Профессионально-личностные ориентации педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Коротков, Валерий Александрович

• Коротков, Валерий Александрович
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Коротков, Валерий Александрович

Введение

Глава I. Профессионально-личностные ориентации учителя как субъекта педагогической деятельности.

1.1. Проектирование педагогической деятельности с позиции ее идеального построения

1.2. Становление профессионального самосознания учителя в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса.

1.3. Субъектная избирательность учителя к целям, содержанию и условиям реализации собственной профессиональной деятельности.

1.4. Интегральные характеристики профессионально-личностных ориентации учителя, обеспечивающие реализацию его творческого потенциала.

Глава II. Основные типы профессионально-личностных ориентаций педагогов.

2.1. Выявление основных типов профессионально-личностных ориентаций педагогов.

2.2. Анализ содержания основных типов профессионально-личностных ориентаций педагогов. >

2.3. Достоверность данных, полученных в ходе анкетирования по определению типов профессионально-личностных . ориентаций педагогов.

Глава III. Психолого-педагогическая оценка учащихся педагогами разных типов профессионально-личностных ориентаций. зл: Разработка метода анализа влияния типов профессионально-личностных ориентаций педагогов на характер их психолого-педагогической оценки учащихся.

3.2. Сравнительный анализ характера психолого-педагогической оценки учеников педагогами разных типов профессионально-личностных ориентаций. ■ ~

3.3. Достоверность данных, полученных в ходе психолого-педагогической оценки педагогами личностных сфер учащихся

Глава IV. Проектирование диагностических средств по результатам 1 эмпирического исследования.

4.1. Построение профилей психолого-педагогической оценки учащихся для педагогов разных типов профессионально-личностных ориентаций.

4.2. Анализ ранговой корреляции результатов психолого-педагогической оценки педагогами личностных сфер учащихся

4.3. Основные практические результаты экспериментального исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-личностные ориентации педагогов»

Развитие системы образования в нашей стране на современном этапе сталкивается с многочисленными проблемами, связанными с новыми экономическими и социокультурными приоритетами. Возникающие при этом задачи требуют нового подхода к организации педагогического процесса. Многообразие форм, методов и содержания выступает здесь, безусловно, важным, но не единственным требованием к новому подходу. Основным требованием при построении модели образовательного процесса в учреждении любого типа выступает анализ деятельности и занимаемой позиции основных субъектов этого процесса. Центральное место в данном случае принадлежит взаимодействию двух главных субъектов образовательного процесса - педагога и ученика. Изучению субъект-субъектного аспекта данного взаимодействия посвящено значительное количество работ (Е.Н.Волкова, И.А.Зимняя, II.Е.Мажар, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский, И.С.Якиманская). Безусловно, учитель, его профессиональные и личностные качества, его направленность и жизненная позиция, находятся в самом центре пристального внимания. И та мера субъектности, которую педагог привносит в образовательный процесс, должна быть всесторонне изучена и учтена при построении любого образовательного процесса.

В этой парадигме, определение влияния субъектного опыта педагога (его профессионально-личностных ориентаций в образовательном процессе) на психолого-педагогическую оценку им личности ученика, представляется актуальным.

Необходимость детального анализа профессионально-личностных ориентаций педагога, построения на этой основе методологии их выявления; определение условий повышения эффективности деятельности педагога в образовательном процессе и определили выбор цели, объекта и предмета нашего исследования.

Цель исследования состояла в изучении содержания и структуры профессионально-личностных ориентаций учителя.

Объектом исследования являлись профессионально-личностные ориентации педагогов как составляющая часть их профессионального сознания. Предметом исследования является содержание и особенности профессионально-личностных ориентаций педагогов.

Гипотеза исследования состояла в предположении о наличии существенных различий в содержании и структуре профессионально-личностных ориентаций педагогов и их влиянии на характер оценки педагогами личности ученика и образовательного процесса в целом.

Для проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1) Выявить существующие типы" профессионально-личностных ориентаций педагогов.

2) Разработать средства и методы диагностики типов профессионально-личностных ориентаций педагогов.

