагогической науки и практики. Критика классической (традиционной) модели образования, предложенной более трех столетий назад Я. А. Коменским, заключается в отсутствии внимания к индивидуальности учащегося, к особенностям его психики и нервной системы, в игнорировании личностного опыта учащегося, в недостаточном внимании к развитию мышления, ограниченности форм и технологий организации учебно-воспитательного процесса. И хотя критика относится не столько к идеям Я.А. Коменского, сколько к практике воплощения идей в массовой школе, тем не менее, характерным для современной ситуации в образовании является «преодоление» классической модели. Это осуществляется преимущественно двумя путями: совершенствование традиционной модели образования в рамках "зуновской" парадигмы; возникновение альтернативных моделей образовательных систем, в основе которых лежат идеи гуманистического воспитания. Развитие и методическое совершенствование традиционной системы образования содержится в трудах выдающихся педагогов XVIII-XX веков таких, как И.Ф.Герберт, Ф.В.Дистервег, И.Т.Песталоцци, Ф.В.Фребель, и др.

В рамках совершенствования разных аспектов классической учебно-дисциплинарной модели образования, М.А. Холодная отмечает разработку следующих моделей: ассоциативно-рефлекторная модель, построенная на концепциях, разработанных Е.Н.Кабановой-Миллер, Н.А.Менчинской, И.П.Павловым, Ю.А.Самариным, И.М.Сеченовым; формирующая модель (поэтапное формирование умственных действий, в том числе и модели программированного обучения), разработанная в трудах В.П.Беспалько, М.Б.Войлович, П.Я.Гальперина,

И.П.Калошина, Н.Ф.Талызиной, С.И.Шапиро и др.; модель дифференцированного обучения (Н.П.Гузик, И.Н.Закатова, В.В.Фирсова и др.); модели групповых и коллективных способов обучения (В.К.Дьяченко, И.Б.Первина); структурирующая модель на основе укрупнения дидактических единиц (УДЕ) П.М.Эрдниева и др.; Особый интерес представляет модели, направленные на развитие мышления, которые уже не являются в полном смысле традиционными. К таким моделям относятся: активизирующая модель, включающая учащегося в разрешение проблемных ситуаций, повышающая познавательную мотивацию, теоретические основы которой разработаны А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутовым, Т.И.Щукиной и др.; диалогическая модель, построенная на концепции «диалога культур» В.С.Библера, С.Ю.Курганова и др.; развивающая модель В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Репкина, Д.Б.Эльконина и др.; модель проектирования учебного процесса В.М.Монахова и др.; обогащающая модель на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта учащегося, предложенная М.А. Холодной, модель коммуникативного обучения Е.И.Пассова;

Вместе с тем в педагогике активно разрабатывается не только направление, связанное с усовершенствованием традиционной модели образования, но и предпринимаются попытки обосновать такие модели образования, которые ориентированы на развитие личности ребенка (модель гуманитаризации содержания и методов обучения М.П. Щетинина, школа самоопределения А.Н.Тубельского и др.)

Однако проблема реализации гуманистического подхода к построению образовательного процесса сегодня скорее может считаться поставленной, чем решенной.

Основные положения, выражающие кредо прогрессивного сообщества гуманистической педагогики, как отмечает М.В.Богуславский, включают: культ личности каждого ребенка, предоставление возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации учащихся в различных видах деятельности, ориентация на субъект-субъектные взаимодействия между педагогом и учащимся.

Разные модели образования в разной мере проявляют и учитывают гуманистические ценности и принципы. Но в любой из обозначенный моделей проблема субъектности ребенка, развития субъектной позиции затрагивается лишь частично, как одна из возможных ориентаций.

Несмотря на это, подход к пониманию позиции ребенка в образовании как субъектной позиции является для педагогики и психологии почти традиционным.

Необходимо отметить, что к середине 80-х годов XX столетия на основе психологических исследований Б.П. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, в которых человек рассматривается как субъект деятельности был сформулирован личностно-деятельностный подход к обучению (И.А. Зимняя), рассматривающийся преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности к проблематики.

Рассмотрение ребенка как субъекта деятельности представлено в педагогической практике Ш.А. Амоношвили, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина и др. При этом подчеркивается, что характеристиками субъектной позиции являются инициативность, активность самовыражения, самостоятельность, организованность, ответственность и др.

Особенно активизировались исследования условий, обеспечивающих субъектную позицию ребенка в образовании, в связи с переходом к личностно-ориентированной парадигме образования.

Проблема перехода образования к личностно-ориентированной парадигме, а также теоретические положения новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах М.Н.Берулава, Б.М. Бим-Бада, Е.Л.Богданова, Д.Б.Богоявленской, Е.В. Бондаревской, М.А.Бондарчука, А.П.Велицкой, С.В.Герасимовой, В.А. Дмитриенко, В.Е. Кемерова, В.А. Петровского, Г.Н.Прозументовой, В.В.Серикова, И.С.Якиманской, и др.

Сознавая бесспорную ценность проведенных в этой области исследований, отметим, что личностно-ориентированное образование, как педагогическая концепция и феномен практики, находится в стадии становления.

Исследования психолого-педагогической литературы, практики отечественного образования, новые ценностные ориентации современного общества свидетельствуют о все возрастающем интересе общества к новой образовательной теории и практике, создающей условия становления субъектной позиции учащегося.

Состояние педагогической науки в рамках обозначенной проблемы создания условий становления субъектной позиции учащегося характеризуется в настоящее время следующим. Во-первых, не выделены характеристики субъектной позиции учащихся. Во-вторых, несмотря на то, что личностно-ориентированная модель рассматривает субъектность позиции учащихся как одно из основных положений, не достаточно разработана модель образования, способствующая становлению субъектной позиции учащегося. В то время как именно модель образования позволит обсуждать не только необходимые, но и достаточные условия становления субъектной позиции учащегося.

Таким образом, в системе образования, в теоретических исследованиях обостряется противоречие между потребностью общества в новых видах систем образования, способствующие становлению субъектной позиции, и отсутствием их в педагогической практике, между потребностью школы в новых моделях образования и отсутствием их должного научно-педагогического осмысления.

Разрешить возникшие противоречия можно только с позиций современной педагогической науки, определив их как проблему, требующую теоретического и методологического исследования и технологической разработки.

На основе изучения противоречий была сформулирована тема исследования:

Теоретическое обоснование построения и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся.

Цель исследования: Разработать модель образования способствующую становлению субъектной позиции учащихся, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность этой модели в педагогической практике.

Объектом исследования является система образования, а предметом - модель образования, способствующая становлению субъектной позиции учащихся.

В основу исследований положена следующая гипотеза:

Модель образования, способствует становлению субъектной позиции учащихся, если она ориентируется на:

• предоставление возможности самостоятельного проектирования учащимися личностно - значимого содержания образования;

• выбор учащимися вариантов содержания и траектории образования;

• вовлеченность учащихся в рефлексию границ и результатов своей деятельности, определение ее успешности в субъект - субъектном взаимодействии педагогов и учащихся.

При этом реализация модели в практике образования имеет вариативный характер и учитывает в процессе становления субъектной позиции учащихся их разную образовательную мотивацию.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить теоретические основания для построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся.

2. Разработать варианты построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся в практике образования.

3. Реализовать и экспериментально проверить модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащегося, на разных этапах образования.

4. Выявить особенности использования модели на этапах «Школа-ВУЗ», «Техникум-ВУЗ», а так же в образовательном учреждении для детей, нуждающихся в педагогической и медико-психологической реабилитации.

5. Обосновать рекомендации по построению и использованию разработанной модели образования в педагогической практике.

