Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе: Система и технология тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Куканова, Елена Вениаминовна

• Куканова, Елена Вениаминовна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Куканова, Елена Вениаминовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК

САМОРАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА

1.1. Социокультурные предпосылки реформации образования

1.2. Трансформация теорий личности и дидактических концепций в идеи личностно ориентированного образования

1.3. Ориентационная среда (поле и пространство) - системообразующий компонент личностно ориентированного образования

1.4 Проектирование ориентационной среды саморазвивающейся системы

Выводы

Глава II. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ:

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ

2.1. Образовательные запросы личности

2.2. Образовательная программа - средство осуществления личностных запросов ученика

2.3. Ценностно-смысловая модель личностно ориентированного обучения

Выводы

Глава III. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУ

ЧЕНИЯ

3.1. Педагогическая технология и личностно ориентированная технология: понятие, структура

3.2. Цель и стратегия на различных этапах обучения

3.3. Ситуация диагностического отслеживания реализации образовательных программ

3.4. Методы психолого-педагогической поддержки движения ученика по индивидуальному образовательному маршруту

Выводы

Глава IV. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАН

НОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

4.1. Диагностический этап эксперимента

4.2. Обучающий этап эксперимента

4.3. Мониторинг личностного развития ученика

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе: Система и технология»

Актуальность исследования. В процессе образования человек не только овладевает знаниями, постигает законы окружающего мира, приобщается к культуре, но и познает себя, становится зрелым в своих суждениях, раскрывается как личность. Полученные знания и умения помогают ему в дальнейшем безболезненно включиться в общественную жизнь.

Современная система образования характеризуется многообразием видов обучения. Наиболее эффективным является обучение, которое несет не только традиционную функцию передачи социального опыта, но и в большей степени опережающую, превентивную функцию - подготовки личности к жизни в эпоху кризисов.

Традиционная система образования детерминирована той социаль-нои средой, в условиях которой происходило ее становление. Современные социально-экономические преобразования обусловливают реформацию системы образования, становление и развитие новых принципов, обеспечивающих целостность образовательного пространства. результате возросшей социальной детерминации действии субъекта образования и целей, стоящих перед конкретным индивидуумом, возникает необходимость изменения системы и структуры образования, формирования индивидуальных траекторий обучения, совершенствования форм развития интеллекта. Образование - система воспроизводства обществом своей сущности, выраженной в интеллектуальном потенциале. Будущее общества зависит от уровня образованности и степени развитости интеллектуального потенциала его субъектов.

Современность требует переконструирования образовательной политики. Назовем те факторы, которые обуславливают изменения в сфере образования:

- традиционная образовательная система успешно работала в условиях сравнительно стабильного общества (статической картины мира), обеспечивая наличие у выпускников требуемого запаса знаний, умений и навыков, успешно реализуемых ими в условиях предсказуемого будущего; однако произошедшие социально-экономические реформы сделали невозможным попытку спрогнозировать будущее. Поэтому актуальным является развитие готовности к самостоятельному выявлению и усвоению необходимых для определенной деятельности знаний, потребности в интеллектуальной активности;

- современные условия характеризуются жесткими требованиями к личному выбору, личной ответственности за результаты своей деятельности. Главной задачей образования является подготовка специалиста, способного к творческой деятельности и нестандартному мышлению. Поэтому приоритетным является максимальное раскрытие потенциала личности.

Актуальным является сохранение преемственности в интеллектуальном потенциале. И особую значимость при этом имеет система общего среднего образования. Формирование интеллектуального потенциала личности раньше являлось результатом действия внешних сил. Однако в настоящее время важным моментом является акцентирование на создание внутренних мотивов и стимулов. Современная модель может быть достаточно эффективной при сохранении ориентации на самодеятельность субъекта и на расширение его сферы самосознания.

Современным требованием к организации образования является повышение степени личной ответственности. Она определяется возможностями человека сделать личный выбор и принять на себя ответственность, сделать выбор собственного пути среди множества возможных. Школа должна стать той средой, которая способна создать предпосылки и условия для становления личности и в соответствии с этим представить возможность множественного выбора путей и способов для достижения личностно значимых целей. Множественность выбора этих путей и способов не безгранична и детерминируется, с одной стороны, требованием усвоения обязательного образовательного минимума, и, с другой стороны, ограниченностью образовательных запросов обучаемых.

В связи с этим формулировка образовательной цели в современных условиях дополняется необходимостью целенаправленного влияния на развитие потребности и способности личности к саморазвитию. Саморазвитие понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием.

Новая парадигма обучения нацелена не на усвоение информации, а на развитие системно-интегративного, критического речемышления, на формирование образованности личности. Современное обучение должно быть разумно-эмоциональным, полилогичным. Для этого необходимо уважение к способностям человека, соответствие современному уровню когнитивной и информационной культуры, использование эффективных форм трансляции знаний, учет национально-этнических особенностей.

На фоне перемен, происходящих в социокультурном и образовательном пространствах, идет перестройка психологии человека, его взглядов, ценностей. Если для одних такие преобразования проходят легко, то для других становятся личной трагедией, приводя к дискомфорту, стрессам. В большей степени испытывают трудности в самоопределении в социуме, в деятельности и общении подростки. Именно этот возраст является наиболее чувствительным к ситуациям затруднения.

Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления личности к этим требованиям издавна привлекали внимание педагогов, психологов, психиатров. В настоящее время трудности в адаптации испытывают, по данным нашего исследования, от 20% до 70% учащихся 5-х классов, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня криминальной выраженности, проблему устранения затруднений в когнитивной, эмоциональной и поведенческих сферах подростков следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующей безотлагательных поисков продуктивного ее решения.

Проблема устранения затруднений и поиска комфортных условий обучения не теряет своей остроты в связи с возникающими противоречиями:

1) между ожидаемыми и реальными результатами функционирования образовательных институтов. На социальном уровне это противоречие выражается в значительном разрыве между ростом доли населения, имеющего среднее и высшее образование, и проявлениями в массовых масштабах функциональной неграмотности и некомпетентности людей. На уровне отдельных образовательных школ указанное рассогласование заключается в том, что на практике удается сформировать систему общеобразовательных знаний и развить познавательные интересы лишь у части учащихся. Вместе с тем школьное образование нередко дает и негативные результаты: ухудшение состояния здоровья учащихся, утрату индивидуальности детей, рост нежелания учиться.

Расхождение целей и результатов является следствием противоречий между сложившейся педагогической системой школьного обучения и новыми социально-педагогическими условиями. Традиционная система имеет своими следствиями формализацию учебно-воспитательного процесса, возникновение ориентаций на внешние признаки выполнения разнообразных «требований», постепенное снижение уровня общего образования.

2) одной из существенных проблем во взаимодействии современной науки и практики на уровне школы является крайняя противоречивость теоретических и прикладных рекомендаций, адресованных вопросам развития личности. Анализ методических материалов, находящихся в распоряжении современной школы, показывает, что большинство из них по-прежнему ориентировано на методы улучшения учебного процесса, а не на целостное развитие индивида. Не оправдывает себя и практика подмены целенаправленного изучения возможностей инновационного процесса развития личности прямым переносом в школьную действительность рекомендаций, сложившихся в опыте научного эксперимента.

