Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

• Анохина, Галина Максимовна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

ВВЕДЕНИЕ.

1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике.

1.2. Структура системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования и ее характеристика.

1.3.Теоретико-методологическое обоснование построения-личностно развивающего образовательного процесса в системе школьного естественнонаучного образования.

1.4. Педагогика как системообразующая основа конструирования научно обоснованных образовательных систем.

2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ И МЕХАНИЗМАХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1.Теории и разные подходы к пониманию лично

2.2. Механизмы развития личности.

2.3.Концептуальные положения о дидактических условиях развития личности в образовательном процессе.

3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ системы ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Понятие «технология» и «методика» в педагогике.

3.2. Построение содержания в системе естественнонаучного образования.j^q

3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении.

3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе естественнонаучного образования.

3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления

3.6. Основная форма учебных занятий - занятие-поиск.^^

3.7. Метод проектов в системе естественнонаучного образова

3.8. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла.

3.9. Самостоятельный эксперимент в системе естественнонаучного образования.

3.10. Особенности обучения в сельской (малочисленной) школе

3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в системе естественнонаучного образования.

4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗО

ВАНИЯ.

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента.

4.2. Исследование качества знаний по физике у учащихся при традиционном обучении.

4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах.

4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении

4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения.

4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских школ Аннинского района

4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент).

4.8. Исследование эффективности дидактических условий развития личности, технологии обучения в системе естественнонаучного образования (контрольный эксперимент).

4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении

4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего, старшего школьного возраста при традиционном и экспериментальном обучении.

4.11. Личностное развитие учащихся как результат экспериментального обучения в системе естественнонаучного образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования.»

В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.M. Кондаков, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова,'Н.Д. Никан-дров, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Г. Разумовский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе - способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г., «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (одобрен 09.02.2008 на заседании Правительства РФ) и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». Федеральный государственный образовательный стандарт, общего образования второго поколения базируется на этих документах. В нем сформулирован ряд принципиальных инновационных идей (О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования, 22.10.2008г.): «сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в> личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для* личности, общества и государства». Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе. Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно-центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны, и, прежде- всего, это касается естественнонаучного образования (ЕНО). Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, естественнонаучной картины, мира (ЕНКМ), методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).

Современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся.

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.Г. Разумовский, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов,

В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно- заi висит от ее организации, постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего образования как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, полюгающего ее самореализации.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом — опытом знаний и умений — присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов). Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметноориентированной модели обучения развертываются исследования с позиций концепций личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; В.И.Данильчука, В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения в его содержание гуманитарного компонента. Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного компонента в содержание курса физики, обусловленную способами постановки и решения задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих учебную деятельность, характеризующуюся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. Ю.Д. Зарубиным раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса, гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как система факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах дидактическая система (ДС) и технология личност-но развивающего образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Для построения такой системы ЕНО с системообразующей личностно развивающей целью; в том числе, свойственной только ему мировоззренческой функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического, 1 личностного, системно-деятельностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем (синергетики).

Личностно-развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой - создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Формирование целостного представления о мире, ЕНКМ - функция предметов естественного цикла. Существующее ЕНО в современной школе в достаточной мере не реализует интеграцию содер4 жания естественнонаучных предметов и взаимопроникновение общих знаний - законов, понятий, процессов — о природе и человеке в учебниках, задачниках, образовательном процессе и контрольно-измерительных средствах, не дает учащимся целостного представления о единстве мира, не формирует научную картину мира, как показывают международные исследования уровня образованности российских школьников, несмотря на рекомендации и указания осуществлять межпредметные связи в образователь-1 ных программах (некоторых) и конкретные методические разработки, пособия (А.А. Богданова, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, В.А. Извозчиков, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, И.К. Турышев, А.В. Усова и др.).

По существу, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие I определить механизм проектирования системы личностно развивающего ЕНО, механизм организации прогресса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучеS ния естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы ЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностную позицию, субъектность обучающихся для развития мировоззрения, фундаменталь ных качеств личности - самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

- потребностью современного информационного общества в выпуск, нике школы, обладающем универсальными учебными действиями, обеспечивающими научные знания системообразующего, мировоззренческого 1 характера, и неготовностью функционирующего естественнонаучного образования с недостаточной интеграцией предметов естественного цикла реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и технологий, не обеспечивающих дидактических условий и для интеграции содержания этих предметов, и для субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций учащихся, изучению процессов, веществ, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применению знаний для объяснения этих процессов, решению задач в контексте современных жизненных ситуаций;

- необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них метапредметных, межпредметных связей для формирования целостной ЕНКМ и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим системообразующие связи между ними в образовательном процессе общностью законов, понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальным знаниям;

- многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего ЕНО, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что несмотря на приоритет идей фундаментальности, системности, целостности содержания ЕНО и личностной ориентации как фактора становления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектирования и реализации модели обучения естественнонаучным предметам как системы ЕНО, обеспечивающей дидактические условия для развития личности.

Проблема исследования состоит в разрешении этих противоречий, выявлении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования в современной школе, обосновании и опытно-экспериментальной проверке дидактических условий, реализующих образовательную, личностно развивающую и специфическую мировоззренческую функции естественнонаучных предметов, обеспечивающих развитие личностного потенциала ученика.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования - естественнонаучное образование в средней общеобразовательной школе, его содержательные и процессуальные характеристики.

Предмет исследования - дидактические условия реализации личностно развивающих и образовательных функций естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование принципов и технологий проектирования целей, содержания, процессуальных и организационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучного образования, обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающую и специфическую мировоззренческую, образовательную функции в информационном обществе, обеспечивающих развитие личностного потенциала выпускника школы.

Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучных предметов, личностные функции и ключевые компетентности учащихся, если:

1. В качестве методологической основы проектирования системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личности учащихся, будут приняты интегрированные субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, системно-деятельностный, синергетиче-ский подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с одной стороны, с другой - неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самосовершенствования, саморазвития системы и саморазвития учащихся.

2. Согласно системным принципам, интегрированным с принципами личностно развивающего обучения, выявленным на основе применения вышеназванных подходов, будет проведена модернизация существующего школьного естественнонаучного образования как локально преподаваемых естественных дисциплин - физики, химии, биологии, и др. - с реорганизацией в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, обусловленной свойственной только ему функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМ обеспечивается общностью изучаемых научных теорий, фундаментальных законов и понятий, процессов, выполняющих роль системообразующих связей, и отражается в согласованном содержании образования естественнонаучных дисциплин на этапе предварительной разработки с конкретным указанием межпредметных тем (в учебниках, образовательных программах). Личностно развивающая направленность образования обеспечивается преобразованием целей, содержания, методов, форм, средств обучения предметам естественного цикла, входящим в систему в качестве подсистем, в соответствии с целями личностного развития учащихся:

- целью образовательного процесса будет не только развитие важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изучающих естественнонаучные дисциплины: смысл познания законов природы человеком, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, системные знания о мироздании, раскрывающие фундаментальные законы природы, бытия и место в них человека, но и развитие личностных функций: самостоятельности, рефлексивности, способности к самоорганизации, самообразованию. Приоритетное внимание составителей программ, учебников и учителей будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства», определяющей и ориентирующей развитие когнитивной, рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;