Методолого-теоретической основой исследования являются психолого-педагогические и философские концепции реформирования системы образования и воспитания на основе гуманистических принципов (Э.Д.Днепров, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Д.Семенов, Ю.Г.Татур), теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П.Блонский, М.В.Кларин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Семенов), о творческой и деятельностной природе личности, системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В. А. Дмитриенко, В.Н.Савовский,У.Р.Эшби), теория моделирования как метод научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, ,Е.П. Никитин, В.А. Штофф), фундаментальные исследования, раскрывающие целостность образовательного процесса (В.С.Ильин, М.В.Кобатченко, В.В.Краевский, Е.П.Левитан, И.Я.Лернер, Л.И.Новиков, В.Ф.Паламарчук, Т.А.Полтавец, В.А. Смирнов, М.Н.Скаткин, Г.Н.Филонов, Г.И.Щукина), проблемы создания образовательной среды (У.Броноренбреннер, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, В.Д.Семенов), теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А.Абульханова-Славская,

A.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.М. Попов, С.Л.Рубинштейн), концепции А.Маслоу и К. Роджерса о самоактуализации как важнейшей цели развития личности, личностно развивающие функции обучения (Е.В .Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И.Васильева, М.А.Данилов,

B.Н.Загвязинский, Т.Н.Мальковская, В.В.Сериков), теоретические обоснования эффективных технологий обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.М.Поташник, И.С.Якиманская), проблемы непрерывного образования (И.В.Бестужев-Лада, А.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Р.П.Жданов, М.В.Кларин, Н.Н.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.Д.Шадриков, Ф.Р.Филиппов).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, философско-методологической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы, изучение и обобщение опыта реализации личностно-ориентированного образования, эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок). Качественный и количественный анализ экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики. Так же осуществлена экспериментальная педагогическая работа, сущность которой заключалась в конструировании систем образования, способствующей становлению субъектной позиции для разных категорий учащихся в системе непрерывного образования, наблюдение за динамикой развития личностных качеств учащихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Красноярский Центр непрерывного образования инженерных кадров, Комплекс непрерывного образования и творческого развития личности Свердловского района г. Красноярска, Малая инженерная академия для одаренных детей на базе Красноярской Государственной академии цветных металлов и золота, Центр социально-трудовой адаптации и профориентации г. Красноярска, ряд школ Свердловского, Ленинского,

Советского района г. Красноярска, школа-гимназия №91 г. Железногорска.

В исследовании использовались данные, характеризующие эффективность конструируемых моделей образования в становления субъектной позиции учащихся в Комплексе непрерывного образования и творческого развития личности и данные о развитии личностных качеств слушателей Малой инженерной академии 10-11 классов в количестве 1575 человек, в том числе выпускников — студентов интенсивной формы обучения в количестве 203.

Исследования проводились в период с 1980 г. по 2000 г. в четыре этапа.

На первом этапе (1980-82 г.г.) - поисковом, изучалась методологическая психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; анализировался опыт, проблемы, противоречия традиционной системы образования, определялись цели, объект, предмет, задачи, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (1982-84 г.г.) - аналитическом, проводилась опытно-поисковая работа по формированию механизма разрешения противоречий традиционной учебно-дисциплинарной модели образования, по выявлению сущностных оснований различных систем образования, формулировались теоретические основания построения систем образования, способствующих становлению субъектной позиции учащихся, разрабатывались варианты модели для различных образовательных учреждений.

Третий этап (1985-97 г.г.) - экспериментальный. На данном этапе реализовались и исследовались разработанные модели образования, создаваемые в системе непрерывного образования в структурных звеньях Красноярского Центра непрерывного образования инженерных кадров. На этапе «Школа — вуз», « Техникум - вуз», в Центре социально трудовой адаптации и профориентации выявлялись особенности использования моделей в различных учебных заведениях.

Четвертый этап (1997-2000 г.г.) — заключительный. На этом этапе проводился анализ полученных результатов педагогического эксперимента, их систематизация и обобщение: разрабатывались и внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Участие соискателя в исследовании и получении результатов выражается в концептуальной теоретической проработке всех аспектов личностно-ориентированной модели в рамках системы непрерывного образования, определении и конструировании педагогических условий, способствующих становлению субъектной позиции учащихся, благоприятствующих развитию личности, разработке проектов развития образовательных учреждений, входящих в Красноярский Центр непрерывного образования инженерных кадров, экспертировании проектов личностно-ориентированного образования учреждений Свердловского района г. Красноярска, в проведении педагогического анализа результатов исследований и в непосредственном осуществлении образовательного процесса для слушателей Малой инженерной академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осуществление идеи личностно - ориентированного образования требует не только конкретизации самих понятий, характеризующих такое образование, не только указания на основную его характеристику - возможность субъектного развития учащимися с разной образовательной мотивацией и целями, но и выделения в качестве теоретического основания построения и реализации адекватной модели образования субъектной позиции учащихся в процессе образовательной деятельности.

2. Построение модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, должно учитывать, что такая позиция предполагает предоставление возможности учащимся самостоятельного проектирования личностно-значимого содержания образования, осуществление учащимися выбора вариантов содержания и траектории образования, вовлеченность учащихся в рефлексию границ и результатов своей деятельности, определение ими ее успешности в субъект-субъектном взаимодействии с педагогом.

3. Для становления субъектной позиции учащихся важна не только ориентация в практике образования на разные характеристики становления субъектной позиции, в том числе, самостоятельное проектирование учащимися личностно-значимого содержания образования, выбор ими вариантов содержания и траектории образования, вовлеченность учащихся в рефлексию границ и результатов своей деятельности, определение ее успешности в субъект-субъектном взаимодействии с педагогом, но и взаимосвязь, дополнительность разных характеристик. При этом особое значение мы придаем вовлеченности учащихся в рефлексию успешности своей деятельности, поскольку именно рефлексия позволяет фиксировать границы, результаты своей деятельности, тем самым осуществлять сознательное, субъектное регулирование образовательной деятельности.

4. Реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, осуществляется вариативно, что означает усиление ориентации на фундаментализацию содержания для учащихся с высокой познавательной мотивацией и включение в содержание образования различных профессиональных проб для учащихся с низкими познавательными мотивами. Вариативная реализация модели обеспечивает возможность самостоятельного проектирования личностно-значимого содержания образования и становление субъектной позиции в образовании для детей с разным образовательным потенциалом и разной образовательной мотивацией.

5. Разработанная модель образования, способствующая становлению субъектной позиции учащихся применима как для построения вариативных моделей в практике образования на разных ступенях в системе образования, так и для различения практик ориентированных и не ориентированных на становления субъектной позиции учащихся. При этом для осуществления процедур различения образовательных практик необходимо учитывать их ориентацию на предоставление учащимся возможности самостоятельного проектирования содержания образования, выбора вариантов содержания образования, вовлеченность учащихся в рефлексию границ и результатов своей деятельности, определение ими ее успешности в субъект-субъектном взаимодействии с педагогом.

Научная новизна

1. Конкретизирована идея личностно-ориентированной гуманистической парадигмы в характеристиках становления субъектной позиции учащихся, в том числе как способность к проектированию своей деятельности и жизненных ситуаций, самостоятельность в решении поставленных целей и проблем, рефлексия границ и результатов деятельности, что позволило использовать обозначенные характеристики для построения модели, способствующей становлению субъектной позиции учащихся.

2. Разработана модель образования, способствующая становлению субъектной позиции учащихся, существенными свойствами которой являются: предоставление учащимся возможности самостоятельного проектирования личностно - значимого содержания образования; выбор учащимися вариантов содержания и траектории образования; вовлеченность учащихся в рефлексию границ и результатов своей деятельности, определение ими ее успешности в субъект -субъектном взаимодействии с педагогом.

3. Обоснованы варианты реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, на разных ступенях образования, в том числе на ступенях «Школа -ВУЗ», «Техникум - ВУЗ», различающиеся ориентацией на фундаментализацию содержания образования в процессе проектирования. При этом вариант модели, способствующий становлению субъектной позиции, на этапе «Техникум-ВУЗ» предполагает усиление внимания к выполнению принципа фу ндаментализации.