Трудности в разрешении этого противоречия во многом связаны с тем, что, во-первых, наблюдается пристальное внимание к организации обучения учащихся, имеющих крайние формы социальной и патогенной дезадаптации, и недостаточная обращенность к дезадаптации в рамках образовательного учреждения, когда только создаются ее предпосылки; во-вторых, разрабатываются методы диагностики отдельных сторон дезадаптации при недостаточном проникновении в ее психологические механизмы; в-третьих, растет потребность в преодолении затруднений в учебной деятельности, поведенческой и эмоциональной сферах подростков и игнорируется подготовка педагогов к названной деятельности.

Разрешение названных противоречий тесно связано с решением проблемы субъектности развития ученика в системе образования. Сама постановка задачи диктует необходимость использования принципиально новых подходов в обучении - личностно ориентированного, ставшего своеобразным развитием философско-педагогических идей по системно-ценностному ориентированию.

Степень разработанности проблемы. В отечественной педагогике проблематика личностно ориентированного обучения появилась сравнительно недавно (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Однако это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к образованию.

Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной мере касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений:

- гуманистическая концепция в педагогике (Е.В.Бондаревская, Г.Н.Волков, И.Б .Котова,Е.Н.Шиянов);

-саморазвитие личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);

- инновации в образовании (Ю.Г.Круглов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, С.А.Смирнов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин,);

- содержание образования (В.И.Загвязинский,В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К.Бабанский,П.Я.Гальперин,И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина, Е.И.Унт, И.И.Чередов, Г.И.Щукина);

- познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б.Богоявленская, П.И.Пидкасистый, Я.А.Пономарев, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова, Е.А.Яковлева);

- особенности разработки технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Л.Ф.Спирин, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург);

- оптимальное усвоение учебного материала (Б.Ц.Бадмаев, С.Е.Шишов); психодиагностика и индивидуальный подход (Ю.З.Гильбух, К.М.Гуревич, Л.М.Фридман);

Общим для всех подходов является ориентация на личность ученика, особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, развитию способностей к саморазвитию. Данные разработки касаются вопросов теории и методологии организации учебного процесса. Однако в практике акцент делается на модификации традиционной методики обучения.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в разработке подхода к пониманию сущности и особенностей личностно ориентированного обучения и его реализации.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:

Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология)».

Объект: обучение в средней школе.

Предмет: обучение учащихся 5-11 классов как личностно ориентированный процесс, обеспечивающий реализацию образовательных запросов индивида в формирующемся информационном обществе.

Гипотеза:

1. Объяснительная: реализация запросов личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосознания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью; обеспечение образовательного потенциала как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов) в личностно ориентированном учебном процессе будет осуществлена, если:

1) развитие личности в системе образования отличается субъектным характером, обусловленным системно-аксиологическими закономерностями (образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей и стратегии обучения, в создании личностного компонента содержания образования; первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования; динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня усвоения базовых образовательных нормативов) и системообразующим компонентом образования является ориентационная среда (наличие условий и факторов, воздействующих на личность и требующих принятия решений);

2) развитие индивида в личностно ориентированном обучении - есть процесс предоставления выбора образовательных перспектив; если выбор перспектив развития опосредуется ориентационной средой и, в свою очередь, приводит к изменению системы ориентиров.

3) процесс прогрессивного развития личности, погашение «дезадап-тивных процессов» и прохождение по индивидуальному образовательному маршруту могут быть обеспечены при соблюдении следующих условий:

- активность личности;

- ориентация на достижения и успех;

- в основу всех процедур положить методы поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления.

2. Прогностическая:

- позитивные изменения в трех плоскостях личности (когнитивной, эмоциональной и поведенческой) произойдут, если применять личностно ориентированную технологию обучения, имеющую определенную мегаст-руктуру (ядро - личность, центр - цель и стратегия, доминанта - диагнои стическое отслеживание, медиатор - внешний или внутренний импульс, дающий толчок к деятельности), а механизмами воздействия будут выступать корригирующий эмоциональный опыт, конфронтация и научение.

Цель исследования: разработка теории и технологии личностно ориентированного обучения учащихся как целостного процесса, отвечающего образовательным запросам личности и общества в условиях формирующегося информационного социума.

Задачи исследования:

1. Обосновать теоретические положения личностно ориентированного обучения путем анализа проблемы на методологическом, социокультурном, философском и психолого-педагогическом уровнях.

2. Построить прогностическую ценностно-смысловую модель личностно ориентированного обучения учащихся, учитывающую аксиологиче-скии, когнитивныи, деятельностно-творческии компоненты по обеспечению реализации личных потребностей учащихся.

3. Разработать личностно ориентированную технологию обучения, предполагающую гибкость ее применения и воспроизводимость при нарушениях в когнитивной, эмоциональной, поведенческой сферах учащихся.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности модели личностно ориентированного обучения учащихся в практике работы средних школы.

5. Разработать критерии и показатели эффективности личностно ориентированного обучения учащихся в средней школе.

6. Разработать методические рекомендации учителям по организации личностно ориентированного учебного процесса в общеобразовательной школе.

Теоретическими и методологическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, лингвокультурологии. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А.Абульханова-Славская,Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,

И.А.Зимняя,А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн), и категория системы в понимании П.К.Анохина, Л. фон Берталанфи, И.Клира, В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина.

Исследование велось под значительным влиянием философии образования (В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, В.М.Розин, Н.С.Розов, Г.П.Щедровицкий и др.); с опорой на «теорию лингвистической относительности» Э.Сепира-Б.Уорфа. Теория личностно ориентированного обучения учащихся является развитием исследований по личностно ориентированному образованию Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Л.М.Фридмана, И.С.Якиманской.

Исследование опирается на идеи и положения: концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый);концепции совместной продуктивной деятельности учителя и учеников (В.Я.Ляудис);концепции «личностных вкладов» (А.В.Петровский и В.А.Петровский);концепции педагогической поддержки (О.С.Газман); концепцию мониторинга и качества обучения (С.Е.Шишов, И.И.Кальней); теории педагогического образования (О. А. Абдуллина, В. И.Журавлев, И.Ф.Исаев, Ю.Г.Круглов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров,П.И.Пидкасистый,В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);теории технологии обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, А.И.Уман); на идеи этнопедагогики (Г.Н.Волков); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж.Аткинсон, Р.Бернс, У.Глассер, В.П.Зинченко, Ф.Перлз, Х.Хекхаузен).

Ведущими методами исследования были теоретические и эмпирические. Теоретические методы: сравнительно-исторический анализ позволил выявить тенденции эволюции образовательной парадигмы и личностно ориентированного обучения; а также индуктивный и дедуктивные методы для формулировки выводов и заключения. Эмпирические методы: наблюдение, эксперименты (диагностирующий, обучающий, контрольный), опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) сконструирована прогностическая модель личностно ориентированного обучения учащихся средней школы, основными системообразующими компонентами которой являются ориентационная среда и совокупность ценностных ориентиров развития учащихся;

2) определены функции личностно ориентированного обучения: личностная (удовлетворение потребностей личности, самостоятельность и личная ответственность за свои действия); образовательная (личностная значимость учения); развивающая (механизм самореализации); коммуникативная (способность к взаимопониманию, общению, сотрудничеству), культурообразующая (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры); социализации (освоение и воспроизводство социального опыта);

3) разработано содержание личностно ориентированной образовательной подготовки школьников, включающее четыре компонента: а) аксиологический - введение учеников в мир ценностей; б) когнитивный - обеспечение школьника информацией, способствующей успешной жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях; в) деятельностно-творческий - включение школьника в доступную возрасту деятельность с целью удовлетворения образовательных запросов личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосознания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью; обеспечение образовательного потенциала как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов); г) личностный - овладение способами саморегуляции потребностей, формирование индивидуального опыта применения знаний и умений.