- содержание образования будут представлять: предметный опыт естественных наук - физики, биологии, химии и др., - опыт актуализации смысла естественнонаучного образования и формирования научного мировоззрения, реализующий взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов, включающий учебный приобретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействия учащихся с явлениями в природе, быту, технике, собственном организме, введенные в содержание естественнонаучных предметов в форме ситуаций посредством постановки проблем, напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добывания знаний, рефлексивный опыт и опыт социализации, приобретаемые учащимися в дискуссионно-групповой деятельности, личностно-творческий опыт (компетентностный) - в индивидуальной благодаря специально организованной учителем творческой про-ектно-конструкторской деятельности;

- методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку изначально присущих ребенку субъ-ектности, потребностей в самостоятельном познании мира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, информационных, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт;

- направленность учителей на создание ситуаций развития личности, востребующих проявление личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи, будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса;

- процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности как процесс познания с ситуационно-поисковым механизмом обучения, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует потребности в самостоятельном познании, общении, самореализации, свои индивидуальные способы учебной работы;

- структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы;

- дидактические условия развития личности обеспечит образовательная среда системы ЕНО с поисково-исследовательскими и интерактивными методами и формами обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования системы естественнонаучного образования и определения дидактических условий, реализующих его личностно развивающие (и образовательные) функции.

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педагогические основы; проектирования и реализации системы естественнонаучного образования, ее функции и структуру, содержательные и* процессуальные характеристики.

3: Разработать концептуальные представления о дидактических условиях, механизмах, технологии обучения, обеспечивающих реализацию личностно развивающих и образовательных функций системы, естественнонаучного образования.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в учебном процессе системы естественнонаучного? образования: на занятии, организованном как процесс познания1.

5. Определить критерии эффективности системы школьного естественнонаучного образования. ' ■: • .

6. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной системы естественнонаучного образования^ создающей дидактические условия3личностно развивающего обучения физике.

Теоретико-методологические;основы; исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода^ системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (ГГ.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, J1. Берталанфи, И;В: Блауберг,. М.В; Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, ТО.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я! Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Леонтьев, С.Л; Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И: Слободчи-ков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В* Брушлинский, С.Л;,Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного/подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, B.C.

Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и> методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, Е.С. Иолат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

- теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической'науки;

- диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент', констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным

18 • ■■•.'■'■ объемом выборки в проведении:опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента вшрактику общеобразовательных школ Воронежскошобласти:

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 средних общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской; области.

Основные этапы исследования. На первом этапе (1992 - 1994 гг.) изучались условия; и способы обучения. естественнонаучным предметам, в том числе, сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная? психологическая? и: педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью; методологического обоснования; исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен; констатирующий; эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие' у них таких; личностных качеств- как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотезами основные задачи исследования!.

На втором этапе (1994 — 1996 гг.) продолжалось изучение,психологической,-педагогической литературы по; проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа, литературных источников была разработана концепция модернизации существующего школьного естественнонаучного образования с преобразованием; в систему ЕНО, обеспечивающую развитие личностного потенциала выпускника школы. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на разработанной концепции личностно-деятельностного подхода в обучении естественнонаучным предметам. Были написаны методические рекомендации о личностно развивающей технологии для учителей естественнонаучных дисциплин.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии образовательного процесса системы ЕНО, написаны учебные пособия для учителей, излагающие сущность личностно развивающего обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, продолжалась работа по написанию диссертации, внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается:

1. В новом подходе к модернизации естественнонаучного образования в современной средней общеобразовательной школе с реорганизацией в систему личностно развивающего ЕНО, работающую в соответствии с выявленными новыми и уточненными, экспериментально апробированными принципами функционирования и развития педагогических и общей теории систем, теории синергетики, интегрированными с принципами личностно развивающего обучения: целостности и adanmaijuu, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования структуры, содержания, методов, форм, средств существующего естественнонаучного образования как локально изучаемых объектов природы в физике, химии, биологии и др. в систему школьного ЕНО с интеграцией содержания этих предметов и личностной адаптацией содержательных и процессуальных компонентов, включающих задачи на смысл и ценность образования для личности, обладающих жизненно-практической направленностью, реализующих природные потребности учащихся в общении, самостоятельном познании мира, самоактуализации. Системообразующий фактор - целостная естественнонаучная картина мира, обеспечиваемая общностью научных теорий, прежде всего, фундаментальных физических теорий - молекулярно-кинетической, теории строения атома, квантово-полевой теории, электронной теории вещества, - фундаментальных законов и понятий - законов сохранения и превращения энергии, термодинамики, понятий масса, молекула, атом, - взаимосвязью изучаемых явлений - диффузия, электролиз, радиоактивность,- выполняющих роль системообразующих связей, раскрывающих единство законов живой и неживой природы, целостное восприятие мира;

- эффективного управления разнообразием методов, форм, средств и подчинения его единой личностно развивающей цели, выявляющий комбинированную модель управления: управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «событийной общности» с использованием информационных технологий — информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя исполнение через оперативную обратную связь в малых группах;

- обратной афферентации (П.К. Анохина), выполняющий функции самоконтроля, самокоррекции ученика в межсубъектном взаимодействии, способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности. Межсубъектное взаимодействие обостряет эти функции, повышает интеллектуальную и сенсорную активность, реализует психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании, заражении творческим поиском;

- «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В.Парето), предполагающий использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока), исходя из структуры учебного материала, адаптации его к уровню развития учащихся, при условии использования личностно развивающих ситуаций;

- «синергизма и аттракции, показывающий, во-первых, что целостная совокупность вышеназванных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния (теория синергетики) обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика; во-вторых, что формирование целостной ЕНКМ у учащихся обеспечивается взаимосвязанным раскрытием физических, химических, биологических понятий, явлений в природе, человеческом организме в системе ЕНО в отличие от предметного, носящего локальный характер и ведущего к формальным знаниям.

Содержание образования, являющееся системообразующим компонентом ЕНО, состоящее из содержания естественнонаучных предметов - физики, химии, биологии и др.,- которые являются подсистемами со своими образовательными целями, задачами, своей методикой и спецификой предмета, но единой целью — личностное развитие: мировоззренческое, личностные функции и базовые компетентности - включает наряду с предметным и операциональным опытом новые (и уточненные) виды личностного опыта ученика: опыт самостоятельного добывания знаний из учебника и других источников информации на занятии без объяснения учителя, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации.

Выявлен принцип иерархичности в естественнонаучных знаниях, в которых научно обоснованные знания о физических, химических, биологических npoijeccax в природе, быту, человеческом организме занимают более высокий уровень и являются более прочными, способствующими освоению и теоретических абстрактных знаний. В существующей практике обучения применению теоретических абстрактных знаний в природе, быту, жизни отводится второстепенная роль.

Новизна подхода состоит также в том, что изучаемые общие законы, понятия, явления в природе, быту, человеческом организме указываются конкретно в образовательных програлшах, учебниках, контрольно-измерительных средствах на этапе их предварительной разработки в форме напоминания, сравнения, сопоставления, пересказа, исторического экскурса (в небольшом объеме), постановки проблемы, а не декларируются лишь в пояснительных записках, в отличие от существующей практики (например, роль диффузии в дыхании и питании живых организмов; превращения энергии при фотосинтезе и др., показывающие связи физических, химических, биологических знаний и их единство). В образовательном процессе создаются ситуации, раскрывающие диалектическую взаимосвязь явлений природы и жизненных процессов, включая человека, с помощью тех же приемов, а также решения интегрированных задач, семинаров, конференций, самостоятельных экспериментов и экспериментальных задач (с указанием в программах и наличием в сборниках задач).