4. Определено, что вариативность реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, обусловлена и учитывает особенности целей и образовательной мотивации учащихся. Поэтому, для интеллектуально одаренных учащихся с высокой познавательной мотивацией, принципиальным является обогащение и расширение в моделях образования личностно

- значимого содержания образования, проектирование собственной образовательной траектории. Тогда как для детей с низкими познавательными мотивами, особенно значимым для становления их субъектной позиции является с возможность включения в содержание образования разных профессиональных проб. 5. Доказано, что построение модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, и вариативная реализация ее в практике, позволяет целенаправленно осуществлять идеи и ориентиры личностного образования; определять эффективные педагогические условия для становления субъектной позиции учащихся в образовании; различать практики образования, способствующие и не способствующие становлению этой позиции.

Теоретическая значимость 1. Выявлено, что теоретической основой для построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, являются такие идеи и положения личностно ориентированной гуманистической парадигмы образования, как: •признание детей не только самоценными индивидуальностями, обладающими внутренней логикой развития, но и разными потенциалами развития;

•направленность образования на самореализацию учащихся в различных видах деятельности и проявление разного потенциала развития;

•трактовка разных возможностей и интересов развивающейся личности, проявление различных моделей в образовании как приоритетных образовательных целей; •ориентация на субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися, как способствующих проявлению и реализации индивидуальных различий в образовании; •акцентирование важности расширения границ свободы в образовании для проявления индивидуальных различий учащихся и признания их.

2. Уточнены идеи и понятия личностно - ориентированного образования через выделение и ограничение характеристик субъектной позиции учащихся, таких как проектирование деятельности, выбор, рефлексия. При этом подчеркнуто, что именно рефлексия позволяет вычленять собственные образовательные цели, определять границы и результаты образовательной деятельности и также оценивать собственную успешность в деятельности и поэтому оказывает особенно сильное влияние на становление субъектной позиции учащегося в образовании.

3. Обосновано, что разработанная модель образования, способствующая становлению субъектной позиции учащихся, и варианты ее реализации в практике образования являются основанием для построения, установления и проявления реального гуманистического, личностного содержания практики. Причем вариативность разработанных моделей позволяет гуманизировать образовательную практику при работе с детьми с разной познавательной мотивацией.

При этом субъектность должна рассматриваться как свойство личности, проявляющееся в образовательной деятельности и характеризующееся способностью самостоятельного проектирования учащимися личностно - значимого содержания образования; выбором учащимися вариантов содержания образования и траектории образования, вовлеченностью учащихся в рефлексию границ и результатов своей деятельности, определению ее успешности в субъект - субъектном взаимодействии.

Практическая значимость исследования: определена и обоснована теоретическая база для совершенствования образовательного процесса на основе использования личностно-ориентированной модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся. Результаты исследований использованы в практике образования Комплекса непрерывного образования и творческого развития личности, Центра социально-трудовой адаптации и профориентации Свердловского района г. Красноярска, школы-гимназии №15 Ленинского района, школы-комплекса №5 Советского района, гимназии №91 г. Железногорска, Малой инженерной академии Красноярской государственной академии цветных металлов и золота, а также в концептуальной части Краевой программы по работе с одаренными детьми.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, психологической, социальной информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующим задачам и специфике этапов исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов подтверждается репрезентативностью экспериментальных данных, соответствием методов исследования его целям, задачам, логике исследования.

Результативность исследований

Справедливость выдвинутой гипотезы подтверждается качественным и количественным анализом показателей проявления субъектной позиции учащихся в учебной, творческой и исследовательской деятельности в условиях реализации авторской модели образования, а так же социальной активностью слушателей Малой инженерной академии , студентов Академии цветных металлов и золота и учащихся Центра социально-трудовой адаптации и профориентации.

Апробация и внедрения результатов исследования

Результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях «Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования», «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности», «Космос и одаренность», «Ноогенез и образование» и др. (Красноярск, Железногорск, Зеленогорск, 1990-1999 г.), Всероссийских конференциях «Психолого - педагогические основы непрерывного образования» (Кемерово, 1995), «Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии» (Томск, 2000г.) и др., а так же на научных семинарах кафедры развития образования ТГПУ, межвузовском семинаре на базе ТГПУ и представлялась на международных выставках «Новые перспективные направления в образовании» (Москва, 1992), «Образование и карьера» (Москва, 1997).

Исследования по диссертации представлялись в виде отчетов по республиканской г/б программе «Методологическая и концептуальная разработка системы непрерывного образования» (совместно с КемГУ, приказ Гос. Ком. по делам науки и высшей школы № 125 от 19.02.91) и раздела «Поиск, развитие творческих способностей и социальная защита одаренных детей и молодежи» республиканской программы «Высшая школа России» (совместно с Самарским университетом)

В 2000 г. результаты диссертационных исследований и реализация их в педагогической практике, оформленные в виде конкурсной работы «Локальные системы образования: педагогическая концепция и феномен практики». Постановлением правительства Российской Федерации от 25 ав1уста 2000 г. № 627 удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования за 1999 г.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Осипова, Светлана Ивановна

Основные результаты диссертационных исследований

1. Определены теоретические основания построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся.

2. Разработана целостная модель образования, способствующая становлению субъектной позиции учащихся, базирующаяся на принципах гуманистической личностно - ориентированной парадигмы образования; предоставляющая возможность самостоятельного проектирования учащимися личностно - значимого содержания образования в условиях многообразия и многофункциональности образовательной среды; обеспечивающая личностную вовлеченность учащихся в процесс образования на основе использования процессуальных проблемно - диалоговых педагогических технологий в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов позиций научных подходов в рамках субъект - субъектного взаимодействия; вовлекающая учащихся в рефлексию границ результатов своей деятельности и достижение успеха в ней.

Обоснован переход к новой педагогической парадигме личностно-ориентированного образования, в которой высшей самостоятельной ценностью является человек, а целью провозглашается создание условий для развития субъектной позиции учащегося, его неповторимой индивидуальности, самобытности, творческих способностей, мышления, способности к активной самостоятельной и успешной деятельности. Выявлены сущностные характеристики непрерывной и личностно-ориентированной системы образования:

- понимание смысла и назначения образования как обретение человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

- ведущая роль личности в образовательной деятельности, изменение позиции учителя в отношении к ученику, к самому себе, переход всех участников учебно-воспитательного процесса в субъектные позиции;

- установление субъект - субъектных отношений в образовании на основе идеи равноправия в контексте личностной незавершенности педагога и учащегося.

Обоснована значимость вовлеченности ребенка в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания как условие перехода учащегося в субъектную позицию. Показано, что проектирование содержания образования является условием личностного содержания образования, в котором человек становится сознательным субъектом., проявляющим свое отношение к познаваемому миру, проектируя свою образовательную траекторию в нем.

6. Показано, что в рамках непрерывной системы личностно-ориентированного образования происходит развитие личностных качеств учащегося, становление его субъектной позиции:

- формирование внутренней позиции активной сопричастности к построению учебно-воспитательного процесса через проектирование содержания образования и построение собственной образовательной траектории;

- формирование внутренней позиции активного освоения новой социальной роли на различных звеньях непосредственного образования.

7. Выделены инварианты по отношению к изменяющимся условиям обучения индивидуальной и личностной направленности, являющиеся составной частью учебного процесса на любой ступени непрерывного образования:

- самопроявление личностных качеств в новых условиях, развитие качеств личности, необходимых для успешного обучения и самовоспитания в новых условиях;

- непрерывное возрастание уровня знаний, умений и навыков, приобщение к новым видам деятельности, профессиональное самоутверждение;

- адаптация учащихся к новым условиям продолжения непрерывного образования.

8. Разработаны варианты реализации модели образования способствующей становлению субъектной позиции учащихся в практике образования для различных образовательных учреждений.