4) разработана структура личностно ориентированной технологии обучения (ядро - личность, центр - цель и стратегия, доминанта - ситуация диагностического отслеживания, медиатор - внешний или внутренний импульс), в основу которой положены: а) дифференциация и индивидуализация процесса обучения: прохождение личностью образовательного маршрута с ориентацией на достижения и успех; с помощью методов поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления; б) развитие механизмов системно-интегративного речемышления (ориентации и оценки, прогнозирования, целеполагания, селекции, комбинирования, конструирования, саморегуляции) и личностно-делового потенциала школьника; в) диагностика ценностных ориентаций с целью адресной поддержки школьников в учебной и коммуникативной деятельности; г) включение в учебный процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы.

5) разработаны критерии и показатели эффективности личностно ориентированного обучения.

На защиту выносятся:

1) функции личностно ориентированного обучения (личностная, образовательная, развивающая, коммуникативная, культурообразующая, социализации);

2) компоненты содержания личностно ориентированной образова

4S / WW тельной подготовки школьников (аксиологическии, когнитивныи, деятель-ностно-творческий и личностный);

3) условия удовлетворения образовательных запросов личности и общества, где ведущими основаниями являются положения: о личности как субъекте собственного развития; об ориентационной среде как системообразующем компоненте; об ориентации на успех как необходимом условии субъектного развития индивида.

4) структура личностно ориентированной технологии обучения в единстве четырех ее составляющих: личность, цель и стратегия, диагностическое отслеживание, внешний или внутренний импульс.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты находят применение в процессе разработки рабочих программ, учебных курсов по личностно ориентированной педагогике для студентов вузов и в системе повышения квалификации («Введение в личностно ориентированную педагогику», «Введение в педагогическую профессию: личностно ориентированный аспект», «Введение в личностно ориентированную деятельность», «Социокультурные ориентации личности»). Практический интерес представляют медико-психологические диагностические методики, прошедшие специальную апробацию (в контексте проблемы школьной дезадаптации) и адресованные социальным педагогам, психологам, врачам.

Апробация и внедрение работы.

Материалы диссертации были представлены на 5 международных конференциях (Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании - Москва, 1995; Образование как средство развития личности, общества и государства - Витебск, 1998; Проблемы фундаментального и прикладного науковедения - Красноярск, 1998; Профессиональная подготовка преподавателей в университете - Улан-Удэ, 1998; Международная ярмарка идей - Нижний Новгород, 1998); на Всероссийских конференциях, съездах и симпозиумах (Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи - Серпухов, 1996; Ненасилие как условие развития творческой личности - Елец, 1997; Гуманитаризация образования - Оренбург, 1997; Проблемы педагогики творческого саморазвития - Казань, 1998; Реформа образования в сельской школе - Орел, 1994,1998; Охрана психического здоровья детей и подростков -Москва, 1998; Психология и практика - Ярославль, 1998; Новые технологии в науке и образовании - Новосибирск, 1998; Исторические судьбы Российской школы - Москва, 1998; Социальные и педагогические технологии - Белгород, 1998; Актуальные проблемы человека - Ульяновск, 1998); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей МПУ (1993-1999).

По теме исследования опубликовано свыше 65 работ, общий объем которых составляет более 40 печатных листов.

Основной базой апробации разработанной модели являлись Московский педагогический и Орловский государственный университеты, Мичуринский педагогический институт; школы и профессиональные училища г.г.Орла и Королева Московской области.

Внедрение идей реализовалось в практике работы школ Московской и Орловской областей: разработаны перспективные программы развития системы образования г. Орла и г.Королева; проект формирования районного социально-педагогического комплекса в г.Мценске Орловской области

Основные этапы исследования

На первом этапе - поисковом (1992-1995) - изучался опыт работы отдельных школ и педагогов с учащимися; проводились опросы, наблюдения; изучались теоретические источники. Центральное внимание было уделено трудностям, которые учащиеся испытывают в связи с освоением речемышления и ментальной деятельности, и кризисам развития (закономерным и ситуативным). В ходе названного этапа были выявлены расхождения между запросами практики и реальной отдачей высшей школы при подготовке специалистов.

На втором этапе (1995 - 1996) - создавалась теоретическая модель личностно ориентированного обучения учащихся, разрабатывались подходы к ее реализации, цель, задачи, гипотеза исследования. Одновременно изучалась роль субъектов реализации модели и специфика их подготовки.

На третьем этапе (1996-1999) организовывалась деятельность будущих учителей по апробации созданной модели со школьниками, проверялись результаты экспериментальной работы. Специфика этого этапа состояла в двухступенчатое™ ее реализации. С одной стороны, проверялась эффективность созданной модели в средних школах и ПУ учителями со стажем, а с другой, - проверялась модель будущими учителями. При этом готовность к данной деятельности студентов рассматривалось как одно из условий успешности функционирования разработанной модели. Оформлялись результаты исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем диссертации - 333 л.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Куканова, Елена Вениаминовна

Выводы к IV главе

Разработка проблем исследования осуществлялась путем организации трех этапов эксперимента: диагностирующего, обучающего и контрольного.

В эксперименте принимали участие школьники

5, 10 классов и учащиеся ПУ. Всего приняло участие в эксперименте 1350 учащихся.

Диагностическая работа состояла в сборе информации об индивидуально-психических особенностях подростков и юношей, их личностном развитии, в выработке на основе этой информации индивидуального образовательного маршрута. Диагностика, выявив недостатки развития личности в период взросления, позволила путем анализа полученных результатов и с учетом всех данных об испытуемом найти причины этих недостатков, построить и осуществить план по их устранению. В целом диагностика была направлена на правильный выбор и выстраивание образовательного маршрута ученика, а не на селекцию учащихся, имеющих затруднения в обучении.

Диагностика позволила выявить типологические затруднения в учебной деятельности учащихся.

Результаты диагностики показали, что у школьников существуют два типа индивидуальности, которые определяют гармоническое или дисгармоническое развитие личности и скорость успешного продвижения в образовательном пространстве по индивидуальному маршруту. Два типа индивидуальности (симпто-мокомплексы - термин ввел В.С.Мерлин в 1986 г.) свидетельствуют о существовании альтернативных видов связи между способностями, мотивами, чертами характера.

Индивидуально-типологические особенности тесно связаны с ключевым компонентом личности - речемышлением, которое принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется прием, переработка и усвоение информации. Ключевой компонент несет в себе главную смысловую нагрузку, без него невозможно продвижение в сторону ориентиров развития личности и прохождения личностью образовательного маршрута.

Исходя из позиций системного многоуровневого подхода к речемышлению, удалось экспериментально выделить два основных типа речемыслительных способностей: способности к запечатлению и способности к переработке информации. Способности к смысловой переработке наиболее выражены у учащихся, имеющих высокий учебный балл по математике («логики»), а наименее - учащихся, имеющих более высокий учебный балл по гуманитарным предметам («эмоцио-налисты»). У школьников, проявляющих склонность к литературе, по сравнению с «логиками» наблюдаются высокие способности к запечатлению.

Полученная в результате диагностики информация помогала учителю ориентироваться в процессе обучения; проектировать совместную деятельность с учеником в соответствии с его образовательными потребностями и возможностями; стимулировать ученика преодолевать затруднения; выстраивать учителю перспективу дальнейшего обучения и реализовывать образовательную программу. Диагностика рассматривалась в качестве сопровождения ученика внутри образовательной программы.