Новое качество школьного ЕНО, преобразованного в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, определяется:

- приоритетной целью - развитием ценностно-смысловой сферы личности учащихся, включающей мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, а также развитием личностных функций — самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей;

- личностно развивающей ориентацией содержательных и прогрессу-альных компонентов;

- способом усвоения содержания образования, организованного учителем как прогресс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним и товарищами, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении; ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопре-деляюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельному поиску; новыми видами личностного опыта и источниками образования в его содержательном и процессуальном аспектах; новой формой учебного занятия по структуре, содержанию, методам работы учителя и учащихся, реализующей личностно развивающую технологию обучения.

2. В разработке концептуальных представлений о дидактических условиях развития личности в системе школьного ЕНО, обеспечивающего образовательную среду, отвечающую требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, общения, свободы творчества, самоутверждения и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью в информационном обществе, а не формальными знаниями. Субъектность и самостоятельность ученика реализуются в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний из учебника, электронных источников информации и др., в том числе, без предварительного объяснения учителем, проведении исследований. Предметная деятельность представляет смысл и ценность дня ученика благодаря ситуациям, реализующим физические, химические, биологические явления и процессы в .природе, быту, собственном организме и их взаимосвязь, соединяющим социокультурный и реальный опыт с опорой на донаучный личностный опыт взаимодействия учащихся с этими явлениями и процессами. Реализация рефлексивного сознания и потребности в общении ученика осуществляются в процессе диалога в малых группах и межгрупповой дискуссии, создающих ситуации осмысления, рефлексии изучаемого, выявляющих смысл и ценность познания и самоизменения, формирующих субъективно-рефлексивную позицию ученика, мировоззрение, убеждение. Потребность в свободе творчества, самоутверждении реализуются через организацию педагогом атмосферы созидания: свободу выбора пути, оригинальность решения проблемы с правом на субъективно-рефлексивную позицию с созданием собственных идеальных или материальных социально и личностно значимых образовательных продуктов - реферат, проект, установка и т.п.

Дидактические условия, реализующие факторы (общность (общение), рефлексивное самосознание, деятельность) и механизмы (смысл, переживания, рефлексия, диалог) развития личности, создаются совокупностью педагогических средств в содержании и образовательном процессе системы обучения (личностно ориентированные ситуации, самостоятельная работа с учебником и др., поисково-исследовательские методы и формы, методы диалогического общения, образовательные продукты) посредством личностно ориентированной технологии.

3. В разработке организационно-педагогических условий построения системы личностно развивающего ЕНО, реализующей технологию, отличающуюся от традиционной, представляющую собой:

- синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуаций развития личности и обучения, путем включения в предметное содержание различных видов опыта учащихся, в том числе донаучного личностного опыта, а также показывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, общность законов, понятий — опыта личностно-смыслового, - самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, лич-ностно-творческого опыта, опыта социализации;

- синтез индивидуальной самостоятельной деятельности и дискуссионно-групповой;

- использование методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, поисковых, игровых, проектных;

- организацию занятий-поисков, создающих условия для осмысления учениками фундаментальных законов природы, формирования ценностного отношения к ним, усвоения не только «готового» в индивидуальной самостоятельной деятельности, но и реального опыта в виде образовательного продукта, являющегося новым источником образования, актуализирующего особую деятельность по реализации личностных функций учащихся, обеспечивающего их самоорганизацию;

- комбинированное управление, осуществляемое учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «событийной общности» с использованием информационных технологий - информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски, -самоуправление, осуществляемое учениками при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации, и коррекции, реализуемой учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

4. В выявлении новой формы учебного занятия - занятия-поиска, занятия-исследования, - реализующей разработанную технологию обучения с инвариантной структурой (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный поиск информации и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний) и новым типом учебной деятельности - творческим процессом познания в ситуациях, побуждающих ученика занять субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к познавательным проблемам и собственному развитию, умение вести собственные исследования и делать выводы; умение выполнять задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной1 позиции,по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данном исследовании используется технология занятий-поисков, занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися» нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

5. В разработке ситуационно-поискового механизма обучения как процесса познания, реализующего психолого-педагогические закономерности формирования знаний, факторы развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, а побуждает к поисковой деятельности в ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические .проблемы, представляющих смысл познания для ученика, включающих волевые усилия при-вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Механизм основан на моделировании ситуаций развития личности, востребующих проявления личностных функций ученика, а не только умения1 решать учебные задачи. Последовательность ситуаций раскрывает ход развития личностного опыта ученика:

- ситуация мотивационно-смысловая, как правило, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений от «встречи» с природными явлениями, а также раскрывающая взаимосвязь физических, биологических, химических процессов и законов природы, формирующая опыт личностно-смыслового определения; ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании, переходящая в ситуацию личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель, формирующая опыт самостоятельного добывания знаний;

- ситуация- «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах, ведущая к рефлексии изучаемого;

- ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности, формирующая опыт «быть личностью»;

- ситуация осмысления, рефлексивно-критического отношения к изучаемому в «диалогической со-бытийной > общности», формирующая рефлексивный опыт;

- ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания значимости учения с решением жизненно-практических задач, формирующая личностно-творческий опыт;

- ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, формирующая опыт социализации.

Разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в стратегические направления развития педагогической науки - переход от «предметоцентрированной» к «личностно центрированной» модели - разработкой системы личностно развивающего ЕНО в средней школе. Представлен проект модернизации существующего естественнонаучного образования в систему личностно развивающего ЕНО, выполняющего только ему свойственную мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, устраняющего формализм в усвоении знаний по предметам естественного цикла.

В понятийном аппарате теории обучения уточнены и обогащены понятия: «донаучный личностный опыт», «личностный опыт», «кинестетический опыт», «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «дидактические условия развития личности», уровни развития личностного опыта; «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания.

Донаучный личностный опыт - опыт переживаний, отраженный в сознании ребенка с «рождением» в нем личности, в виде впечатлений, эмоций при взаимодействии с явлениями природы, процессами в быту, человеческом организме, приобретенный им до обучения в школе. Личностный опыт -опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика. Кинестетический опыт - опыт, приобретенный в результате собственных практических действий учащихся, связанный с наблюдениями, опытами, обеспечивающими ощущения, восприятия посредством кинестетического анализатора. Личностный смысл - переживание учеником повышенной субъективной значимости изучаемых физических, химических, биологических явлений, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в образовательном процессе. Личностно развивающие ситуации — ситуации, раскрывающие ученику не только смысл и ценность познания законов природы, взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, но и предоставляющие ему возможность принятия на себя роли исследователя. Дидактические условия развития личности -образовательная среда, обеспечиваемая системой обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества, посредством содержания, связанного с опытом жизнедеятельности, и интерактивных, поисково-исследовательских методов и форм. Уровни развития личностного опыта: 1-й — уровень первичного восприятия: донаучный личностный опыт, прошлые переживания, впечатления от «встречи» с явлениями в природе, быту; 2-й — уровень оценочно-эмоциональный: первичное восприятие предметного опыта при самостоятельном изучении, наблюдениях, опытах как воплощение личностного смысла; 3-й - уровень рефлексивно-смысловой: рефлексивно-критическое осмысление изучаемого в результате дискуссии; 4-й — уровень внутренней установки и убеждений: создание собственного образовательного продукта (вербального, таблицы, прибора и др.). Системные знания - знания об окружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, освоенные в собственном опыте и превращенные в личностное достояние. Ситуационно-поисковый механизм обучения - механизм обучения, основанный на ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, побуждающих к самостоятельному усвоению социального опыта, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель.

Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях использования разработанной модели личностно развивающего ЕНО при решении актуальных проблем модернизации российского образования; применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях; разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно развивающего обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; использовании диссертационных материалов и результатов в лекционных курсах по педагогике, при создании учебников для студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, И, III, IV, V, VI из серии «Образование - XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992, 1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научнопрактическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993г.,2002 г.; Воронеж, Москва, 1997 - 2009гг.).

Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Содержательные и процессуальные аспекты системы личностно развивающего ЕНО формируются на основе интегрированных методологических принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащихся, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу и их содержания, реализующего природные познавательные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.

Система школьного ЕНО - дидактическая система обучения естественнонаучным дисциплинам - окружающий мир (природоведение), география, физика химия, биология и др., — входящим в систему в качестве подсистем. Системообразующий фактор - формирование целостной ЕНКМ. Системообразующие связи и интеграция осугцествляются в содержании образования, образовательных программах, учебниках естественнонаучных предметов, контрольно-измерительных средствах с конкретизацией меэюпредметиых тем и интегративных семинаров, конференций на этапе их предварительной разработки в отличие от существующей практики, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь явлений, законов природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин, формирующих нравственные ценности; знания о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту, человеческом организме, реализующие общность, взаимосвязь изучаемых физических, химических, биологических процессов, законов вводятся с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, решение комплексных задач, интегративных семинаров и др.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, входящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика — самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой, (:ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. В образовательном процессе предметно-когнитивный и операциональный опыт приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого через интеграцию в логически и дидактически организованную научную информацию ситуаций, несущт в себе ценности и смысл познания законов природы, собственной жизни в природно-социальном мире, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем).

Личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников при организации учителями предметов естественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения, проведении исследований, преодолении донаучных представлений в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

2. Дидактические условия для личностного развития, включающего специфические мировоззренческие и личностные функции, базовые компетентности учащихся, создает образовательная среда системы ЕНО, отвечающая требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств и запросов личности — субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др. Свойства и запросы личности реализуются учителем в образовательном процессе, включающем факторы, механизмы личностного развития и закономерности усвоения знаний, с помощью личностно ориентированных ситуаций, содержащих в единстве познавательные и жизненно-практические проблемы, способствующих личностным проявлениям через методы и формы поисково-исследовательские, диалогического общения.

3. Занятия-исследования, занятия-поиски занимают доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска, инвариантная технологии системы ЕНО, коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия - урока - по структуре (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный информационный поиск и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний), содержанию и методам (новые виды личностного опыта и поисково-исследовательские, интерактивные методы), типам деятельности — учебной ученика и обучающей учителя. Обучение предстает как процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в диалогической со-бытийной общности», в которой учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог после диалога в малых группах. Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика - психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности.

4. В качестве психолого-педагогической основы обучения в системе школьного ЕНО выступает ситуационно-поисковый механизм, включающий учащихся в совокупность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, исследование, решение задач. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развития учащихся, являются самооценка, позитивная Я-концепция, самостоятельность, рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной эюлз-ни; оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; в сфор-мированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментапъных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей э/сизни, творчески использовать при создании собственных образовательных продуктов.

6. Развитие личности ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующееся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, интегрируется в способность к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Способность к самоорганизации развивается в образовательном процессе, в котором реализуются не только обучение, но и учение, связанные с отношением, рефлексией и смыслом, ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач, соединенных с социально-культурным опытом. Предметом активности ученика фактически становится не учебная задача, связанная с жизненной, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Анохина, Галина Максимовна

Выводы:

Таким образом, технология системы ЕНО, разработанная в соответствии с концепцией личностно-деятельностного подхода, представляет собой систему проектирования и последовательного практического применения целей, содержания, методов, форм и средств для организации целостного процесса обучения и учения, обеспечивающего личностное развитие и формирование системных знаний учащихся. Отражает реальную- деятельность преподавания и учения. Создает условия-для наилучшего применения эффективных способов и средств, разработанных согласно принципам дидактики и законам психологии развития человека [107].

Осуществляет процесс обучения в конкретных условиях педагогической действительности, соответствующий основным тенденциям развития систем образования в мировой педагогической практике, признающим приоритетным образовательный процесс, направленный, на развитие человеческой индивидуальности и личности, ее субъектности, самоактуализации и самореализации.

Последовательность действий педагога, взявшего на вооружение технологию системы ЕНО,. целью которой является развитие личности, включает: работу с содержанием программного учебного материала для преобразования его в личностно значимую информацию, использование приемов и средств, способов организации познавательной деятельности учащихся и форм учебной работы, которые способствуют появлению «смыслового поля» осознанной деятельности учащихся. Прямая- учебная1 ситуация, как. правило, преобразуется в личностную значимую ситуацию жизненно-практической направленности. ,

Составляя учебно-тематический план, готовясь к уроку, педагог заранее проектирует содержание, методы и приемы как стратегию развития личности с применением адекватных средств, будучи уверенным, что вместо одной общей траектории, намеченной им, на учебном занятии может появиться множество частных траекторий, рожденных учащимися - субъектами процесса познания. Его роль будет сводиться к эффективному управлению процессом познания и подчинению цели развития личности при усвоении учащимися понятий, законов, действий.

1. Содержание обучения. Абстрактное научное содержание, включающее набор социокультурных образцов в виде законов, правил, приемов действия, отчужденное от личности ребенка, не значимое для него, не представляющее личностного смысла, учитель творчески переосмысливает в контексте реальных жизненных ситуаций; находит точки соприкосновения с личностью ученика, его интересами, опытом жизнедеятельности, окружающей жизнью, физическими, химическими, биологическими процессами в быту, природе, человеческом организме, личностным, когнитивным и операциональным опытом.

Реконструкция учебного предмета предполагает проектирование ситуаций, актуализирующих проявления свойств, присущих любой личности -субъектности, рефлексивного сознания, потребностей познавательной, в самостоятельном познании, общении, - реализующих центральную потребность личности в самоутверждении. Происходит осознание учебных знаний по сути, но преподнесенных в виде жизненных и личностно ориентированных ситуаций. Формируется опыт работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое «переживается» и «проживается» учеником, а не «проходится» на уроке.

2. Дидактические средства. Для преобразования задаваемого стандарта содержания образования учитель использует разнообразные дидактические средства. Они зависят от творческих возможностей учителя. Это средства преподаваемых естественнонаучных дисциплин, других дисциплин (ИЗО, музыки, литературы, логики и т.д.), нравственные ценности, экологические проблемы, личностный опыт учащихся и учителя, их опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В качестве необходимых (но недостаточных) средств для формирования систематизированных и обобщенных знаний выступают метазнания, обобщенные планы, системно-обобщающие таблицы и структурно-логические схемы, алгоритмы, обеспечивающие осознанное усвоение знаний, переосмысливание их учеником через моделирование, включение одного и того же объекта в новые связи и отношения, описание его с помощью разных знаковых систем и т.п.