9. Выявлены особенности использования моделей в рамках факультета довузовской подготовки Красноярской государственной академии цветных металлов и золота и Центра социально - трудовой адаптации и профориентации Свердловского района г. Красноярска. Реализован в рамках факультета довузовской подготовки Красноярской академии цветных металлов и золота на этапе школа-ВУЗ вариант модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся, основными принципами которой являются: - принцип личностной вовлечённости учащегося; - принцип обогащающего влияния образовательной среды при сохранении уникальности, самобытности и индивидуальности с учетом своеобразия индивидуальных потребностей, возможностей и способностей; принцип приоритетности внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальной образовательной траектории - над школьным, федеральным компонентами при организующей и регламентирующей роли последних; принцип приоритетности продуктивного компонента образования на основе развития потребности в реализации творческо-преобразующей сущности деятельности; принцип самоактуальзации и рефлексии, оценки и самооценки деятельности.

Определены главные причины академической неуспешности и девиантного поведения определенной части учащихся общеобразовательных школ: (ограниченность содержания образования только интеллектуальной (когнитивной) составляющей; несоответствие педагогических технологий, стиля и моделей взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса возрастным особенностям подростков), положенные в основу разработки варианта модели способствующих становлению субъектной позиции учащихся, для детей нуждающихся в педагогической и медико - психологической реабилитации.

12. Разработан и апробирован вариант модели, способствующий становлению субъектной позиции учащихся Центра социально - трудовой адаптации и профориентации.

13. Показана эффективность разработанных и теоретически обоснованных вариантов моделей в рамках проблемы становления субъектной позиции учащихся в различных образовательных учреждениях.

В качестве перспективного направления продолжения и развития диссертационного исследования, ограниченных рассмотрением проблемы субъектности учащихся, с нашей точки зрения, выделяется многоаспектная проблема подготовки нового учителя, способного осуществлять свою педагогическую деятельность в условиях новой педагогической парадигмы личностно-ориентированного образования, что требует переориентации педагогов на реальные проблемы личностного развития и успешного становления ребенка в образовательном учреждении, когда предметом педагогического взаимодействия становится самостановление ребенка как субъекта жизнедеятельности наряду с задачами усвоения знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе обобщения результатов теоретического и практического исследования сделаны следующие выводы:

1. Неадекватность традиционной системы образования требованиям к развитию личности актуализировала проблему реализации гуманистического подхода к построению модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащегося. Становление субъектной позиции, понимаемое как способность к проектированию жизненных ситуаций, самостоятельность в решении поставленных целей и проблем, рефлексивная успешность в деятельности, является условием благополучного вхождения в жизнь человека, успешной адаптации к условиям социума, и, в целом, способности к жизнетворчеству, что показывает социальную значимость проблемы исследования.

2. В настоящее время проблема становления субъектной позиции учащегося активизировалась в связи с переходом к личностно -ориентированной парадигме образования. В диссертационном исследовании показано, что модель образования, построенная на принципах личностно - ориентированной парадигмы образования, предполагает выполнение средствами образования целей и проблем, поставленных самой личностью, как субъекта образовательной деятельности, развитие ее субъектной позиции, ее самореализацию.

3. Теоретические обоснования и опытно - экспериментальная реализация разработанной модели образования, способствующей становлению субъектной позиции личности, показывают эффективность ее использования в рамках обозначенного выше назначения в различных образовательных учреждениях с акцентированием определенных ее положения в зависимости от направленности учреждения. Так, для условий экспериментальной площадки для одаренных детей, принципиальным является, обогащенное содержание образования, позволяющее детям проявлять субъектную позицию при проектировании личностно -значимого содержания, в то время как для обучающихся в Центре социально - трудовой адаптации и профориентации, для детей нуждающихся в медицинской и психолого - педагогической поддержке выбор содержания когнитивной составляющей определяется принципом необходимости и достаточности при расширении содержания образования пространством профессиональных проб. Проектирование содержания образования в пространстве профессиональных проб создает условия перехода учащегося в субъектную позицию.

В целом, диссертационное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы исследования и наметило направление дальнейших поисков.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Осипова, Светлана Ивановна, 2001 год

1. Алексева Л., Новгородская Б., Перченкова Е. Воспитательные аспектыдифференцированного обучения. // Воспитание школьников, 1994 № 4, с. 17.

2. Амосов Н.И. Из опыта развития навыков самостоятельного техническоготворчества студентов.// Метод. Бюллетень, №3, Красноярск: изд-во Сибирской аэрокосмической академии, 1993, -52 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.Д996, -496 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса1. Минск, 1990, -152 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.; Педагогика, 1980.1. Т.1, с. 173-192.

6. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование технологии.- Калуга, 1996, -186с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческойличности. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1988, -с.380.

8. Арапова Н. О преемственности в работе дошкольных образовательныхучреждений и школ. // Дошкольное воспитание, 1994. № 1, с.27-30.

9. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием. -М.: Профиздат,1988,48 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:

11. Изд-во МГУ, 1984, -260 с. П.Асмолов А.Г. Культурно историческая психология и конструирование миров. - Воронеж, 1996, -768 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985, -476 с.

13. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980,256 с.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. -Киев.: Рад. школа, 1984, -248 с.

15. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990, с. 120.

16. Бархатова Т.А. Содержательный смысл понятия «успешная личность». // Материалы научно-практической конференции. «Психолого-педагогические условия становления успешной личности». Красноярск, 1999,32 с.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.- М.: Сов. Писатель, 1963, с.78.

18. Белкин А. Учитель и ученики: стиль отношений.//Воспитание школьников, 1996, №1, с. 55-60.

19. Белова Е. Потенциальные возможности наших детей. // Дошкольное воспитание, 1994, № 6, с. 15-21.

20. Белова С. Жить значит участвовать в диалоге. М.-.//Народное образование 1998, №9, с. 5-9.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995, -432 с.

22. Бестужев Лада И.В., Филиппов Ф.В. Социально-философские аспекты непрерывного образования.// Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС// под общей ред. В. И. Шеина. -М.,1988, -220 с.

23. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. //Педагогика. М.: 1996., №4, с.23-27.

24. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. М.: 1996., №1, с. 3-8.

25. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения)// Вопросы философии, 1989, №6, -122-131 с.

26. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века. //Педагогика, 2000, № 4.

27. Бодалев А.А. Психология личности. М: Изд-во МГУ, 1988, с.240.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированноговоспитания. // Педагогика, 1995, N 4, -76-8! с.

29. Бочкина Н.В. Методологические основы современного учебно-воспитательного процесса.//Педагогика, 1991, №3, -29-36 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенггированного образования.// Педагогика, 1997, №4, с. 11-17.

31. Боноэ. Рождение новой идеи ( о нешаблонном мышлении). -М.: Прогресс, 1976,-410 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «Модек», 1995,352 с.

33. Бондарчук М.А. Некоторые особенности образования в пост -индустриальном обществе. Материалы республиканской научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе», Красноярск, 1999, -151-153 с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961, -547 с.

35. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание ,1981, -144 с.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов на Дону: Издательство Ростовского университета, 1983, -173 с.

37. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999, №2, с. 35-41.

38. Бруднов А. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения. //Воспитание школьников, 1995, №3.

39. Братченко СЛ. Верим ли мы в ребенка или что такое личностный рост спозиций гуманистической психологии // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й научно практической конференции. Красноярск, 1996, с. 141-143.

40. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994, -390 с.

41. Бильтриков М.М. Тришина В.Н. Один из подходов к проектированию содержания непрерывного образования// Роль вуза в перестройке народного образования. Материалы конференции. Красноярск, 1990, -125 с.

42. Васильева З.И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. -Л.: ЛГПИ, 1983, -36 с.

43. Веракса Н.Е., Дьяченко. Еще не поздно: развитие творческих способностей детей. -М.: Знание, 1992, -156 с.

44. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. -М.: Знание, 1982.

45. Венгер Л.А. Воспитание и обучение (Дошкольный возраст). -М.:Просвещение,1969, -336 с.

46. Венгер Л.А. Наша группа: (О развитии познавательных способностей ребенка)- М. .'Знание, 1978, -96 с.

47. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования. Русская школа. №7-8. Отд. 1, с. 1-16.

48. Венгцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад.-М.,1915,-320 с.

49. Вербицкий А.А., Агапов О.И. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы. // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: изд-во АПН СССР, 1987, с.22-30.

50. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современнаявысшая школа, 1982, №3, с.111-115.

51. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной ипрофессиональной мотивации студентов. М., 1986, -114 с.

52. Возрастная и педагогическая психология / под.ред. А.В. Петровского . 2-е изд., испр. и доп., М., 1979 //

53. Вилицкая А.П. Культуро-творческая школа: концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика. 1998. №4, с.12-18.

54. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций М, 1960,230 с.

55. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и решения. // Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений ХХУП съезда КПСС, М, 1988, с.27-32.

56. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы-М.: Наука, 1978,-378 с.

57. Волков И.П. Много ли в школе талантов. М.: Прогресс, 1986 с. 12-15.

58. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т.,т.2.-М.: Прогресс, 1983, с. 157-170.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, -479 с.

60. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:психологический очерк: кн. для учителя.-3-е изд. -М.: Просвещение, 1991, -93 с.

61. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие -М.: Знание, 1981, -144 с.

62. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические сшуации. М.: Педагогика, 1983, -363 с.

63. Галаган А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. М., 1981, -184 с.

64. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.:

65. Издательство МГУ, 1985, с.320.

66. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности.// Диссертация на соискание ученой степени кандидатапедагогических наук./ Красноярск, 1996, с. 170.

67. Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования.// Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: изд-во АПН СССР, 1987, с.5-14

68. Герасимова С.В. Когда ученье становится привлекательным. // Педагогика, 1993, №2, с.75-79.

69. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев: Рад. Школа, 1993, с.54.

70. Годник С.М. Категории инвариантности в исследовании проблем непрерывного образования. // Проблемы непрерывного образования. М.: изд-во НИИ ОП АПН СССР, 1990, -18 с.

71. Гильбух Ю.З. Внимание одаренные дети. М.: Знание, 1991, -44 с.

72. Гильманов С. А. Типы профессиональных установок педагога.// сб. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово :КемГУ, 1995, с.203-207.

73. Гинединский В.И. Знание как категория дидактики -Л. : изд-во ЛГУ, 1989, -144 с.

74. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителей кдеятельности по духовно-нравственному развитию учащихся. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Томск, 2000.

75. Гольдин А.М. Концепции познания и образовательные системы. // Вопросы психологии, 2000, № 1.

76. Громкова М. Позиции и амбиции.// Высшее образование в России., 1999, № 2, с.69-74.

77. Горохов В.А., Коханов Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. -М. «Высшая школа», 1987, с.383.

78. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование в образовании. М., 1996, -с.320.

79. Гузеев Н.И. Еще одна точка зрения // Народное образование, 1997, № 6.

80. Гуражапов В. А. Вопросы экспертизы образовательных технологий.

81. Психологическа наука и образование, 1997, № 2, с.51-57.

82. Гуртовенко Г.А. Особенности содержания в личностно-ориентированном обучении. // Новая педагогическая технология и обучение по способностям: тезисы краевой научной конференции. Красноярск : Изд-во ГУО Красноярска, 1994, с. 177-179.

83. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: интор., 1996, 544 с.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1976,239 с.

85. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. -М.: Педагогика, 1972, -432 с.

86. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание Философскопсихологические проблемы развития образования. М.: Знание, 1992, с.60.

87. Данилов М.А. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современнойдидактики.-М.: Просвещение, 1975, -519 с.

88. Дидактика средней школы. Под. ред. СкаткинаМ.Н. М.: Просвещение, 1982,-484 с.

89. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.

90. Дмитриенко В.А., Домбинская М.Т. Проблемы формирования духовной культуры студента «Образование в Сибири» № 1 // ТГУ, 1996.

91. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей .- М.: Педагогика, 1985, -191 с.

92. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии, 1984, №4, -с. 71-76.

93. ДороноваТ.Н., Гербова В.В., Гризик Т.П., Гусарова Л.Д.,Соловьева Е.В., Тарловская Н.Ф., Топоркова Л.А., Царькова Е.А., Шишкина В.А., Якобсон С.Г. "Радуга" -программа и руководство для воспитателя детского сада. -М.: Просвещение, 1993, -144 с.

94. Дубрович С. Главное , чтобы учитель был профессионалом. К Воспитание школьников,1995,N 6, с. 51-53.

95. Дубинин Н.П., Булаева К.В. Образование и проблемы биологического исоциального в человеке. // Советская педагогика, 1979, N 4.

96. Дудченко B.C. Инновационное обучение. // Инновационная деятельность в образовании. -Красноярск, 1994, N2, -с. 10-14.

97. Дьяченко О., Булычева А. Возможности образовательной работы с умственноодаренными дошкольниками. // Дошкольное воспитание, 1995, N 3, с.27-28.

98. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматияпо истории педагогики, Минск, 1971.

99. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. //Педагогика, 1995.N 5, -с.13-17.

100. Жданов Р.П. Становление специалиста среднего звена: социальные и психолого-педагогические особенности. Красноярск: Изд-во КГУ, 1992, -172 с.

101. Жданов Р.П. Проблемы преемственности профессионального воспитания в системе непрерывного образования. Красноярск: КИЦМ, 1992, -128 с.

102. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1988,159 с.

103. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М. Ледагогика, 1982, -160 с.

104. Задорина Е.Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы. // Новые исследования в педагогике и возрастной физиологии. -М.: Педагогика, 1991, -с. 143-147.

105. Закон Российской федерации об образовании. Статья 14-МП «Новая школа», 1992.

106. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1990, с.320.

107. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М: Учпедгиз, 1960, -200 с.

108. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования. // Сов. педагогика, 1991, № 1, -с.57-59.

109. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема образования в России. - М., 1999, -219 с.

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология М., «Логос», 1999, -477 с.

111. Зоткин О.А.Альтернативные педагогические системы // Образование в Сибири, ТГУ, 1996, №1, с.51-56.

112. Измерение интеллекта детей. Под ред. Гильбух Ю З-Киев- РОВО «Укрпузно1граф», 1992, -с.70.

113. Инновационное обучение: стратегии и практика. // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. / Под ред. В.Я. Ляудис. -М., 1994, -240 с.

114. Ильин B.C. Педагогические основы комплексного подхода. -М.: Педагогика, 1978, -253 с.

115. Ильин B.C. Формирование личности школьника ,-М.: Педагогика, 1984, -144 с.

116. Ильин Г.Л. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проектирования образования // сб: проблемы психологии образования (Под ред. А.А. Вребицкого) ,-М., 1992, с. 15-23.

117. Ильющенков В.В. Типо-дифференциальный лечебно-тренировочный комплекс. Красноярск: КИЦМ, 1992, -с.24.

118. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991, -240 с.

119. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М: ВШ, 1990,-144 с.

120. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М: Педагогика, 1981, с. 160.

121. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии. // Вопросы психологии, 1993, N 4, с. 17-21.

122. Касаткина Н.Э., Захаров Ю.А. Психолого-педагогические основы реализации модели: детский сад-гуманитарная гимназия университет. //

123. Психолого-педагогические основы непрерывного образования., Межвузовский сборник научных трудов. -Кемерово : КемГУ, 1992, с.3-12.

124. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // избр. Пед. соч. М., 1982, -730 с.

125. Кемеров В.Е. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1997,226 с.

126. Ким В. Одаренные дети воспитывают талантливых педагогов. // Педагогический калейдоскоп, 1996, N 15, с. 13-17.

127. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование, 2000, №5, с.51-55.

128. Кларин М.В. Непрерывное образование : Идея, принципы, парадигма.// Инновационная деятельность в образовании, 1994, № 3, с.41-47.

129. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике .-Рига: Педагогический центр «эксперимент», 1995, с. 176.

130. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. -М. Педагогика, 1998, № 1, с.29-35.