Микроцелями обучающего эксперимента были: изучение изменений личности учащихся; разработка оптимальных средств совместной деятельности; оказание помощи учащимся в овладении основами функциональной грамотности в различных образовательных областях.

Важнейшим ожидаемым результатом обучающего эксперимента являлись изменения личности учащегося, разработка оптимальных средств совместной деятельности, овладение основами функциональной грамотности в различных образовательных областях.

Тот факт, что цели и ожидаемые результаты достигнуты, невозможно установить без адекватных способов диагностики достижения учащихся. Поэтому контрольный этап эксперимента (мониторинг) проверял адекватность отражения процесса продвижения ученика по образовательному маршруту в соответствии с заявленными в образовательной программе целями и ценностями.

Мониторинг позволяет вовремя обнаружить отрицательные тенденции, проблемы в образовательной деятельности и найти пути разрешения возникших проблем, скорректировать экспериментальную работу.

Мониторинг персонального развития ученика в личностно ориентированном обучении включает в себя, прежде всего, выделение ведущих критериев отслеживания: отслеживание адаптации учеников к условиям личностно ориентированного учебного процесса, к требованиям педагогов; уровень работоспособности тревожности.

Одним из важнейших показателей адаптации личности к учебным нагрузкам является снижение уровня тревожности.

Ситуативная и личностная тревожность учеников изучалась по методике Стильберга-Канина. Анализ результатов диагностики уровня тревожности показал, что наблюдается существенная разница в уровне тревожности учеников экспериментальной и контрольной классов. Через три месяца учебы уровень тревожности имел устойчивую тенденцию к понижению. В экспериментальных классах число учеников с высоким уровнем тревожности снизилось с 70% до 55% (5 кл.), с 86% до 66% (10 кл.); в контрольных классах незначительно увеличился - с 25% до 30%.

Основной задачей мониторинга овладения учеником уровнем функциональной грамотности, т.е. движение каждого ученика по индивидуальному образовательному маршруту. В качестве узловых параметров мониторинга выступают: ре-чемышление; мотивация.

Эксперимент показал, что развитие личности (в т.ч. формирование речемышления) подростков в учебном процессе важно сочетать с устранением факторов риска, приводящих к различного рода нарушениям. Число школьников, страдающих отклонениями пограничного характера различного генезиса и различной феноменологии, существенно увеличивается за годы обучения. Среди факторов риска, приводящих к подобным нарушениям, наряду с биологическими, социальными и экологическими следует выделить и школьные факторы риска (ШФР): стрессовая тактика авторитарной педагогики; несоответствие методик и технологий обучения возможностям организма.

В ходе экспериментальной работы учащиеся 5 кл. и 10 кл. достигли избранного уровня образованности в соответствии со своими потребностями и возможностями.

Результаты мониторинга (март 1999 г - для 7 кл. и май 1998 г - для 11 кл.) показали, что во всех экспериментальных классах повысился средний балл успеваемости в 7-3 кл. на 1, в 7-4 кл на 0,9 ив 11 кл. на 0,8 единиц. У всех учеников познавательные интересы были сформированы на среднем уровне; творческие достижения имели все ученики 7-3 и 11 кл. По всем параметрам личностного развития качество подготовки учеников к жизнедеятельности в нестабильном обществе, обучающихся по экспериментальной технологии, выше, чем по традиционной. У учеников появились такие новообразования в личностном развитии, которые были не заметны у учеников контрольных классов: адаптация в условиях ближайшей социокультурной среды, чувство собственного достоинства, оценивание деятельности. Важнейшим результатом эксперимента явилось освоение уровня функциональной грамотности учениками, успешное прохождение каждым учеником индивидуального маршрута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наука имеет свои законы развития. Американский историк науки Т.Кун в книге «Структура научных революций» (1977) попытался раскрыть движущие силы, основной механизм этого процесса, введя принцип смены парадигм. На определенном этапе любой науки наступает, - полагает ученый, - момент, когда на первый план выступает принятая большинством научного сообщества парадигма. Она охватывает методологические установки, теоретические представления, приоритетные задачи исследований, оценку результатов.

Но мере накопления экспериментальных данных, однако, начинают появляться факты, не укладывающиеся в рамки парадигмы. Если число исключений из принятых правил увеличивается, и они не могут быть объяснены, налицо состояние кризиса, В этот период возникают попытки усовершенствования концепций: появляются новые допущения, дополнения. Чаще всего это только усложняет картину и усиливает кризис. Но парадигма отбрасывается не раньше, чем сформируется новая: неудовлетворительную парадигму ученые предпочтут отсутствию всякой. Новая парадигма, проходя через острые дискуссии (особенно на начальных этапах), постепенно расширяет число своих приверженцев. И, если она достаточно хорошо объясняет узловые моменты проблем, вызвавших кризис, то занимает место ведущей.

Сказанное в полной мере относится к ходу развития исследований образования: смене парадигмы обучения.

Пришло осознание того, что для более адекватного отражения реальности необходимо создание новой парадигмы обучения, учитывающей перевод учащегося из объекта в субъект; стратегически важные направления в развитии личности - позитивная Я - концепция, мотивация, сотрудничество, ориентация на успех. Создание адекватной теории оказалось возможным на пути поиска общего языка между различными науками, изучающими человека.

Эти новые идеи нашли свое отражение в комплексных подходах к образованию, прежде всего, системном. Системный подход при исследовании образовательных процессов явился естественным развитием ряда современных подходов: информационного, структурно-функционального, деятельностного.

Обращение к анализу проблем школьного образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования личностно ориентированного обучения. Эта задача имеет глубокий смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий личностно ориентированного обучения учащихся составило цель данного исследования.

Сегодня у нас в обществе происходит снижение общего уровня культуры учебного труда, падение у школьников интереса к учебным занятиям. Отсутствие интереса к учению может выступать как причина накопления отрицательных эмоций у учащихся по отношению к школьной ситуации и как следствие неудачного опыта пребывания в школе, В этом случае возникает явление школьной дезадаптации в самых разных ее проявлениях. Для педагогов большое значение имеет работа со школьниками, имеющими различные по содержанию и форме школьные дезадаптации. На фоне отрицательных переживаний, связанных с учебными ситуациями, очень сложной оказывается работа по ликвидации у таких детей недостатков базовых учебных навыков, повышению общего уровня учебноорганизационной культуры.

Личностно ориентированное обучение превращается в проблему создания особого типа обучения - реконструктивного. Важным является соединение в таком типе обучения деятельности учителя, основанной на поддержке, сопровождении, воздействии, и деятельности ученика. Воздействие педагога предполагает психотерапевтическое влияние, связанное с необходимостью снижать у школьников тревожность перед учебной ситуацией, возникающей вследствие прогноза неудач, развитой у них напряженности, скованности либо агрессивности. Воздействие также должно касаться и общих познавательных способов, важных для учения в целом. Характер протекания такой деятельности определяется взаимосвязанными силами: особенностями вводимого содержания, потенциалом учеников, учителя и среды.

Анализ педагогической действительности показал, что успешной учебной деятельности в школе препятствуют барьеры: личностная тревожность, ригидность речемышления, страх перед новым, низкая самооценка, неспособность к принятию решения.

Система личностно ориентированного обучения будет иметь много специфических особенностей в зависимости от предметной принадлежности, степени вовлечения учащихся в учебную деятельность, характера взаимодействия и общения субъектов и объектов. Однако определяющим фактором, по-видимому, будет ориентационная среда, которая приводит к изменению системы ориентиров.