3. Методы и приемы. Планируемые учителем методы и приемы органически связаны с личностно ориентированными ситуациями, побуждающими учащихся к индивидуальному поиску, исследованию, к самостоятельной работе с учебниками, картой, справочниками, таблицами, ведущими к развитию атрибутивных функций личности: осмысления действий, избирательности, рефлексивности, ответственности.

Практические методы (наблюдения, опыты, упражнения, лабораторные работы, самостоятельный эксперимент) реализуются через частично-поисковую и исследовательскую деятельность, метод проектов.

Словесные методы (лекция, рассказ, объяснение и.п.) присутствуют, но объяснение учителя чаще выступает в виде проблемного изложения новой темы или в, виде представления им на всеобщее обсуждение решения проблемы после предъявления учащимися своих самостоятельно найденных решений.

Методы диалогического общения (диалог, полилог, дискуссия, диспут), игровые приемы и методы (ролевые и деловые игры, мозговой штурм) занимают ведущее место в технологии системы ЕНО, включающей учение в структуру совместной деятельности, общения.

Приемы создания личностно ориентированных ситуаций - проблемно-поисковые, диалоговые, коммуникативные, имитационно-игровые, проектно-исследовательские, контекстные и др. - выступают в роли личностно развивающих педагогических средств, позволяющих ученику занять рефлексивную позицию.

4. Формы организации учебной работы. Диалогическое общение организуется через парные и групповые формы учебной работы, сотрудничество. Межсубъектное общение образует «смысловое поле», включающее учащихся в деятельность, наделенную личностным смыслом. В совместной деятельности учащихся идут процессы рефлексии учебного материала, социализации личности, формирования коммуникативных умений.

5. Формы учебных занятий. Используются разнообразные формы: урок, нетрадиционные уроки (урок-театр, урок-путешествие, урок-интервыо и т.п.), лекция, семинар, конференция и др. Основная форма — занятие-исследование, занятие-поиск, где учитель не дает готовых знаний, не объясняет учебный материал, а организует процесс познания, самостоятельное добывание знаний и решение поставленных проблем. По структуре и содержанию технология занятия-исследования инвариантна технологии системы ЕНО, в которой образовательный процесс, протекающий одновременно как обучение, учение и развитие ведет к формированию личностного опыта и эволюции фундаментальных качеств личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности.

Механизм организации процесса обучения — ситуационно-поисковый, основанный на моделировании ситуаций развития личности и обучения, включающих решение жизненных проблем научно обоснованными методами и создающих условия для проявления субъектности, субъективного восприятия, рефлексии, креативности, самоутверждения учащихся в образовательном процессе выше названными педагогическими средствами.

СУБЪЕКТНЫМ ПОДХОД ДЕЯТЕЛЫЮСТНЫМ ПОДХОД КУЛЬТУГОЛОГМЧЕСКИМ подход ЛИЧНОСТНЫМ пол ХОД СНСТЬМНО-ДигГЕЛЫЮСТЛЫИ ПОДХОД СПМЕГПСТМЧКСКПП подход

Учебный материал

НОВЫЙ источник образования

Личностно разпнвающпс ТГ

Снстсмно-обобшаюншс

Средства естественнонаучных дисциплин, ИЗО, музыки, литературы, нравственные ценности и др.

Научные факты, понятия, законы, теории в контексте жизненного, «донаучного» личностного опыта (личностные ситуации)

Образователыi ы ii п родукт

Личностныс ситуации

Реферат, прибор, проект, схема, установка для эксперимента и др.

Структура: явления в природе, быту, технике; предметные задачи с личностным контекстом; жизненная проблема; коллизия; событие i жизни ученика, игровая имитация; система диалогов и др.

Приемы: проблемно-поисковые, игровые, контекстные, диалоге-вые, проектные, исследовательские, коммуникативные

Мсжсубъектное общение

Личностный опыт

Цели образовательного процесса

Метазнания, обобщенные планы, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, графы, алгоритмы

Личностное развитие: самостоятельность, рефлексивность, креативность, ответственность, образовательн. компетентность

Социализация, коммуникабельность, развитие мышления, самостоятельность и инициатива, избирательность, ответственность самооценка, самоконтроль, самокоррекция, рефлексия

Компоненты: мотнвацпонно-смысловоГ!; цслеполагающнй, волевой ценностно-эмоциональный, рефлексивно-критический

Механизм развития: смысл, переживания, рефлексия, диалог

Уровни развития: первичного восприятия: оценочно-эмоциональный; рефлексивно-смысловой; внутренней установки н убеждений

Концепции обучения - личностно-делтелыюстпый подход

Методы диалогического общения, проблемно-поисковые, проблемное изложение, исследовательские, имитационно-игровые, контекстные, проектные, работа с учебником. справочниками, таблицами и т.п.

Системные знания: основные структурные элементы системы научных знаний, связи между ними и реальными природными процессами

Формы организации учебной работы

Индивидуальная, парная, групповая, .межгрупповое взаимодействие (динамические пары), фронтальная.

Формы учебных занятий

Заннтия-исслсдовашш, занктпя-понскн, самостоятельный эксперимент, лабораторньп эксперимент, комплексные семинары, конфе-решиш. межпредметные проекты и у роки

Структура занятия-исследования, занятия-поиска: 1) мотивирующее начало, 2) индвид. работа; 3) информационный поиск, исследование; 4) работа в малых группах; 5) межгрупповая дискуссия, б)пракгнческое преобразование учебных знаний

Самостоятельный эксперимент: 1) выделение проблемы, 2) определение цели, 3) формулирование гипотезы, 4) отбор оборудования и создание установки, 5) изучение технических характеристик приборов; 6) осуществление наблюдений, измерений; 7) запись результатов наблюдений, измерений, 8) обработка результатов измерений, 9) формулирование выводов о правильности (ошибочности) гипотезы, 10) практические выводы о применении исследования о

Регулятивы образовательного процесса Целевые: создание условий для субьек-пгастн, самостоятельности, рефлексивности, креативности в образовательном процессе.

Содержательные: шгтегрированные виды опыта - предметно-когшгтивный, операциональный, личиостно-смысловоП: «донаучный» личностный и учебный опыт естественнонаучных ducifun-7ип\ опыт самостоятельного «добывания» знаний, кинестетический, опыт социализации, рефлексивный, личностно-творческий.

Пснхолого-педагогнчеекнс: смыслообразующая основа действий учащихся - ситуашш в быту, природе, технике и др.; ентуаци-онно-ноисковый механизм обучения как процесс познания; дея- и гельностно-творческая: ориентировочная основа действий, закре—^ 5 пившаяся а психологической организации ученика как «мехашеп /1 самопреобразования». Учение - самостоятельная деятельность с j с. учебником, заданиями на занятии, в которой используется опыт жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживаши смысла изучаемого. Развитие когнитивной и личностной сферы -результат деятельности, предметом которой является самоорганн зация волевых, нравственных усилий по работе со своим внутрен ним миром в общении с другими личностями.

Критериальные: исполнение без помоши извне, инициатива сачоапачнз, внутренний план действий, новизна, эврпстичносгь.