3) Определить степень влияния типа профессионально-личностных ориентаций педагогов на психолого-педагогическую оценку учащихся. Теоретико-методологической основой исследования являются подходы, вскрывающие субъектную природу личности и образования: личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.), системно-структурный (Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский) подходы к анализу профессионального становления учителя; принцип системного подхода в психологии (Б.Ф.Ломов) и педагогике (В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др.); принципы субъектное тип субъективности (С .Л .Рубин штейн, К.А.Абульханова

Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский, И.С.Якиманская и др.)

Методологические положения позволили определить совокупность идей, раскрывающих сущность процесса развития профессионального сознания учителя. К ним мы относим: единство внешних воздействий и внутренней позиции личности в её становлении и развитии (С.Л.Рубинштейн), роль субъектной позиции учителя при организации педагогического процесса (В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), анализ учения как самоуправляемого процесса (Т.И.Шамова), механизмы персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Петровский,

A.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), проявления субъективной сущности человека в различных сферах жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, В.А.Брушлинский, В.И.Слободчиков и др.) и при проектировании педагогического процесса (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов,

H.Е:Мажар, С.М.Годник, В.А.Кан-Калик, И.С.Якиманская и др.) Методы исследования:

I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с изучением профессионального сознания педагогов.

2. Метод проектирования как идеальное промысливание, концептуализация и программирование профессиональной деятельности педагога (Н.Г.Алексеев,

B.И.Слободчиков).

3. Экспериментальные диагностические методики.

4. Экспертные оценки,

5. Количественный и качественный анализ данных с использованием ЭВМ. Научная новизна и теоретическая значимость исследования

• Выявлено, что в профессионально-личностных ориентациях педагогов доминирующими являются следующие четыре типа ориентаций: на личность учащегося, на ценность содержания предмета, на инновационные формы профессиональной деятельности, на технологию профессиональной деятельности.

• Экспериментально обосновано существование связи между типом профессионально-личностных ориентаций педагога и характером его психолого-педагогической оценки учащегося.

• Создана система методов диагностики профессионально-личностных ориентаций, которая может быть использована для построения исследовательских программ в области изучения профессионального сознания педагогов.

Практическое значение исследования состоит в разработке системы методов (в том числе и их компьютерных аналогов) выявления и анализа профессионально-личностных ориентаций педагогов и построение на этой основе социально-психологической тренинга повышения профессиональной компетентности педагогов.

Результаты исследования могут быть использованы при построении программы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов. Надежность и достоверность данных, полученных в исследовании, обеспечиваются комплексом методов, соответствующих предмету и задачам исследования, а также проведением содержательного анализа данных, полученных на репрезентативной выборке.

•Достоверность результатов исследования строилась также на применении хорошо разработанного в психологической исследовательской практике методе анкетирования, результаты которого анализировались с помощью математических и статистических методов обработки данных (ранговая корреляции, корреляция по Пирсону) на ЭВМ. Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностные ориентации, являясь важной и неотъемлемой частью профессионального сознания педагога, представляют собой отражение содержания субъектного опыта при осуществлении профессиональной педагогической деятельности.

2. На содержание и структуру профессионально-личностных ориентаций педагога помимо его личностных особенностей влияют также и внешние условия профессиональной деятельности (тип образовательного учреждения, характер образовательного процесса и т.п.).

3. Существует зависимость между типом профессионально-личностных ориентаций педагога и характером психолого-педагогической оценки им личности ученика;

Апробация работы Материалы диссертационного исследования были одобрены на заседании отдела проектирования личностно-ориентированного образования в средней школе ИЛИ РАО (зав. отделом д.психол.н., профессор И.С.Якиманская) Основные положения и результаты работы докладывались на научно-практической конференции "Проблемы проектирования образования" (ИЛИ РАО г.Москва, 1996) и семинарах: "Проблемы личностно-ориентированного образования" (г.Пенза, 1997), "Проектирование личностно-ориентированной школы" (г.Самара, 1997); "Личностно-ориентированный урок" (г.Москва, 1998). Разработанные методики по определению типов профессионально-личностных ориентаций педагогов и анализу ими личностных сфер учащихся использовались при создании экспериментальных диагностических программ по личностно-ориентйрованному обучению в ряде экспериментальных школ г.Москвы и г.Петрозаводска. Основные результаты исследования отражены в трех публикациях. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения, содержит список литературы и приложение. Работа иллюстрирована таблицами и графиками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Коротков, Валерий Александрович