Личностно ориентированное обучение является целостным процессом, удовлетворяющим образовательные запросы личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосознания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью; обеспечение образовательного потенциала как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов) и общества; ведущими основаниями являются положения; о личности как субъекте собственного развития; об ориентации на успех как необходимом условии субъектного развития индивида; о методах поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления для прогрессивного развития личности, погашение «дезадаптивных процессов» и прохождение по индивидуальному образовательному маршруту

Развитие индивида в личностно ориентированном обучении представляет собой процесс осуществления выбора образовательных перспектив.

Обучение, а соответствии с новыми социокультурными условиями, стало рассматриваться как полисистемное образование. Считалось, что в качестве базовой системы оно должно выполнять не только когнитивную, но и продуктивную функцию. На основе его сквозной роли в формировании личности обучение должно нести функцию управления, всей жизнедеятельностью человека.

Для обучения учащихся следует использовать ценностно-смысловую модель. Основной принцип построения модели связан с созданием системы разных смыслов и ценностей-стимулов, призванных восстановить, усилить, переориентировать потерянные смыслы, вытеснив ее дезадаптационные проявления. Данная идея связана с торможением и вытеснением отрицательных элементов в личности путем создания положительных установок на успех и на расширение сферы самосознания.

Изменения в образовании, предусматривающие устранение синдрома «школьной дезадаптации», создают объективные условия для создания личностно ориентированной технологии обучения. Структурными компонентами технологии являются: ядро, центр, доминанту, медиатор; механизмами воздействия выступают корригирующий эмоциональный опыт, конфронтация и научение;

Ядром технологии является одно из самых актуальных для современности, сложных и дискуссионных по интерпретации понятие «личность» как «соборная личность», по Ф.М.Достоевскому. Эта категория является центральной, доминирующей в истолковании смыслов как «конденсаторов» национальной культуры. Она служит своеобразным коррелятом понятий «деятельность» и «адаптация», «ценность» и «смысл», обладая более глубоким внепедагогическим содержанием. Этим определяется ее важнейшее значение как «аксиологического фильтра» при восприятии иной культуры, чем его собственная. Тем самым в аппарат исследования на примере категории «личности» вводится важнейшее понятие, позволяющее системно и объективно исследовать те глубинные смыслы и знания, которые стоят «за личностью» и помогают понять «звучание» слов, выражений, которые остаются «скрытыми» для окружающих.

Личностно ориентированная технология обучения удовлетворяет образовательные запросы личности, помогает реализовать ее творческий потенциал, осуществить производство нового знания и расширить сферу самосознания, т.е. устранить стабильные неудачи в учебной деятельности. Таким образом, личностно ориентированное обучение представляет собой реконструктивный процесс, направленный на восстановление, переориентацию и расширение сферы самосознания (самопонимания, отношения к себе и саморегуляцию) ученика с особенностями развития, что означает:

- включение в деятельность и придание ей смысла;

- выявление потенциальных возможностей личности и их активация;

- торможение и вытеснение отрицательных факторов, препятствующих успешности обучения;

- реконструкция способности к неоднократной сиене своих представлений, мировоззрения и мироощущения; к контакту с миром;

- обеспечение образовательного потенциала личности через воздействие на его внутреннюю зону и активизацию внутренних стимулов.

В процессе личностно ориентированного обучения оказывается содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе, окружающему миру, к деятельности; у учащихся формируются свойства саморазвивающейся социально-успешной личности; успешно решаются задачи в трех областях: учебные проблемы, выбор образовательного маршрута, социально-эмоциональные проблемы.

В ходе исследовательской работы подтвердилась гипотеза о реализации запросов личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосознания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью); об обеспечении образовательного потенциала ученика как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов, если, во-первых, развитие личности в системе образования отличается субъектным характером, обусловленным системно-аксиологическими закономерностями; во-вторых, системоообразующим компонентом образования является ориентационная среда и учитывается взаимовлияние образовательной среды (собственное внешнее пространство) и образовательного поля (собственная внутренняя среда) личности; в-третьих, развитие индивида в личностно ориентированном обучении представляет собой процесс осуществления выбора образовательных перспектив; в-четвертых, процесс прогрессивного развития личности, погашение «дезадаптивных процессов» и прохождение по индивидуальному образовательному маршруту обеспечиваются при соблюдении следующих условий:

- ориентация на достижения и успех;

- в основу всех процедур положить методы поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления.

В ходе исследования выявлено, что позитивные изменения в трех плоскостях личности (когнитивной, эмоциональной и поведенческой) происходят, если применяется личностно ориентированную технологию обучения, имеющая определенную мегаструктуру (ядро, центр, доминанту, медиатор), а механизмами воздействия выступают корригирующий эмоциональный опыт, конфронтация и научение. Негативные изменения (стабильный дискомфорт, ведущий к отрицательным личностным образованиям) происходят, если ученик, имеющий затруднения в учебной деятельности и проблемы в развитии, обучается в массовой шкале, среди нормально развивающихся детей, условно переходит в группу с отчетливо выраженными нарушениями психического развития и становится стойко неуспевающим учеником, но при этом продолжает обучаться в школе общего назначения. Если дезадаптирующая личность взаимодействует с учителями, у которых отсутствует профессионально-личностная конгруэнтность (параллельность профессионального и личностного роста), то затрудняется ее продвижение в образовательном пространстве, что выражается, в конечном итоге, в формировании стойких нарушений в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего мира, и отнесение их к числу умственно отсталых и имеющих задержку психического развития.

Таким образом, исследование проблемы личностно ориентированного обучения учащихся в средней школе, с одной стороны, имеет давнюю традицию, обусловленную интересом педагогики к идеям индивидуально ориентированного воспитания, а с другой, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, продолжает оставаться недостаточно разработанной как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах. Нельзя, например, считать, что такие методологические вопросы как педагогическое проектирование в контексте личностно ориентированного обучения, содержание личностно ориентированного образования, получили свое окончательное разрешение, так как в систематической форме в отечественной психолого-педагогической литературе еще не исследовались. Отдельные теоретические вопросы, такие как «социокультурное образование», «культурно-ценностное самоопределение личности» были выдвинуты совсем недавно, другие, например, «стандарт образования в системе личностно ориентированного обучения», «критерии эффективности организации личностно ориентированного обучения», «подготовка педагогических кадров для реализации концепции личностно ориентированного обучения» ждут своей постановки и всестороннего изучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Куканова, Елена Вениаминовна, 1999 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации, - М„ 1994.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни,- М. Мысль, 1991. 299 с.

4. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1994. -432 с.

5. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб. 1997.

6. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Учебное пособие. СПб, 1995.-104с.

7. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ. 1997. - 216 с.

8. Алексюк A.M., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Козаков В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев, 1993.-333 с.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритеты образования. М., 1993.

10. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -М., 1996.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания (Под ред. А.А.Бодалева). -М,- Воронеж: НПО "Модэк"Д99б.-384с.

12. Андреас К. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. -Новосибирск: ЭКОР, 1995. - 285 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1,-Казань, 1996.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2. Казань, 1998.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М, 1991.

16. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем, —М., 1978. 400 с.

17. Анохин ПК. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем //Принципы системной организации функций. М., 1973.

18. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М., 1995,- 160 с.

19. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.-М., 1998.-221с.

20. Арнольдов А.Е. Цивилизация грядущего столетия: Культурологические размышления. М., 1997. - 328 с.

21. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., Воронеж, 1996.

23. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М. 1994. -314 с.

24. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения М. - 1980.

25. Ахиезер А.С. Россия; критика исторического опыта. М., 1991, Т.З.

26. Ахутина Т.В. Порождение речи. М., 1989. 213 с.

27. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А„ Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). -М., 1993. 16 с.

28. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 256 с.

29. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы определения //Специалист. 1995. №5. - С.12-16

30. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

31. Беличева С.А. Основы превентивной психологии: Учебное пособие. М., 1993.

32. Беломестных JI.A., Беломестных В.Н. Введение в личностно ориентированное обучение. Учебное пособие. Томск: ТПУ, 1996. - 139 с.

33. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1,2. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996-1997.

34. Белый А. Символизм как миропонимание. М., 1994.

35. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990. - 336 с.

36. Березина Т.Н. Методика исследования глубинных особенностей личности. -М.,1997. -48 с.

37. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

38. Берулава М.Н. Гуманизация образования//Гуманизация образования, 1994, №1. -С.З.

39. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск, 1995.

40. Берулава М.Н. Общедидактический подход к гуманизации образования //Педагогика, 1994. - №5, С.21-25.

41. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования, 1995. - 336 с.

43. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

44. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

45. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л., 1987. - 143 с.

46. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал, 1995. -т. 16 №5.- С.49-58

47. Болотов В.А. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. -№4. -С.бб-72.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. №4, с.11-17.

49. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии, 1992. - №3-4.-С.24-33

50. Братусь Б.С. Аномалии личности, -М„ 1988. 301 с.

51. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.1. М. 1990.

52. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. 1991. -Т. 12, №6. -С.3-11.

53. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение, М: МО-ДЭК,1996.-392 с.54. БСЭ.-1978.-Т.23.-С.463

54. Буева Л.П Человек: Деятельность и общение. М., 1982.

55. Букатов В.М. Педагогическое таинство дидактических игр. М-Флинта,1997.

56. Бурно М.Е. О характерах людей. М., 1996.

57. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киев, 1990

58. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура., бытие. -Киев: Наука думка, 1991.- 200 с.

59. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейро-лингвистическое программирования. СПб, 1974. - 172 с.

60. Бэндлер Р. Рефрейминг. Воронеж, 1995.

61. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Ниж. Новгород. 1991.

62. Вазина К.Я. Саморазвитие человека. Челябинск, 1997.

63. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М., 1990.

64. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М., 1991. - 135 с.

65. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

66. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие (Под ред. В.И.Журавлева) М, 1988.- 239 с.

67. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание, М., 1997.

68. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Томск, 1996.

69. Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно ориентированных технологий обучения. Иваново, 1996.

70. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Рус. яз., 1985. -116 с.

71. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к обучению. Автореф.к.п.н.-М.,1996.

72. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. Чебоксары, 1993.

73. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. М., 1997. - 441 с.

74. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М., 1989. - 173 с.

75. Воронин А.А. Техника как коммуникационная стратегия //Вопросы философии, 1997. №5,-С.96-106

76. Востриков А.А. Культуры нравственного самосовершенстования. Одесса, 1992.

77. Востриков А.А. Основы суггестивной педагогики 4.1,2, Одесса, 1992.

78. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

79. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993

80. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

81. Галимова С.М. Личностно ориентированное взаимодействие участников процесса обучения. Автореф. к.п.н. Челябинск, 1996

82. Гершунекий Б. С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. -М., 1996.

83. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 697 с.

84. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Берлин, 1923.

85. Гинзбург М.Р., Психология личностного самоопределения: Автореф. .докт. псих. н. -М., 1996

86. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики,- СПб., 1992 154 с.

87. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 305 с.

88. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. -192 с.

89. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л., 1991.-268 с.

90. Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования. -М., 1995. 256 с.

91. Гроф С. Путешествие в поисках себя. -М., 1994. 342 с.

92. Грушин Б.А. Массовое сознание: Опыт определения и проблемы исследования. -М.: Политиздат, 1987. 368 с.

93. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

94. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание,1995. -135 с.

95. Гуманистические проблемы психологической теории, М,: Наука, 1995. -214 с.

96. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США (Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова). М., 1994.

97. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 134 с.

98. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма):Монография. Волгоград: Перемена,1996.-184 с.

99. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы (Под ред. О .Аб дул л иной). -М.: МПГУ, 1997.

100. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация и коррекция (Ред.-сост. А.Иванников. Саратов, 1992.

101. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия (Сост. В.М .Астапов. М., 1995.

102. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. -М.,1998.-176 с.

103. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач. Тюмень, 1997.188 с.

104. Диагностика школьной дезадаптации (Под ред. С.А.Беличевой. М., 1995.

105. Дидактика технологического образования (Под ред. П.Р.Атутова). М., 1997 .230 с.

106. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП М.: Класс, 1997.

107. Добрович А. "Дом колдуньи" и художественное восприятие //Декоративное искусство СССР. 1980, №4. - С.35-37

108. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX вв. - М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1994. - 140 с.

109. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М,: Латерна, Вита, 1995.

110. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М., 1980. - 175 с.

111. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск,1993. - 99 с.

112. Зейгарник Б.В. Теория личности в западной психологии. М., 1982.

113. Зеличенко А.И. Психология духовности. М.: Изд. Трансперсонального института, 1996.-400 с.

114. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

115. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). М., 1996.

116. Зиновкина М.М., Подкатилин А.В. Основы инженерного творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка мышления. -М., 1997.

117. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М., 1994. 265 с.

118. Ильин ГЛ. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М.: Исследовательский Центр, 1992.

119. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский Центр, 1993.

120. Ильин ГЛ. Теоретические основы проективного образования: Автореф. докт. пед. н.,М., 1995.

121. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: РОУ, 1992. -140 с.

122. Инновационное обучение (Под ред. В.ЯЛяудис). М., 1992.

123. Иноземцев ВЛ. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения //Вопросы философии, 1997. №10, С.29-45.

124. Ипполитова НА. Текст в системе изучения русского языка. -М.,1992.-126 с.

125. Исследования по общей теории систем: Сб., пер. с анг. Общ. Ред. Садовского В.Н., Юдина Э.Г. -М., 1969. 520 с.

126. Каган М.С. Философия культуры СПб.:Петрополис, 1996.-416 с.

127. Каган М.С. Философская теория ценности СПб., 1997,- 205 с.

128. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (Системно-ориентационный подход): Автореф. . докт. пед. н.- СПб, 1995.

129. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

130. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.-М.,1982.

131. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

132. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик". - М., 1999. - 86 с.

133. Кант И. О педагогике. М., 1990.

134. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1987.- 263 с.

135. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии. СПб, 1997.

136. Квеско Р.Б. Методологические основы образования. Томск, 1997.

137. Квеско Р.Б. Философия образования: Учебное пособие. -Томск, 1998.-82 с.

138. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. СПб, 1996 - 135 с.

139. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 224 с.

140. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.-222 с.

141. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации сознания //Педагогика. 1998, №1. с.34-40.

142. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. -М.,1998.

143. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. -512 с.

144. Клир И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство //Исследования по общей теории систем. -М., 1969. 292 с.

145. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994. - 229 с.

146. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

147. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педтехнологии. СПб., 1992.

148. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995. - 157 с.

149. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. -М.,1998 105 с.

150. Комлев Н.Г. Словарь новых иностранных слов. М.:МГУ, 995. - 144 с.

151. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

152. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М., 1998.128 с.

153. Котова И,Б, Психология личности а России: столетие развития. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУД994,- 294 с.

154. Кочетов А.И. Теория формирования личности. 4.1. Минск, 1997.

155. Круглов Ю.Г. Культура, искусство, образование: актуальные проблемы. М., 1996.

156. Круглов Ю.Г. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. -М„ 1992

157. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З и др. Краткий словарь когнитивных терминов, -М.: МГУ, 1997. -245 с.

158. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.

159. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1994.-64 с.

160. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

161. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дис. д-ра пед.н. в форме науч. докл. Ростов-на-Дону, 1995. -43 с.

162. Культура русской речи и эффективность общения (Под ред. Л.Н.Граудиной). -М.,1996.-441 с.

163. Культура современного урока (Под ред. Н.Е.Щурковой). М., 1997. - 92 с.

164. Культура, образование, развитие индивида /Отв. ред. Ф.Т.Михайлов. М., 1990.

165. Кун Т. Структура научных революций. М .,1975.

166. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). -Ростов-на-Дону, 1986. 135 с.

167. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995. -271 с.

168. Лапин Н.И. Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях. М., 1994. -245 с.

169. Lewin К. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Ausgewahlte theoretische Schriften. Huber, Bern 1963 (Orig.: Field Theory in Social Science. Harper, New York, 1951).

170. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: МОДЭК, 1998.-288 с.

171. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

172. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М., 1994. - 352 с.

173. Лекрон Лесли М. Добрая сила. М.: Писатель, 1993. 207 с.

174. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974

175. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1983.

176. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций.-М.,1992.-17 с.

177. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. - 16 с.

178. LefiLine и другие методы психологии жизненного пути /Сост. и общ. ред. А.А.Кроник. М., 1993. - 230 с.

179. Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы междунар. конф. T.I, М.: Филология», 1995.

180. Личностно ориентированный образовательный процесс.- Ростов-на-Дону, 1995

181. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды (Сост. Ю.Н.Кулюткин). СПБ, 1996. - 175 с.

182. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис. доктор, мед.н. -София, 1970. - 64 с.

183. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,

184. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе М., Воронеж: Модэк, 1997. - 64 с.

185. Люрья Н.А. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ, 1989. - 182 с.

186. Люрья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа //Социально-философские проблемы образования. М„ 1992. - С. 103-124.

187. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж,1993.-152 с.

188. Майданов А.С. Метод эффектов //Вопросы философии. 1997, №12, с.49-65.

189. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

190. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.- 308 с.

191. Материалы ЮНЕСКО. Док-т. 23 0/6. Paris, 1986.

192. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психол. -1989. -№6. С. 29-33.

193. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. -184 с.

194. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: ВГПУ, 1997.

195. Менегетти А. Система и личность М.: Серебряные нити,1996. - 128 с.

196. Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе. -М., 1993.- 176 с.

197. Меняев А.Ф. Учебная работа в техническом вузе. -М., 1992. 142 с.

198. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

199. Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. -176 с.

200. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М., 1968. - 328 с.

201. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М.: Класс, 1996.-144 с.

202. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности М.,1990,-220 с.

203. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

204. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

205. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-200 с.

206. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994. - 216 с.

207. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995 ,№1. -с.9-15.

208. Михеева И.Н. Амбивалентная личность: Морально-психологический аспект. -М.,1991.-128с.

209. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1997. - 295 с.

210. Моляко В. А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности //Психологический журнал. 1995. - т.16, №1. - С.84-90

211. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена. 1995.

212. Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования. М.: ИНИОН, 1998.

213. Мурзин Л.Н. Принципы и проблемы филологической дидактики. Пермь, 1994.

214. Мурзин J1.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 172 с.

215. Мусхелишвили Н.Л., Сергеев В.М., Шрейдер Ю.Д, Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрагматизация коммуникации //Вопросы философии,1997, №10, С.45-57.

216. Мшвидобадзе Р.Г. Распознавание социальных установок через грамматические параметры речи Дис. к. пс. н. - Тбилиси, 1984. - 166 с.

217. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. М., I960, ч.2, с. 110-125.

218. Назлоян Г.М. Зеркальный двойник. М., 1994,

219. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

220. Налимов В.В, В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

221. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.:Изд-во "Прометей", 1989.- 287 с.

222. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий .-М.,1976.

223. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993.

224. Немецкая классическая философия. -М, .1993.

225. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов.педагогика. 1990. - №9,-С.41-47

226. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.144 с.

227. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.б. -М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

228. Нургалиева Г.К. Психолого-педагогические основы системы ценностного ориентирования. Алма-Ата, 1993

229. Образование в поисках человеческих смыслов (Под ред.Бондаревской Е.В.). -Ростов-на-Дону, 1995.

230. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. -360 с.

231. Орлов А,Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. №2. -С.5-19

232. Орлов Ю.М. Саногенное мышление, М., 1993.

233. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет (Под ред. Дубровиной И.В.). М., 1988.

234. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века. М.: ЛОГОС, 1992.

235. Педагогика и логика /Г.П.Щедровицкий и др. М., 1992.-416 с.

236. Педагогика: Учебное пособие для вузов./Под ред. П.И.Пидкасистого. -М,:РПА,1998.

237. Педагогические системы, модели и технологии личностно ориентированного образования (Сост. С.В.Рыжова, Л.Н.Шилова). Нижний Новгород, 1998.

238. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М., 1988.

239. Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991

240. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.-104 с.

241. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998

242. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. -512 с.

243. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1996,- 88 с.

244. Пидкасистый П.И. Организация деятельности ученика на уроке, М.: Знание, 1985.

245. Пидкасистый П.И. Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Барнаул. 1988.

246. Пидкасистый П.И.и др. Проблемно-модельное обучение, Алма-Ата, 1980.

247. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократии. -М., 1991

248. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М., 1998.-184 с.

249. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: РПА, 1996. - 269 с.

250. Пинский А.А. К Новой Парадигме в образовании. М.: Парсифаль, 1996. -88 с.

251. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

252. Платонов О.А. Русская цивилизация. М. 1995. - 224 с.

253. Платонов О.А. Русский труд. М., 1991. - 335 с.

254. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности.-Харьков: Изд-во "Основа" при ХГУ, 1991. 164 с.

255. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики. СПб., 1992.

256. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира //Вопросы языкознания. 1990, №6. - С. 110-122.

257. Проблемы фундаментального и прикладного науковедения: Материалы междун. науч. конф. Красноярск, 1998.- 273 с.

258. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте (Под ред. И.В.Дубровиной)-Екатеринбург, .998. 144 с.

259. Психология одаренности детей и подростков (Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996 -416 с.

260. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. СПб., 1996.

261. Развитие творческого потенциала личности школьника (Под ред. Е.Л.Яковлевой).-М., 1996.

262. Развитие творческой активности школьников (Под ред. А.М.Матюшкина). М., 1991.

263. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск:ТГПУ, 1997.-15 8 с.

264. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

265. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции (Отв. ред. Б.Л.Вульфсон), М., 1995.

266. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Белгород, 1998.

267. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

268. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994. -240 с.

269. Рогов И.М. Философские проблемы человека. СПб., 1997.

270. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности, М., 1996.

271. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения //Alma mater, 1991, №1, С.48-56.

272. Росс Эшби У. Общая теория систем как новая научная дисциплина //Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С.128.