-А г/ к! h/i

Рис. 7а. Концептуальная модель системы естественнонаучного образования. Г

ГЛАВА 4.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента

Педагогический эксперимент проводился в течение 1992-2005 годов в 13 средних общеобразовательных школах г. Воронежа и Воронежской области.

Перед проведением дидактического эксперимента были поставлены задачи в соответствии с целью и гипотезой исследования. После констатирующего и обучающего экспериментов они уточнялись. С учетом этой детализации решались следующие задачи исследования:

1. Изучить качество системности знаний по физике у выпускников школ в условиях традиционного обучения и сравнить с показателями успеваемости.

2. Изучить условия и способы обучения (технологию) в городской и сельской школах, в том числе сельской малочисленной.

3. Исследовать эмоциональное отношение к школьно-ориентированным объектам, организации обучения у учащихся начальных, средних и старших классов при традиционном обучении.

4. Изучить внутренние мотивы учебной деятельности, самооценку у учащихся начальных, средних и старших классов в условиях традиционного обучения и в условиях личностно развивающей системы ЕНО.

5. Изучить психолого-педагогические особенности личности (уровень интеллектуального развития, тип мышления) у учащихся начальных, средних и старших классов (лонгитюдные исследования).

6. Ввести в учебный процесс экспериментальных классов известные в дидактике и педагогической психологии способы, приемы и средства формирования системных знаний, разработав системно-обобщающие таблицы, структурно-логические схемы, алгоритмы и т.п. Проверить их эффективность в повышении уровня системности знаний в эксперименте. 7- Изучить уровни самостоятельности; креативности, рефлексивности личности учащихся при традиционном обучении.

8. Изучить уровни; самостоятельности,' креативности,: рефлексивности личности учащихся при=экспериментальном обучении: с применением приемов, и средств формирования системных знаний.

• 9. Проверить эффективность, дидактических,условий для развития личности (и формирования системных знаний по физике) в разработанной системе ЕНО:

Диссертационное исследование- состояло- из: констатирующего, обучающего и контрольного: экспериментов:

Констатирующий^ эксперимент был проведен» в несколько этапов. На, первом этапе изучалось качество знаний у учащихся 8-11-х классов, после прохождения ими соответствующего курса физики. Были отмечены низкий уровень, формализм в;.усвоении знаний; Последний проявлялся в том, что заученные правила, определения; формулы, законы и т.п. ученики не могли применить при, решении; практических задач, связать с явлениями окружающей жизни (в природе, быту, технике).

Формализм в усвоении; знаний возникает там иг тогда, когда задаваемые обучением правила, образцы и т.п. активно не вовлечены, в содержание жизненных интересов; смыслов, значений учащихся, а потому теряют свою познавательную и развивающую функцию» [359; с. 26],когда при использовании, преимущественно, объяснительно-иллюстративных методов обучения основным механизмом усвоения научных знаний; чуждых личности ребенка, является память, обеспечивающая накопление; хранение, применение этих знаний.

Была- обнаружена: неспособность анализировать, изучаемый объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип: строения} этой: системы, конструировать. на основе выделенного принципа: новую систему элементов (несформированность системности;мышления школьников).

В исследованиях учебной деятельности отмечено, что несформирован-ность системности мышления учащихся является одной из основных причин школьной неуспеваемости [262, с. 88; 282, с. 23] .

Для формирования системности мышления и системных знаний психологи и дидакты (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, А.В. Усова, Л.Я. Зори-на*и др.) [158, 159, 167, 230, 318, 351, 354 и др.] во многом способствовали построению нового содержания, в котором кроме основных единиц усвоения стали выделять не только научные понятия, но и познавательские средства, помогающие ученику не только овладеть знаниями, но и организовать процесс работы со знаниями. В качестве этих средств выступают моделирование, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, алгоритмы, обобщенные планы, рациональные приемы умственной деятельности и т.д. Введение метазнаний существенно1 влияет на качество знаний, делает их осознанными и системными.

Исследование показало, что учителя не используют вышеназванные средства систематизации и обобщения знаний. В связи с этим возникла задача разработать и ввести в учебный процесс приемы и средства для формирования системных знаний у учащихся, проверить их эффективность в повышении качества знаний.

Формализм в знаниях, отмеченный в нашем первом исследовании, свидетельствует, что мышление ученика не включено в работу по самостоятельному приобретению знаний. Предстояло изучить методы и формы обучения, а также выявить, учитывают и создают ли исследуемые школы-внутренние условия для самостоятельной мыслительной работы детей. Во внутренние условия, прежде всего, входят мотивы, побуждающие учащихся к действию, в котором он видит смысл.

Учебная деятельность школьника располагает большими возможностями для развития самостоятельности, рефлексивности, креативности и других личностных качеств, с одной стороны, с другой стороны, развитие этих качеств способствует становлению образованной личности, обладающей не только ЗУН для решения определенного класса задач, но и систематизированными знаниями об окружающем мире, приобретенными; на основе субъективного восприятия и создающими возможность его творческого преобразования:

Предстояло1 выяснить в эксперименте наличие у учащихся этих качеств, т.е. умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать свои знания, действия и творчески их использовать.

Обучающий эксперимент также состоял из нескольких этапов.

Были выделены- экспериментальные: группы Эь в которых обучение; велось по традиционной технологии с; использованием: системно-обобщающих таблиц и структурно-логических схем, обобщенных планов для описания основных структурных элементов знаний, алгоритмов для решения задачу учебных графов.

В экспериментальных, группах Э2обучение велось по личностно ориентированной технологии системы ЕНО с применением метазнании и средств систематизации; знаний, алгоритмов для обучения, умению решать задачи, используемых в группах, Э].

Содержание обучения физике представляло собой? научную информацию в виде законов, явлений, понятий и т.п., в которую вводились ситуации, раскрывающие общность фундаментальных-естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь-, физических, химических, биологических явлений, процессов, законов посредством напоминания, постановкипроблем, решения инте-гративных задач и т.п.,; а; также ситуации, связанные: с жизнью, окружающей ребенка, его опытом жизнедеятельности, личностным,' когнитивным опытом. Для преобразования применялись средства и других дисциплин (ИЗО,^литературы идр.). Учебные ситуации (ситуации прямого обучения) использовались в меньшей степени так же, как и объяснительно-информационные методы.

Среди методов основное место занимали методы диалогического общения (дискуссия, диалог и т.п.), частично-поисковые, исследовательские (наблюдения, опыты, лабораторные работы, самостоятельный эксперимент), самостоятельная работа с учебником, таблицами,' справочниками и др. Диалогическое общение было организованно через парные, групповые формы работы, коллективное взаимодействие на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках.

В контрольных группах К обучение велось традиционно, без применения средств систематизации и обобщения знаний.

Контрольный эксперимент (первая его часть) состоял в проверке эффективности применяемых в обучении метазнаний, обобщенных планов, структурно-логических схем и других средств систематизации знаний при* традиционном обучении и технологии. Контрольные работы, проведенные в экспериментальных 3i и контрольных К группах, показали значимость применяемых способов и средств для формирования системности знаний:

Вторая часть контрольного эксперимента заключалась в проверке эффективности дидактических условий в .системе ЕНО и технологии обучения в экспериментальных группах Эг, в которых в числе других использовались средства для формирования системности знаний, примененные в экспериментальных группах Э] и алгоритмы для решения задач, лабораторный эксперимент, проводимый самостоятельно учащимися. Результаты зафиксировали рост показателей системности знаний и умений решать задачи. Кроме того, возросли самостоятельность, рефлексивность, самоконтроль, ответственность, характеризующие фундаментальные качества личности.