4.3. Основные результаты экспериментального исследования

Основными результатами данного экспериментального исследования являются следующие позиции:

Выявленные характеристики 4 (четырех) доминирующих типов профессионально-личностных ориентаций педагогов

Все выявленные характеристики четырех типов профессионально-личностных ориентаций сформированы по результатам проведения экспериментальной анкеты и экспертных оценок. Приведем их содержание:

Ориентации на ценность содержания предмета (С):

1. У педагогов с данным типом профессионально-личностных ориентаций иерархия выраженности ориентаций выглядит следующим образом:

• ориентации на ценность содержания предмета (С);

• ориентации на технологию профессиональной деятельности (Т);

• ориентации на личность ребенка (Л);

• ориентации на инновационную деятельность (И).

2. Имеется тенденция на сближение в профессиональном сознании содержательной и инструментальной стороны педагогического труда.

3. Существует высокий уровень противоречия по параметру ориентации на личность ребенка (Л).

4. Представленность педагогов с данным доминирующим типом профессионально-личностных ориентаций в общей массе педагогов составляет 14%.

Ориентации на инновационную деятельность (И):

1. У педагогов с данным типом профессионально-личностных ориентаций иерархия выраженности ориентаций выглядит следующим образом:

• ориентации на инновационную деятельность (И);

• ориентации на технологию профессиональной деятельности (Т);

• ориентации на личность ребенка (Л);

• ориентации на ценность содержания предмета (С).

2. Существенным фактором является потребность хорошо владеть технологией своей профессиональной деятельности как основой инновационной деятельности.

3. Существует высокий показатель противоречия по параметру ориентации на инновационную деятельность (И). ~

4. Представленность педагогов с данным доминирующим типом профессионально-личностных ориентаций в общей массе педагогов составляет 26,8%.

Ориентации на технологию профессиональной деятельности (Т):

1. У педагогов с данным типом профессионально-личностных ориентаций иерархия выраженности ориентации выглядит следующим образом:

• ориентации на технологию профессиональной деятельности (Т);

• ориентации на инновационную деятельность (И);

• ориентации на личность ребенка (Л);

• ориентации на ценность содержания предмета (С).

2. Инновационная деятельность чаще всего проявляется в технологической стороне педагогического труда, и наоборот, технология педагогической деятельности наиболее восприимчива к разного рода инновациям.

3. Существует высокий показатель противоречия по параметру ориентации на инновационную деятельность (И),

4. Представленность педагогов с данным доминирующим типом профессионально-личностных ориентаций в общей массе педагогов составляет 12,4%.

Ориентации на личность ребенка (Л):

1. У педагогов с данным типом профессионально-личностных ориентаций иерархия выраженности ориентаций выглядит следующим образом:

• ориентации на личность ребенка (Л);

• ориентации на инновационную деятельность (И);

• ориентации на технологию профессиональной деятельности (Т);

• ориентации на ценность содержания предмета (С).

2. Существует тенденция замыкания на одном фокусе профессионального сознания (личность ребенка) с неосознанным вытеснением всех остальных сторон педагогического труда (технологии, и в большей степени содержания).

3. Существует высокий показатель противоречия по параметру ориентации на инновационную деятельность (И);

Специфика психолого-педагогической оценки личностных сфер учеников педагогами с разными типами доминирующей профессионально-личностной ориентацией.

Проведенное экспериментальное исследование, состоявшее из двух разновременных срезов, по изучению специфики психолого-педагогической оценки личностных сфер учеников педагогами, позволило разъяснить существующие различия в этой области у педагогов анализируемых групп. Они состоят в следующем: Средняя статическая оценка

1. Практически по всем характеристикам всех трех личностных сфер учащихся педагоги с доминирующим типом ориентация на ценность содержания предмета (С) поставили самые высокие оценки (превышение - от 0,1 до 1 балла).