131. Кирилова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М: Педагогика, 1980, с.160.

132. Коларик К. К развитию умственных способностей младших школьников. // В сб. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. -М.: Педагогика, 1980.

133. Краевский В.В. Прогностическая функция дидактики . // В кн. Прогнозирование развития школы и педагогической науки .- М.: Педагогика, 1971, с. 130-136.

134. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активногообучения.// Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. -М.: ЦМК ПК, 1991, с. 143-149.

135. Краткий психологический словарь. Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. 2-е изд.испр.и доп.- М.; Издательство политической литературы, 1985, с.431.

136. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1970, -303 с.

137. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // школьные технологии, М., 2000, №5, с.21-26.

138. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия.// -М.: Вопросы психологии, 1987, № 3.

139. Куканова Е.В. Личносгно-ориентированная технология обучения как система. Сб. Науковедение, 1999, стр. 103-106.

140. Кульневич С.В. О научно- педагогической грамотности М.: Педагогика, 2000, №6.

141. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995, -380 с.

142. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

143. Куканова Е.В. Образование на рубеже веков: траектория развития парадигмы // Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации. Красноярск, 1999,-с.155-156.

144. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе корреляционного обучения. М.: НИИ АПН СССР, 1989,-96 с.

145. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления.- М., 1975, -304 с.

146. Лазарев B.C. , Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика, 1999, Хеб, с.З—33.

147. Леднев B.C. Содержание образования: проблемы структуры, М., 1989.

148. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т., М., 1983, т.1, т.2, -318 с.

149. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операционная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Ж. Пиаже. Избр. Психолог. Труды. М., 1969, с.141-159.

150. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст ,-М.: Педагогика, 1971.

151. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984, -с. 144.

152. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности -М.: АПН РСФСР, 1960, с. 170.

153. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1981.

154. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Сов. педагогика, 1946, № 1.

155. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980, -с. 64.

156. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974, -109 с.

157. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Изд-во политической литературы, 1976, -184 с.

158. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988, -139 с.

159. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. -М.:3нание,1977, -64 с.

160. Мануэла да Сильва. Практические указания для родителей и учителей одаренных детей.// Международный проект «Космос и одаренность»: разработки, доклады, информация. Красноярск: Изд-во КГУ, 1996, с. 157.

161. Манютин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-пресс, 1994, -320 с.

162. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тесты. -М., 1982.

163. Материалы XXVTt съезда Коммунистической партии Советского Союза: -М„ 1986 г.

164. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии, 1988, № 4, с.123-129.

165. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии, 1989, N6, с.155-160.

166. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972, -208 с.

167. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975, -368 с.

168. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. -М.: Прогресс, 1987.

169. Меньшиков Л.В. Элементы партнерского общения в учебном процессе. -Новосибирск: НГУ, 1989, с.72.

170. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся. // Педагогика, 1994, N 3, с.55-59.

171. Моранд М. Обучение одаренных .//Международный проект «Космос и одаренность» : Разработки, доклады, информация. Вып.2.- Красноярск : КГУ, 1994, -с. 10-11.

172. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.

173. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. -М. Педагогика, 1997, № 6, -с.21-29.

174. Николо Ж. Одаренность и педагогика. // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып. 3., часть 1, Красноярск: КГУ, 1995, с. 111.

175. Нечаев Н.Н., Вербицкий А.А., Юрисов В.А. Концептуальные основы непрерывного образования.//Непрерывное образование как педагогическая система //сб. научн. трудов НЕЙ высшей школы. Под ред. Нечаева Н.Н.-М., 1989, с.10-12.

176. Немов Р.С. Психология: в 3 книгах. М., 1995, кн.1, -576 с.

177. Новые взгляды на географическое образование .пер. с англ. М.: Прогресс, 1986, -198 с.

178. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М., 1997, -231 с.

179. Новикова Л.И. Школа и среда.- М.: Знание, 1979, -96 с.

180. Нерадовский В.Х., Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся. Педагогика, 1996, №4, с.35-57.

181. Общая психология. Под.ред. Богословского ~В.К, Ковалева, Степанова А.А.-М.: Просвещение, 1981, с.520.

182. Обучение и развитие. Под ред. Занков Л.В.-М.: Педагогика, 1975, -440 с.

183. Одаренные дети. Под ред. Бурлинской Г.В., Слуцкого В.М.-: Прогресс, 1991, с.398.

184. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Прогресс, 1987, -220 с.

185. Осмоловская И. Учить по-разному .//Семья и школа, 1995,N3.

186. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985, -352 с.

187. Образование взрослых в контексте непрерывного образования. Третья международная конференция по образованию взрослых. Токио, 25 июля 7 августа 1972 г. Париж, ЮНЕСКО, 1972, с.127-152.

188. Онушкин В.Г. Проблемы непрерывного образования взрослых. М., 1979

189. Онушкин В.Г. Социально-экономические проблемы непрерывного образования для взрослых в СССР и за рубежом. Л., 1981.

190. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995

191. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988, -105 с.

192. Осипова С.И., Смирнов И.И. О единой системе непрерывного образования инженерных кадров. Материалы к Всероссийской научно-метод. конф. «Роль вуза в перестройке народного образования», Общество «Знание» РСФСР, М., 1989, с. 96.

193. Осипова С.И., Смирнов И.И. О технологии непрерывной профориентации в системе КрасЦНОИК. Тезисы Всероссийской конф. «Роль вуза в перестройке народного образования», Красноярск, 1990, -120 с.

194. Осипова С.И., Смирнов И.И. Красноярский центр непрерывного образования инженерных кадров. Тезисы Всероссийской конф. «Роль вуза в перестройке народного образования», Красноярск, 1990, с.27-32.

195. Осипова С.И., Смирнов И.И., Терехов В.Н. Перестройка системы образования: проблемы, решения. «Среднее специальное образование». Издательство «Высшая школа»., 1990, №2, с.21-25.

196. Осипова С.И. Проблемы одаренности и организации работы с одаренной молодежью. Международный проект «Космос и одаренность», Красноярск, вып.1.1993, с.5-14.

197. Осипова С.И., Гафурова Н.О. Гуманистическая педагогика в развитии одаренных. Сборник «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», Кем .ГУ, 1995.

198. Осипова С.И. Формирование системы работы с одаренными. Международный проект «Космос и одаренность», Красноярск, вып.5. 1995, с.155-167.

199. Осипова С.И. О системе активного овладения специальностью. Сборник. Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования, ГАЦМиЗ, Красноярск, 1995, с.32-34.

200. Осипова С.И., Гафурова Н.О. Личностно-ориентированньш аспект в образовании одаренных. Сборник. Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования, ГАЦМиЗ, Красноярск, 1995, с.22-28.

201. Осипова С.И., Кравцов В.В. Реализация концепции непрерывного образования в рамках КрасЦНОИК. Тезисы доклада международной научно-методической конференции «Непрерывное образование: теория и практика., Красноярск, 1997, с. 5-12.

202. Осипова С.И. О сущности и реализации индивидуализации обучения в системе непрерывного образования. Тезисы доклада научно-практической конференции «Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования», Красноярск, 1997, с. 12-17.

203. Осипова С.И. О принципах построения современного образования. Тезисы докладов 3-й международной конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века», Красноярск, 1997, с. 11-15.

204. Осипова С.И., Гафурова Н.О. Направляющие инновационных процессов в образовании. Тезисы докладов 3-й международной конференции «Неогенез и образование», Красноярск, 1997, с.15-17.

205. Осипова С.И., Гафурова Н.О. Развитие одаренности в системе непрерывного образования. Ежегодник «Профессиональное образование в Сибири», приложение к журналу «Образование в Сибири». №1, Красноярск, 1997, №1, с. 157-159.

206. Осипова С.И., Гафурова Н.О. Адаптация одаренных школьников к учебному процессу вуза. Международный проект «Космос и одаренность», Красноярск-Зеленоград, вып.5.1997, с.141-145.