273. Российская ментальность (материалы «Круглого стола») //Вопросы философии. -1994-№1. -С.25-53

274. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики (Под ред. К.А.Абульхановой).- М.,1997. 334 с.

275. Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национально-государственного строительства РФ) /Под общей ред. В.Н.Кожемякина. -М., 1996.

276. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.,1973.- 424 с.

277. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.

278. Сайр Дж. Парад миров (Пер. с англ.) Спб., 1997. - 248 с.

279. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991. - 366 с.

280. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.,1998.-256 с.

281. Селихова Г.В. Личностный рост в период взросления. М., 1997.- 98 с.

282. Селихова Г.В. Речевая деятельность: психолингвистический и педагогический аспекты. М., 1998,- 120 с.

283. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.,1993. - 656 с.

284. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. СПб, Волгоград, 1997,-166 с.

285. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. -М.: Наука, 1988. 242 с.

286. Сериков В.В. Личностный подход в образовании; концепция и технология,-Волгоград: "Перемена", 1994.-150 с.

287. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры //Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С. 86-102

288. Сидоренко Е.Б. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 350 с.

289. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М„ 1995. -192 с.

290. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1995. - 226 с.

291. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя //Мир психологии. 1997,-№2. - С.158-164

292. Сластенин В.А., Подымова JI.C Педагогика: инновационная деятельность. -М.,1997.- 224с.

293. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. . докт. псих, н., М., 1994.

294. Слободчиков В.И. Исаев Е.И, Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

295. Смирнова Н.В. Философия и образование. М., 1997.

296. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995.

297. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М.,1997 ,-160 с.

298. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности. Кемерово: КГУ, 1996. -168 с.

299. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Лазерная модель творчества. Томск, 1997. -147 с.

300. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Под ред. П.И.Пидкасистого). М., 1997. - 174 с.

301. Средства и методы реабилитации детей с особенностями в развитии и инвалидностью. -М., 1998.

302. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). -М.:Высш.шк., 1987,- 134 с.

303. Станкин М.И Профессиональные способности педагоги. Акмеология воспитания и обучения: Учебное пособие. -М.: Флинта, 1998. 368 с.

304. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. -284 с.

305. Структуры представлений знаний в языке. Сб. научно-аналитич. Обзоров. -М.:ИНИОН, 1994. 160 с.

306. Судьбы образования в России /Ред.-сост. Р.С.Бозиев. М., 1996.

307. Тайчинов М.Г., Кобзарь B.C. Личность и ее становление. Киев, 1990.

308. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. СПб,1996.-42 с.

309. Теория метафоры. Сб. /Под ред. .Н.Д.Арутюновой и М.А.Журинской. М.: Прогресс, 1990.- 512 с.

310. Толлингерова Д., Голоушова Д. Психология проектирования умственного развития детей. -М., 1994. 48 с.

311. Третьяков П.И., Сенновский И.Б, Технология модульного обучения в школе. -М.,1997.

312. Троицкий Е.С. Что такое русская соборность? -М.,1993.-104 с.

313. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М. 1994. - 432 с.

314. Тряпицына А.П. Образовательный стандарт как нормативная основа определения критериев результативности образовательного процесса //Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб., 1997. - С. 15-16

315. Турчанинова Ю.И. Личностно ориентированное обучение как дидактический феномен //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. н. тр. Вып.1, М,: РИПКРО, 1992.

316. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Орел, 1996. -124 с.

317. Учебные стандарты школ России: Гос. общеобраз. стандарты нач. общ., основ, общ. и среднего (полного) общ. образ. -М., 1997.

318. Ученик в структуре личностно ориентированного образования (Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону. 1997.

319. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во "Институт практ. Психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 512 с.

320. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.,1994.-192 с.

321. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства. -М.,1998

322. Философия образования. М, 1996.

323. Философия образования: «Круглый стол» журнал» «Педагогика» //Педагогика. 1995, №3. С.28

324. Философские проблемы образования. М., 1996

325. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. -М., 1994.

326. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: Соч. Т.2.- М, 1990. 446 с.

327. Формирование личности старшеклассника (Под ред. Дубровиной И.В.) -М., Педагогика, 1989.

328. Франк C.JI. Духовные основы общества. -М., 1992. -511 с.

329. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студ. и учит,-М.,1997. 228 с.

330. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб, 1994. - 406 с.

331. Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированной психологии, М., 1996.

332. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы //Исследования по общей теории систем, М., 1969.

333. Хомский Н. Язык и мышление М.: МГУ, 1972. - 122 с.

334. Хрестоматия по истории педагогики /Сост. Г.П.Вейсберг. Т.2, Ч.1., М., 1940.

335. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993,- 144 с.

336. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.:МПА, 1998.-266 с.

337. Цукерман Г.А. Психология саморазвития; задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. М-Рига:Эксперимент,1995 - 239 с.

338. Человек; образ и сущность. М., 1996.

339. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991. - 240 с.

340. Человеческий фактора языке: Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991.-214 с.

341. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор. 1996,-288 с.

342. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

343. Чумаков А.Н. Философия глобальных проблем. М., 1994.

344. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.Магистр, 1997.

345. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский Центр, 1993.

346. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) М.,1990. - 168 с.

347. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.512 с.

348. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании //Педагогика, 1992. - №9-10.

349. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: Магистр, 1997.- 48 с.

350. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников. М.: Роспедагентство. 1996. - 163 с.

351. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. М., 1997. - 214 с.

352. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М., 1999

353. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. -М.-Вологда, 1997

354. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. М-Ставрополь, 1991.

355. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности, Ростов-на-Дону, 1995.- 314 с.

356. Школа 2000 . Концепции, Программы. Технологии. М., 1998.

357. Школа самоопределения. Шаг второй.- М.: НПО "Школа самоопределения", 1994.-480 с.

358. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления; воображения. Т. 1,2. (Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. и др.). М., 1996

359. Щедровицкий Г.П. Введение в мыследеятельностную педагогику. Кемерово, 1990.

360. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. -М., 1993. 154 с.

361. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса,- М., 1988.

362. Экология человека: Новые технологии в науке и образовании. Т.З. Новосибирск, 1998.-400 с.

363. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М., 1978.- 392 с.

364. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педстратегия "философии для детей" //Вопросы философии. 1996. - № 10. - С.32.

365. Ядов В.А., Ядов Н.В, Социальные и индивидуальные факторы изменений в дис-позиционной структуре личности //Социологические очерки. Ежегодник. Вып.1. Социальная идентификация личности. М., 1994.

366. Язык и личность. М., 1989.

367. Язык и модель мира. Сб.н. тр. № 416. М.: МГЛУ, 1993.

368. Язык. Культура. Этнос. М., 1994.

369. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся М., 1989.

370. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь., 1996. 96 с.

371. Якиманская И.С. Разработка, технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии» 1995. - №2. - С. 32-42.

372. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

373. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника. //Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 28-34

374. Ямбург Е.Д. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.

375. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Дис. . докт. п. н. в форме доклада М., 1997.

376. Ellis A., Cogan J., Howey К. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991.-P.91-117

377. Ellis A.E. Reason and emotion in psychotherapy. Revised and updated. New York, 1994.

378. Kenney B.L. Value-focused Thinking: A Path to Creative Decisionmaking. Cambridge L„ 1992.

379. Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. Boston, 1995. - P. 448-465

380. Richard J.-Fr. Les activites mentales. Armand Colin, 1995.

381. Yalom I.D. The Theory and Practice of Group Psychoterapy. 3rd. N.Y.: Basic Books, 1985.•? -з» t