2. Наиболее низкие оценки были поставлены педагогами, представлявшими следующие типы доминирующих профессионально-личностных ориентаций: когнитивная сфера:

• ориентация на личность ребенка (Л) {в характеристик);

• ориентация на технологию профессиональной деятельности (Т) (3 характеристики); эмоционально-волевая сфера:

• ориентация на инновационную деятельность (И) (7 характеристик);

• ориентация на технологию профессиональной деятельности (Т) (3 характеристики); рефлексивно-мотивационпая сфера:

• ориентация на личность ребенка (Л) (6 характеристик);

• ориентация на инновационную деятельность (И)(Ъ характеристики). З.В целом, при оценке личностных сфер учащихся все педагоги обозначили следующие тенденции: когнитивная сфера:

• самые низкие результаты (диапазон - от 4,7 до 5,7 баллов); эмоционально-волевая сфера:

• самые высокие результаты (диапазон - от 5,5 до 6,7 баллов); рефлексивно-мотивационпая сфера:

• средние результаты (диапазон- от 5 до 6,2 баллов). Динамическая оценка

1. Общая тенденция у педагогов всех групп - имеет место стабильный рост оценок практически по всем характеристикам всех трех личностных сфер.

2. Практически по всем характеристикам личностных сфер учащихся педагоги с доминирующим типом ориентации на личность ребенка (Л) отмечают самую высокую динамику развития: когнитивная сфера -от +0,4 до +1,1 балла; эмоционально-волевая сфера - от +0,6 до +1,5 балла; рефлексивно-мотивационпая сфера - от +0,3 до +0,9 балла.

3. Педагоги с доминирующими типами -ориентация на ценность содержания предмета (С) и ориентация на инновационную деятельность (И) оценивают динамику развития личностных сфер учащихся как стабильно растущую: когнитивная сфера - от +0,2 до +0,6 балла; эмоционально-волевая сфера - от +0,2 до +0,6 балла; рефлексивно-мотивационпая сфера - от 0 до +0,4 балла.

4. Педагоги с доминирующим типом ориентации на технологию профессиональной деятельности (Т) оценили тенденцию динамики развития когнитивной сферы учащихся: когнитивная сфера:

• негативно (2 характеристики) - от -0,05 до -0,3 балла;

• как самую низкую по отношению к оценкам других педагогов (5 характеристик) - от+0,05 до+0,2 балла; эмоционально-волевая сфера:

• негативно (2 характеристики) - от -0,05 до -0,4 балла;

• как самую низкую по отношению к оценкам других педагогов (3 характеристики) - от+0,1 до+0,2 балла; рефлексивно-мотивационная сфера:

• негативно (4 характеристики)- от-0,05 до-0,45 балла;

• как самую низкую по отношению к оценкам других педагогов (2 характеристики) - от+0,02 до+0,05 балла.

Построение итоговых ранговых профилей цсихолого-педагогической оценки личностных сфер учащихся педагогами с различной доминирующей профессионально-личностной ориентацией.

Заключительной частью экспериментального исследования являлось проектирование (с использованием процентного анализа рангов и ранговой корреляции) и построение ранговых профилей для педагогов каждого типа профессионально-личностных ориентаций (см. Глава IV).

Самые существенные различия у педагогов всех групп обнаружились в рангах оценки когнитивной и эмоционально-волевой сфер учащихся (причем, в обоих срезах), что косвенно свидетельствует об устойчивости и принципиальной различности представлений педагогов разных типов

Между тем, существенных различий у педагогов всех групп в рангах оценки рефлексивно-мотивационной сферы учащихся в обоих срезах не обнаружилось. Этот факт может иметь много различных толкований, но по совокупности разного рода наблюдений автор придерживается предположения об отсутствии у педагогов четкого представления о содержании рефлексивно-мотивационной сферы учащихся и об опоре на устоявшиеся стереотипы при анализе этой сферы.

В целом анализ коэффициентов ранговой корреляции внутри групп (см. Глава IV, параграф 2) показал высокую устойчивость представлений педагогов разных групп о личностных сферах учеников.