207. Осипова С.И. Свободное проектирование в условиях модельной ситуации как фактор повышения профессионального ресурса по работе с одаренными детьми. Международный проект «Космос и одаренность», Красноярск-Зеленогорск-Железногорск, вып.6.1998, с. 163-166.

208. Осипова С.И., Гафурова Н.О. Новая педагогическая парадигма и цели образования. Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования. КГАЦМиЗ, Красноярск, 1999, с.9-15.

209. Осипова С.И. Об условиях универсальности образования для одаренных. Международный проект «Космос и одаренность», Красноярск, 1999, с.147-153.

210. Осипова С.И. Педагогические условия становления успешной личности всистеме непрерывного образования / КГАЦМиЗ, Красноярск, 2000,96с.

211. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987, -144 с.

212. Перспективы развития системы непрерывного образования. Под ред. B.C. Гершунского. М. 1991, -223 с.

213. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. М.: Знание , 1961, -144 с.

214. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. 1981 г., №2, с.41-45.

215. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмы субъективности. Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996, с.338-340.

216. Педагогический альманах: Свободное воспитание. //Вып. 3, М., 1993.

217. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. // Педа-гогика,1995, N 4, с. 111-119.

218. Питюков В. Что такое педагогическая технология. // Воспитание школьников, 1995, N1, с. 18-21.

219. Полтавец Г.А., Левитан Е.П. Системный подход к работе с одаренными детьми и талантливой молодежью в регионе. // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, проекты, доклады. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1994, с.27-31.

220. Понаморев Я.А. Психология творчества и педагогика.-М. .Педагогика,1976, -280 с.

221. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Просвещение, 1980, -140 с.

222. Преловская И. Где им учиться? // Семья и школа, 1995, N 1, с.5-9.

223. ПрозуменговаГ.Н., Ковалевская Е.Н. Экспериментальная программа школы совместной деятельности. Томск, 1992, -40 с.

224. Прозументова Г.Н. Методические основания концепции Школы совместной деятельности.// Школа совместной деятельности: концепция, проект, практика развития. Книга I/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997 ,с.24.

225. Профессиональная ориентация этапы и методы ( межрегиональный народный университет работников кадровых служб. -Киев: Рад. школа, 1990.

226. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Под ред. А. Косаковски и др.- М.: Педагогика, 1981, -320 с.

227. Психологическая наука в Росси XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

228. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении. М.: НИИ ВШ, 1979, с.10-12.

229. Пискунов А.И. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников, 1995, №1, с.12-17.

230. Рабочая концепция одаренности. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998, -96 с.

231. Решение коллегии. О целевой комплексной программе « Творческая одаренность» Государственный комитет СССР по народному образованию, N213. М., 1986.

232. Российская педагогическая энциклопедия, в 2-х т. Под ред. Давыдова В.В. -М.: Научное издательство, 1993, -576 с.

233. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, в 2-х томах т.1-М.: Педагогика, 1989, -423 с.

234. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально- философские проблемы образования. М., 1992.

235. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: 1994.

236. Савьяно М. Как Бартонская открытая школа содействует одаренным и талантливым. // Международный проект «Космос и одаренность» Разработки, доклады, информация. Вып.З., часть 2 Красноярск: Изд-во КГУ, 1995, с.93-98.

237. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998, -248 с.

238. Селевко Г.К. Взгляд на проблему образования., 1998, № 9, с.50-53.

239. Селезнева Н.Т. Психолого-педагогические условия успешной личности в учебной деятельности.// Материалы научно-практической конференции «Психолого-педагогические условия становления успешной личности»./ Красноярск, 1994, с.3-4.

240. Сенько Ю. Диалог в образовании. // Вестник высшей школы, 1991, №5, с.74.

241. Семенов В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма. -Свердловск: Изд-во Свердловского университета, 1980, -214 с.

242. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986,112 с.

243. Сергеева Н.И. Обучение одаренных в школах Великобритании. // Педагогика, 1990, №6., с.79-82.

244. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994, N5, с. 41-47.

245. Сериков В. Без привычных канонов.// Народное образование., 1998, №9.

246. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980,-184 с.

247. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1971, -206 с.

248. Скинер Б. Наука обучения и искусство обучения. сб. Программированное обучение за рубежом. -М., 1968, с.32-46.

249. Смирнов В.А. О возможности общей теории систем .-Доклады второй научной конференции кафедр общественных наук. -Томск, 1959, с.41-43.

250. Сластенин В.А. Доминанта деятельности. -М.: Народное образование, № 9, 1998, с.41-42.

251. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технология обучения // КГТА, Красноярск, 1996.

252. Сухотская Г.С., Божко Н.М. Психотерапевтический эффект тренингов обучения для учителей. Проблемы непрерывного образования педагогические кадры, Санкт- Петербург, 1995

253. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989, -270 с.

254. Таланов В. Человек в мире техники.// Высшее образование в России 1999 г, №2.

255. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980, с. 150-163.

256. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988, -175 с.

257. Талызина Н.Ф. Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта М.: Изд-во МГУ, 1987, -288 с.

258. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. Под ред. Лернер И.Я., Краевский В.К.- М.: Педагогика, 1983.

259. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол» // Педагогика, 1996, №5, с.5-22.

260. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН РСФСР, 1961, -536 с.

261. Теплов Б.М. Избранные труды .в 2-х т., т.1.- М.: Педагогика, 1985, с.520.

262. Тихомиров О.К. Психология мышления. -М.: Изд-во МГУ, 1984, -272 с.

263. Формирование личности : проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников . Под ред. Филонова Г. Н,- М.: Просвещение, 1983, -224 с.

264. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагока, №3,2000.

265. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985, -223 с.

266. ФуряеваТ.В. Современный зарубежный детский сад. -Красноярск : КГПУ, 1994.

267. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975, -384 ^ с.

268. Харламов И.Ф. Педагогика. -М: Юрист, 1997, -420 с.

269. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12- летней школы. Педагогика, 2000, №8.

270. Хомерики ОТ. Инновации в пракшке обучения. // Педагогика, 1993, N 2.

271. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998, №1.

272. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования, применение). -СПб. Питер Пресс, 1997.

273. Целевая комплексная программа поиска, воспитания и обучения одаренных детей и молодежи «Творческая одаренность», приложение 1 к решению коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию №2/3 от 26.01.90.

274. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1993, с.80.

275. ЧерноушекМ. Психология жизненной среды. -М.: Мысль, 1989, -280 с.

276. Честных Ю. Открыть человека.//Воспитание школьников, 1994, №3, с.23-25.

277. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М. .Знание, 1987, -148 с.

278. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? М.: Знание, 1992, -144 с.

279. Шакурова Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив. Киев: Рад. школа, 1975, -220 с.

280. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход).// Изд-во Магистр, М., 1997, -128 с.

281. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М. АСАДЕМА, 1999, -288 с.

282. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990, -96 с.

283. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1991, с. 119-123.

284. Шумейко А.А. Проблема подготовки педагогических кадров // сб. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово : КемГУ, 1995, с. 59-63.

285. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования./ М., 1993, -154 с.

286. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986, с.146.

287. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности. М.: Просвещение, 1979, -160 с.

288. Щуркова Н.Е. Общение учителя с детьми. //Воспитание школьников, 1995, № 1, с.10-12.

289. Щуркова Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии. -М,: Народное образование, № 9,1998.

290. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды ".проблемы возрастной и педагогической психологии.// Под. ред. Д.И. Фельлпггейна. -М.: Педагогика ,1995,-554 с.

291. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: ПрогрессД996, -247 с.

292. Эриксон Э. Детство и общество. М.: Аст:фонд "Университетская книга", 1996, -255 с.

293. Юркевич В. "Другая" одаренность. // Семья и школа, 1995, №9, с. 12-19.

294. Юркевич В. Воспитание против одаренносги.//Семья и школа, 1995, №2.

295. Ягодин Г.А. Перестройка высшей школы и непрерывное образование.// -Политическое самообразование. 1986, №7, с.3-12.