Была проверена справедливость исходной гипотезы, произведена оценка достоверности результатов исследований, сделаны выводы.

4.2. Исследование качества системности знаний по физике у учащихся при традиционном обучении

С этой целью в конце учебного года в 9, 10, 11-х классах были проведены контрольные работы, которые показали низкое качество системности знаний у учащихся.

Учащимся 11-х классов, закончившим обучение в школе, были предложены задания в соответствии с программой по физике, раскрывающие наличие у них фактических знаний понятий, законов, физических теорий, понимание их смысла и связей между элементами знаний внутри теории (приложение 1).

Анализ ответов показал, что выпускники лишь оперируют терминами, обозначающими понятия, но не понимают их, не знают структуры определения физических величин, не понимают природы и функции идеальных объектов в науке, не понимают смысла употребляемых общенаучных терминов: закон, постулат, определение понятия, не понимают связей между элементами знаний внутри теории. Испытывали затруднения при ответах на поставленные вопросы о связи изучаемых законов, явлений, процессов другими предметами естественного цикла, с жизнью, что свидетельствует о формальном усвоении знаний, об отсутствии осознанных знаний.

В дидактике этим термином пользуются для характеристики степени осмысления, понимания знаний: «Сознательность учащихся в обучении проявляется в понимании научного материала, т.е. в логическом связывании главного и второстепенного, существенного и несущественного, умении пользоваться приобретенными знаниями для объяснения новых фактов и применения их к решению задач и умении опираться на знание в собственных суждениях, осознанности самих процессов умственной деятельности и связанных с ней практических работ, последовательности применяемых при этом приемов и операций» [144, с.68].

Исследование показало, что учащиеся плохо ориентируются в том, что положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных данных. Испытуемые не могли дать обоснование логики курса физики. Они лишь, в лучшем случае, пытались воспроизвести последовательность изложения материала. Учащиеся не смогли соотнести знания со структурой теории в целом, не осознали иерархию знаний в теории. Как следует из ответов, многие из них считают, что физика является простой совокупностью или набором опытных фактов, и плохо себе представляют, что получается путем индукции и дедукции, т.е. теоретическим путем. Все сказанное свидетельствует об отсутствии у учащихся 9, 10, 11-х классов важного качества знаний — системности. Не смогли применить формулы для объяснения природных явлений. И это проявляется независимо от фактических знаний, от их умения-решать задачи, от их способностей и тезауруса. Общие результаты анализа знаний выпускников средних школ приведены в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационного исследования нами были получены следующие результаты:

- изучено и обобщено состояние исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературе, в педагогических исследованиях, в том числе по методике преподавания физики, и практике обучения в общеобразовательных учреждениях;

- существующее положение в науке и практике общеобразовательных школ соотнесено с требованиями, предъявляемыми обществом к уровню образованности выпускников учебных заведений в современных условиях социально-экономического развития страны;

- разработаны концептуальные основы личностно адаптированной и развивающей модели обучения естественнонаучным предметам в средней общеобразовательной школе с позиций методологических принципов деятельност-ного, субъектного, культурологического, системно-деятельностного, личностного, синергетического подходов, интегрирующим ядром которых является личность;

- разработана и апробирована дидактическая система развивающего обучения физике учащихся с 7-го по 11-й класс в связи с преподаванием естественнонаучных дисциплин на основе выше обозначенной концепции целостного подхода как системы подходов;

- разработана и внедрена технология обучения, основанная на авторской концепции личностно-деятельностного подхода, создающая условия для полноценного проявления и развития личности ученика, формирования продуктивных системных знаний, выступающих как результат этого развития;

- разработана технология обучения на занятии-исследовании

-поиске), на котором ученик выступает субъектом процесса познания в ситуациях развития личности, формирующих правила самоорганизации его внутреннего мира;

- подтверждены эффективные средства формирования системных знаний (но недостаточные) по физике (адекватные структуре теории и ее компонентов), выявленные ранее в исследованиях А.В. Усовой, А.Н. Звягина, Л.Я. Зориной, И.С. Карасовой, Н.М. Беляковой и других ученых: системно-обобщающие таблицы, структурно-логические схемы, обобщенные планы, учебные графы; учебный граф явился удачной моделью, наглядно представляющей и одновременно формирующей системные знания;

- разработано и апробировано более тридцати учебных графов;

- разработаны и реализованы в> опытно-экспериментальной работе приемы и средства преобразования программного материала по физике в учебный материал, представляющий личностную, и жизненную значимость для учащихся (личностно ориентированные ситуации);

- выявлены психолого-педагогические особенности учащихся и условия обучения в сельских.малочисленных школах при традиционной технологии образовательного процесса с целью выбора соответствующей методики обучения;

- разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих по личностно развивающей технологии обучения;

- разработаны и внедрены в учебный процесс 15 программ спецкурсов по* личностно развивающей технологии обучения для учителей, проходящих курсы повышения квалификации и участвующих в опытно-экспериментальной работе, в том числе для сельской малочисленной школы;

- опубликованы 4 учебных пособия, раскрывающие методологические, психологические и технологические основы личностно развивающей системы обучения, с иллюстрацией учебных занятий, уроков, разработанных учителями Воронежской области под руководством автора диссертации;

- проведен педагогический эксперимент, доказавший, что качество знаний по физике, уровень образованности выпускников школ, в том числе по естественнонаучным дисциплинам, зависит от ориентации системы обучения на ученика, создающей необходимые условия для его личностных проявлений, V 317 развития личности, ее готовности к саморазвитию и творчеству, умению взаимодействовать с другими людьми и с миром вщелом:.

В? результате теоретического'и экспериментального исследования: нами были получены данные, представляющие оптимальность.избранных путей проектирования и разработки; личностно развивающей дидактической- системьт обучения: физике, реализующей! в содержании образования взаимосвязь физических, химических, биологических процессов? обеспечивающей образователь-, ную среду для развития личности, аргументирующие справедливость выдвину-• той^гипотезы. •■•.•■ •

1. Анализ; современного состояния образования; (естественнонаучного и физического в том числе) в исследуемых школах показал следующее:

- методология; остается прежней, знаниево-просветительской, ориентированной на передачу готовых знаний, осуществление репродуктивных действий, пассивное запоминание учебного материала с индифферентной позицией уча; щихся, выполнение: лабораторно-практических работ только по образцу, инструкции; ,

- понятия, законы, теории, правила, представляющие собой; проекцию соответствующего- научного знания^ иллюстрируются лишь: отдельными- примерами из; реальной >жизни без-опоры на,явления, процессы, вещества; окружающие учащихся: в их повседневной жизни, без обращения? к, ценностным и; смысловым аспектам взаимосвязанных наук о природе, с одной стороны, с другой -к личности, обладающей;природной активностью и любопытством, стремящейся реализовать свою субъектность. Все это порождает псевдознания; формализм в знаниях и не создает восприятия целостной* картины мира;

- исследования выявили у учащихся низкий уровень умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать, свои знания, действия (рефлексивность) творчески их использовать;

- у выпускников школ был отмечен низкий уровень системности знаний по физике, умений интегрировать их и применять для объяснения: реальных природных явлений;

- введение в контрольных группах при традиционном обучении метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

- лонгитюдные исследования уровня интеллектуального развития и типа мышления показали, что природный умственный потенциал у детей начальных классов не реализуется, не получает достаточного развития, совершенствования из-за использования методов обучения, не соответствующих типу мышления, индивидуальным способам работы учащихся, высокого уровня абстрактности изучаемого материала, отчужденного от личности, не связанного с реальными природными и жизненными процессами.