120

Заключение

Проведенный анализ используемых на практике методов изучения профессионально-личностных ориентаций (как одного из оснований профессионального сознания педагогов) показал, что на данный момент они представляют сочетание различных теоретических и эмпирических подходов. Они во многом основываются на эмпирически найденных эффективных способах изучения процесса взаимодействия педагога и ученика, без учета профессионально-личностных представлений педагогов о своей профессиональной деятельности и о личности ученика.

Реализация способа и характера профессиональной деятельности зависит от представлений о целях и задачах этой деятельности, которые присутствуют в профессиональном сознании педагогов. Представления же педагогов о формах, методах, целях и способах профессиональной деятельности формируются в результате осмысления собственного субъектного опыта в образовательном процессе как конкретного образовательного учреждения, так и индивидуально-типологического характера (в зависимости от доминирующего типа профессионально-личностных ориентаций).

Таким образом, в ходе исследования нами были получены следующие результаты:

1. Смысловое содержание понятия "профессионально-личностные ориентации" традиционно сводится к определению требований к качествам, направленности, мотивам личности учителя с позиции идеального представления, об его профессиональной деятельности. Личность учителя являлась при этом лишь объектом изучения, моделируемым в соответствии с идеальным представлением о нем как профессионале.

В рамках концепции личностно-ориентированного обучения, приоритетной формой взаимодействия в образовательном процессе учителя и ученика являются субъект-субъектные отношения. В этом контексте, рассматривать профессионально-личностные ориентации педагога следует с учетом их содержания и позиционной направленности, которые проявляет педагог как субъект образовательного процесса.

2. Представления педагогов о формах, методах, целях и приемах профессиональной деятельности формируются в результате осмысления ими собственного субъектного опыта в образовательном процессе конкретного учебного заведения. В зависимости от простроения развивающей среды, организации образовательного процесса меняется соотношение педагогов с различными типами профессионально-личностных ориентаций.

3. Выделены четыре основных типа профессионально-личностных ориентаций педагогов:

1. ориентация па ценность содержания предмета (С)

2. ориентация на инновационную деятельность (И)

3. ориентация па технологию профессиональной деятельности (Т)

4. ориентация па личность ребенка (Л)

4. В зависимости: от типа доминирующих профессионально-личностных ориентаций педагогов, существенно меняется характер их оценки личностных сфер ученика: когнитивной, эмоционально-волевой, рефлексивно-мотивационной.

5. На основе полученных характеристик профессионально-личностных ориентаций педагогов и их влияния на содержание психолого-педагогической оценки личности ученика были определены ранговые профили для каждого из доминирующих типов ПЛО.

6.Полученные результаты позволили создать и апробировать компьютерную экспертно-диагностическую систему, реализующую алгоритмы двух экспериментальных методик исследования, направленных на определение профессионально-личностных ориентаций педагогов и на оценку ими личностных сфер ученика. создание исследовательской программы, ориентированной на дальнейшее эмпирическое изучение профессионально-личностных ориентаций с выделением и описанием их компонентов, а также проективных средств их определения и классификационного отождествления. Учитывая высокую практическую значимость разработки такого рода инструментария, данное направление представляется актуальным.

123

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Коротков, Валерий Александрович, 1998 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989.

2. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. М., 1989.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991 303 с.

4. Акимова А.П. О характере профессиональных умений: деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 197-3 Вып. 1. С. 37 44.

5. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя. М., 1989. С. 3 4.

6. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 71 77.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1969,340 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980 Т. 2. 232 с.

9. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. М., 1989. С. 7-8.

10. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976.-158с,

11. П.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 105 с.

12. Бабанский Ю, К, Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - №2.

13. Басов М.Я. Личность и профессия. М.; Л., 1926. 146 с.

14. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985. 230 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

16. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы,- М., Л.: Гос. Изд-■ во, 1925.-С. 306-337.

17. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 134 с.

18. Борисова Е.М. Тест диагностики профессиональных достижений // Вопр. психологии. 1981. № 5. С. 129 132.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия М., 1991. -80 с

20. Ботова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. М., 1990. С. 3 14.

21. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - №8.

22. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы Личности // Вестник МГУ: Психология. 1981.-№2.

23. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989. -№12.

24. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии.- Л., 1988.

25. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М., 1988.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

27. Возраствые особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982.

28. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. в 6 т. М., 1982.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. М., 1982.

30. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. -Пермь, 1979.

31. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Д., 1982.

32. Годник H.A. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992.С.11-14.

33. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. -260 с.

34. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. № 1.С. 100-111.

35. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988,- 560 с.

36. Греков A.A., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Ростов н/Д, 1991.- 64 с.

37. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989.

38. Детский апперцептивный тест (CAT). Дополнение к детскому апперцептивному тесту (CAT S). Обнинск, 1992.

39. Детский психолог. Ростов-на-Дону: РГПУ. Вып.№ 1- 10.

40. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

41. Дмитриенко Е.А., Успанов К.С. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя воспитателя пионеров // Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. Алма-Ата, 1985. С. 27 -34.

42. Дубровина И.В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической службе // Активные методы в работе школьного психолога. Сб. науч. тр. / Редкол.: И.В.Дубровина (отв. ред.) и др.- М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 3-8.

43. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

44. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград. 1992.

45. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

46. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 34 38.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. 143 с.

48. Ер0шенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством//Психология учителя. М., 1989. с. 17 18.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

50. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования, профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород., 1993.

51. Кагальянц, А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

52. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

54. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989. С. 58 -59.

55. Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. М., 1989. С. 19-20.

56. Кетова И.Б., Марсов В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов н/Д, 1990. 35 с.

57. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

58. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности // Психология учителя. М., 1989. С. 6.

59. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

60. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. Л., 1980.

61. Кознев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально-значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980.

62. Кольцова В.А. Проблема общения в советской психологии // Тенденции развития психологической науки. / Отв.ред. Б.Ф.Ломов, Л.И.Анцыферова,-М.: Наука, 1989. С. 77-90.

63. КонИ.С. Открытие "Я". -М., 1978.

64. Кондратенков À Е. Труд и талайт учителя. М., 1989.

65. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.117-122.

66. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 191 210.

67. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М., 1984.-80 с.

68. Кочетов Г.М. Механизмы профессионализации. Томск, 1975.

69. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования.-Волгоград, 1994.

70. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура // Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов, 1993. С. 7 9.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

72. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

73. Кузьмина H.B. Способности, одаренность, талант учителя. JI., 1985.

74. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL, 1969.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1979.-168 с.

76. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Д.,1984.

77. Кулюткин Ю.Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя//Вопросы психологии. 1986. - №2.81 .Кулюткип Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. Д., 1978. С. 7 10.

78. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

79. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях // Психологический журнал. 1985. - №4.

80. Леонтьев A.A. Общение как 'объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии,- М.: Наука, 1975. С. 106-123.

81. Леонтьев А.I I. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.-304 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М.: Изд-во МГУ, 1972,- 575 с.

83. Ломов Б.Ф. Введение // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов М.: Наука, 1985. С.3-6.

84. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопр. философии,- 1979,-№8,-С.34-47.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-445 с.

86. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.

87. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

89. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

90. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М., 1968. С. 349 368.

91. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

92. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства // Психология учителя. М., 1989. С.■32.- 33.- I

93. Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному обучению. М., 1986.

94. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.-172 с.

95. Методы социально-психологических исследований. М., 1975.

96. ЮО.Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя

97. Вопросы психологии. 1987. - №6.10Г.Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990 - №3.

98. Ю2.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

99. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс. д. психол. наук. М., 1995. - 43 с.

100. Ю4.Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

101. Ю5.Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дисс. М., 1986.

102. Овчинников Р.Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование // Сов. педагогика. 1982! № 4. С. 85 90.

103. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. С.4-13.

104. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

105. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зазюна. М., 1989. 302 с. .'■■.'

106. Педагогическое мастерство // Педагогическая энциклопедия. М;, 1989. Т. 2. С. 739.111 .Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельность учителя. Казань., 1982.

107. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга,- М.: Изд-во Моск. ун-ва, 1982,- 168 с.

108. З.Петровский A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопр. психологии. 1981. № 1.

109. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально важное качество преподавателя // Психология и научно-технический прогресс. М, 1989. С. 150-151.

110. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.

111. Пб.Полонский Д.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований//Советская педагогика. 1989. - №11.

112. Полякова A.C. Влияние ценностных ориентации педагогов на эффективность функционирования педагогического коллектива. Гродно, 1980. С.45.

113. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

114. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань, 1989.

115. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987.12¡.Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под общей ред.

116. А.А.Крылова. Л., 1987. 122.Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика. М., 1984.123 .Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982.

117. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989.-№6.

118. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. Казань, 1991. 168 с.

119. Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.

120. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз. / Под ред. И.Б.Кетовой, Е.И.Рогова. Ростов н/Д, 1991. /

121. Психологические проблемы развития инициативы творчества учителя: Круглый стол // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.

122. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского, М. 1987.- 240 с.

123. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

124. Раченко И.П. Педагогическое творчество учителей // Народное образование.- 1985. -М9 7.

125. Раченко И.П. IIOT учителя. М., 1982. 208 с.

126. Резвицкий И.М. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973.

127. Рейавальд H.H. Психология личности. М., 1987. 200 с.

128. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990.

129. ТЗб.Рогов Б.И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической деятельности // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 60 61.

130. Рогов Е.И. Исследование процессов профессиональной типизации в педагогической деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1992. С. 7-9.

131. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, РГПУ, 1994.-240 с.

132. Рогов Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. С. 193.

133. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. №1.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

135. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1973,- 423 с.

136. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

137. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990.- №10.

138. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С. 6-9.

139. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

140. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.

141. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

142. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. д. психол. наук. М., 1994. - 78 с.

143. Столин B.B. Диалоговая природа самосознания личности. М., 1985.

144. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. 280 с.

145. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

146. Сырямкина Е.Г. Личностная определенность педагогической деятельности // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1989. С. 103-113.

147. Тарасова H.A. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. М., 1-989. С. 44-49.15 5.Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.КулюТкина, Г.С Сухобской. Л., 1978.

148. Учительство как социально-профессиональная группа / Под. ред. В.С.Собкина. РАО. М., 1996. - 102 с.

149. УШИНСКИЙ К.Д. Собр. соч.: В 1'1 т. М. Л., 1948. Т. 2.

150. Философская культура учителя / Под ред. А.Г.Борисова. Саратов, 1985.

151. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

152. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия//Вопросы психологии 1980,-№3,-С. 20-31.

153. Шадриков В.Д. Инициатива и творчество учителей решающая сила реформы // Народное образование. - 1987. -№ 4.

154. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

155. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии. 1991. №1. С. 44 52.

156. Шерлинг Д.С., Дубровский С.А., Аржанова Т.Д., Френкель A.A. Экспертные оценки. Методы и применение // Статистические методы анализа экспертных оценок,- М.: Наука, 1977,- С. 281-289.

157. Й1иянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991.

158. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок,- М.: Изд-во МГУ, 1987,- 79 с.

159. Юнг К. Психологические типы. М., 1952.

160. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. - №12.

161. Якиманская И.С. Требования к учебным Программам, ориентированным на личностное развитие//Вопросы психологии. 1994. №2.

162. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированного процесса в средней школе. // Воспитание и развитие личности. Тезисы международной научно-практической конференции. М., 1997. Т.2 с.66-68.

163. ЯкубсонЯ.Г. Педагогическое мастерство. Алма-Ата, 1957.

164. Anastazi A. Psychological testing. NY., 1982. - Vol. 2. - 296 p.

165. Hart L.E., King G.D. Selection versus training in the development of professionals // Journal of Counseling Psychology.- 1979,- Vol. 26.- P. 235-24lr

166. Lewin K. Behavior and development as a function of the total situation // Manual of Child psychology / Ed. By L. Carmichael.- NY., 1946. P. 791-844.

167. Maslow A. Motivation and Personality. NY., 1951.Ш