296. Яблокова Л.В. Гуманизация образования методологическая основа развития образования XXI века // Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации. Красноярск, 1999, с.3-6.

297. Яглавская Е. Группа одаренных дошкольников. Проблема взаимоотношений. // Дошкольное воспитание, 1994, №6.

298. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996, -96 с.

299. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985, -144 с.

300. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ. //Вопросы психологии 1999, №3, с. 42-47.

301. Ямбург Е.А. Уроки с открытым финалом. // Семья и школа, 1995, № 7, с. 17.

302. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. -М.: Знание, 1987, -84 с.

303. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997, -348 с.

304. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии. М.: Политиздат, 1971, -303с.

305. Яшина О.Г., Пузанов П.П. Оптимизация подготовки специалистов методологической направленностью межпредметных связей.// Роль вуза в перестройке народного образования, Красноярск, 1990, с. 121-122.

306. Allport G. W. Personality: Contemporary viewpoints (1). Jn D. Sills (En) International encyclopedia of the social sciences. New York: Macmillan and Free Press. 1968.

307. Alport G.W. Pattern and growth in personality New York. Holt Rinehart and Winston/1961.

308. Develop minds: A resourse book for teaching thinking. Ed. by A.L. Costa // Alexandria, 1985.

309. Gilford J. The nature of human intelligence.- New York : McGraw Hill 1967.

310. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow, Paris, UNESCO,1977.

311. Featherstone J. Scools where children learn New York: Ziveright, 1971.

312. Kaplan S. Curricular and progmmatic concerns : Educating the preschool // gifted and talented. Ventura CA: Ventura Country Superinendent of Schools, 1980.

313. Jung C.G. Analytical psychology: It's theory and practice (the Tavistock lectures). New York: Pantheon, 1968.

314. Lengrand P. An introduction to Lifelong Education, London, Croom Melm; Paris? The UNESCO Press, 1970.

315. Lengrand P. (ed) Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education. Oxford New York, Pergamon Press, 1986.

316. Lipman M., Philosophy goes to school. Philadelphia, 1988.

317. Meyer W. and Dusek J. Child psychology, a development and perspective. Lexington MA: D.C.Heath, 1979.

318. Miller J.A. Psychology. New York: McGraw Hill, 1983.

319. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talanted. Gifted Child quarterly, 1976.

320. Renzulli J, What makes giftedness? Reexamining a difinition. Phi Delta Kapan, 1978.

321. Renzulli J., Reis S. The revolving-good model: A new way of ^identifying the gifted. Phi Delta Kapan, 1981.

322. Scardamai M., Bereiter C. Computer support for Knowledge-building communities. // The Journal of the learning Sciences, 1993/1994, № 3.1. Утверждаю:1. Декан ФДП(С.И. Осипова)2000 г.

323. УЧЕБНЫЙ ПЛАН МАЛОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ АКАДЕМИИ НА 2000-2001 УЧ.ГОД

324. Наименование блока Предметы Часы аудиторных занятий8 класс 22 нед 9 класс 22 нед 10 класс 1 пол 14 нед 10 класс 2 пол. 15 нед 11 класс 1 пол. 15 нед 11 класс 2 пол 12 нед

325. Специально-развивающий 1. Математика 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч2. Физика 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч3. Химия 2ч 2ч 2ч 2ч

326. Программирование 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч

327. Информационная 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2чкультура

328. Наименование блока Предметы Часы аудиторных занятий8 класс 22 нед 9 класс 22 нед 10 класс 1 пол 14 нед 10 класс 2 пол. 15 нед 11 класс 1 пол. 15 нед 11 класс 2 пол 12 нед

329. Английский ЯЗЫК 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч

330. Основы экономики 2ч 2ч 2ч 2ч

331. Повышение грамот- 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2чности 9. ТРИЗ 2 ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч10. ОНГиЧ 2ч 2ч 2ч 2ч

332. Гуманитарный 1. Основы психологии 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч 2ч

333. Наименование блока Предметы Часы аудиторных занятий8 класс 9 класс 10 класс 10 класс 11 класс 11 класс22 нед 22 нед 1 пол 2 пол. 1 пол. 2 пол14 нед 15 нед 15 нед 12 нед

334. З.Профориента ция 1. Встречи и беседы с ведущими специалистами академии 2. Экскурсии по музеям, лабораториям академии 2ч 2ч 2ч

335. Группы (по 15 чел) комплектуются по интересам, нагрузка на каждую группу в неделю 8-вине дня.

336. Дня всех классов все предметы по выбору (8-9 класс до 3-х предметов, 10-11 класс до 4 предметов).6 час. Во второй поло1. Зав. Кафедрой ДП1. Арефьева JI.A.

337. Содержание образования слушателей МИА по схеме «СВОБОДНЫЙ КЛАСС»

338. Год обучения Обязательный блок Блок «Свободного выбора»1. Первый год Математика;8.9 класс ТРИЗ;1. Психология;1. Английский язык;1. Культура общения;1. Русский язык.

339. Второй год Математика Физика;10 класс Химия;1. Информационная культура;1. Программирование;1. Основы психологии;1. Основы экономики;1. Английский язык;1. ТРИЗ.

340. Третий год Математика; Информационная культура;11 класс Русский язык; Программирование;

341. Физика; Основы психологии;1. Химия Основы экономики;1. Английский язык

342. Интенсивное Математика; Информационная культура;обучение Русский язык; Программирование;1 год Физика; Основы психологии;1. Химия Основы экономики;1. Английский язык2 год Литература1. Астрономия

343. Студенты, выпускники МИА, получающие или получившие именные стипендии в 1996-2000 уч. г.1. Стипендия президента РФ1 .Сухорукова Я.В. гр. АМЦ-90-1 (1994-95) 2. Колмакова А.А. гр. МЭО-95-1 f

344. Стипендия Ученого Совета академии1. Изгачев А.С. гр. МЭ-91-22. Безручко А.В. гр.МЭ-92-43. Межова Т.Н. гр. МЭО-96-1

345. Колмакова А.А. гр. МЭО-95-1

346. Матюшенко М.А. гр. МЭО-97-1

347. Сидельникова Е.С. гр. МТ-97-1

348. Стипендия им.ак. Канторовича JI.B.1. Белаш Ю.В. гр.МЭ-92-42. Осипова Е.А. гр. МЭ-92-1

349. Скородумова Л.В. гр. МЭО-92-1

350. Кузьменко О.В. гр. МЭО-93-15. Волкова М.А. гр. МЭО-94-2

351. Остроухов И.В. гр. МЭ-93-2

352. Северинов Д.Г. гр. МЭО-93-2

353. Стипендия им, профессора Рогинского В.И.1. Волкова МА. гр. МЭО-94-2

354. Сумарокова И.Г. гр.МЭО-96-1

355. Стипендия им. профессора Перлина ИЛ

356. Сидельникова Е.С. гр. МТ-97-12. Гирев А.А.гр. МО-98-1

357. Стипендия главы администрации г. Красноярска Пшшшкова П.И.

358. Матюшенко М.А. гр. МЭО-96-1

359. УСПЕХИ СЛУШАТЕЛЕЙ МИА НА РАЙОННЫХ И КРАЕВЫХ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОНФЕРЕНЦИЯХ 1996 97 УЧ. Г.

360. Артюшенко Д. Диплом 1 степени1. Секция "экономика"2.Тронь Е. Диплом 1 степени

361. Секция "математика" Диплом 3 степени Секция "Физика"

362. Орестова Н. Овсянская Е. Диплом 1 степени

363. Секция "Химия" 4. Андреева О. Голомидова Н. Диплом 1 степени1. Секция "Химия"

364. Довженко И. Диплом 1 степени районной конференции

365. Диплом 3 степени краевой конференции

366. Секция "Информатика и программирование"

367. Есавкин В. Диплом 3 степени1. Секция "Химия"7 .Ровных С. Диплом 1 степени

368. Абсолютное первенство по математике, физике, химии