- изучение эмоционального отношения к организации процесса обучения и внутренних мотивов учебной деятельности у учащихся свидетельствовало, что уже у младших школьников возникает тревожное и безразличное отношение (у 38%), с возрастом эта тенденция возрастает. Исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

2. В процессе исследования была доказана эффективность личностно развивающей модели образования - системы ЕНО, учитывающей свойства, присущие любой личности (построение собственной системы личностных смыслов, осознание, принятие и обоснование деятельности и поведения, потребность в самоутверждении, самореализации, самоактуализации, общении и др.), процедуры проектирования которой определяет методология системно-деятельностного, субъектного, культурологического, деятельностного, личностного, синергетического подходов, выступающих в неразрывном единстве.

Результативность разработанной личностно ориентированной системы обучения как саморазвивающейся и самосовершенствующейся, согласно выше-обозначенной методологии, выразилась в личностном развитии учащихся, критериями которого явились самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений, об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р), умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности S).

3. Качество знаний, отличающееся высоким уровнем системности, обобщенностью, освоенностью фундаментальных понятий, принципов, законов природы методологического характера таких, как энергия и закон сохранения энергии в реальных процессах, умением интегрировать знания и применять их для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, и отражающее целостное и понятийное восприятия мира, зависит от общего развития личности (интеллект, чувства, воля, направленность).

4. В процессе исследования доказана прямая связь качества знаний с готовностью личности к активности (эмоциональное отношение, мотив, личностный смысл), развитием у личности фундаментальных качеств (личностных функций) - самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности, креативности, - с гармонизацией Я-концепции и самооценки.

5. Выявлено, что учащиеся включаются в учебный труд-деятельность, если, во-первых, они занимают статус субъекта в процессе обучения, во-вторых, если, сама естественнонаучная культура несет статус не только гносеологический (познание мира), но и праксеологический (изменение мира) и аксиологический (во имя каких ценностей надо познавать и изменять).

6. Исследования убедили нас, что поведение учащихся в учебной деятельности сводится не только к познанию, оно включает отношение (эмоции), рефлексию и смысл, то есть субъективно значимое постижение мира, N которое управляет изнутри учением детей, но детерминируется технологией обучения.

При решении задач исследования были получены следующие результаты.

1. При оценке степени разработанности проблемы проектирования системы ЕНО и определении дидактических условий, реализующих личностно развивающие возможности естественнонаучного образования, отмечено, что в большинстве исследований преобладает общетеоретический или даже декларативный уровень решения проблемы. Существующее ЕНО, особенно обучение физике, не реализует интеграцию содержания естественнонаучных предметов, межпредметные связи используются лишь фрагментарно в образовательном процессе. Не ясны функции и возможности естественнонаучных дисциплин в создании условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся как ведущей, направляющей развитие личности воспитанников. Анализ показал слабую представленность технологий создания в обучении ситуаций, востребующих от учащихся проявления личностных функций избирательности, собственной позиции, креативности и др.

2. В исследовании определены теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании личностно развивающей системы ЕНО, ее функции и структура, содержательные и процессуальные характеристики, исходя из методологии деятель-ностного, субъектного, культурологического, личностного, системно-деятельностного, синергетического подходов, теории обучения и ее закономерностей, системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований. Системообразующие связи и интеграция естественнонаучных предметов осуществляются в согласованном содержании образования в учебниках, образовательных программах на этапе их предварительной разработки с конкретизацией межпредметных тем, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, показывающих общность понятий, законов, процессов, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, формирующих ЕНКМ. Проектируемая ДС обеспечивает развитие личности ученика, повышение уровней системности знаний о мире, важнейших умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности с другими людьми через освоение новых видов опыта - личностно-смыслового определения, самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого, опыта социализации, — формирующих опыт рефлексируемого поведения.

3. Разработана концепция модернизации существующего естественнонаучного образования в систему ЕНО, определяющая условия для организации образовательного процесса, повышающего его эффективность в развитии когнитивной и личностной сферы ученика: создание образовательной среды, реализующей субъектность и рефлексивное сознание, потребность ученика «быть личностью» через свободу выбора пути решения жизненно значимых проблем, личностно значимое содержание, объясняющее реальные природные и жизненные процессы, окружающие его, методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, проектные, включающие личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний». Раскрыт ситуационно-поисковый механизм обучения, основанный на моделировании ситуаций развития личности по сути учебных, но по форме жизненных ситуаций, актуализирующих смысл познания для ученика и поэтому включающих его в самостоятельный, требующий волевого усилия поиск информации для выполнения заданий и изучение, исследование явлений, понятий, законов. Творческий процесс усвоения предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении позволяет занять ученику субъектную, рефлексивную, критическую позицию. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника при создании собственных образовательных продуктов. В школьной практике действует механизм принуждения, воздействия, организации абстрактной предметной деятельности. В отличие от традиционного учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

4. Обоснована технология актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам закономерностями психологии развития ребенка как субъективной реальности (источники, движущие силы, условия, механизмы), дидактики в построении образовательного процесса, психологии формирования знаний, умений. Ситуации развития интегрируют в себе совокупности: отношений ученика-субъекта к окружающему миру, учебной деятельности; практико-ориентированных задач; реальных («живых») связей в процессе диалога в «со-бытии»; психологических состояний, личностных проявлений учащихся. И одновременно они представляют собой противоречивое единство, создающее динамизм в образовательном процессе, реализуют условия субъектности, рефлексии, свободы. Моти-вационно-смысловая ситуация, связанная, как правило, с донаучным личностным опытом «встречи» субъекта с явлениями в быту, природе, собственном организме, вызывает у учащихся психологическое состояние осознания смысла учения и собственного развития. При индивидуальной работе над познавательными и жизненно-практическими заданиями дефицит знаний и возбужденная ценностно-смысловая сфера сознания ученика создают ситуацию кризис компетентности личности, ведущий к состоянию информационный запрос, спонтанно рождающий потребность в самостоятельном познании, которая переходит в ситуацию личностной самоорганизации с включением волевых, интеллектуальных, нравственных усилий при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель. Диалоги в малых группах создают ситуации рефлексии изучаемого, формирования рефлексивно-критического отношения, умения выразить свою личностную позицию, взять ответственность на себя.

При выполнении эвристических заданий познавательного и практико-ориентированного характера, когда приобретенные учебные знания на уровне убеждений превращаются в предмет творческого практического преобразования, возникает ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, личностного опыта переживания изученного, а не «прохождения» его с появлением психологического состояния самоанализ и пробуждением первых признаков саморазвития.

Следствием саморазвития ученика, его самоорганизации являются идеальные или материальные социально и личностно значимые образовательные продукты, созданные им самим после изучения раздела дисциплины (проекты, рефераты, установки и др.), играющие роль новых источников образования и развития ученика. Технология задает направление развития способностей субъекта к самостоятельности, рефлексивности, креативности, самообразованию.

Найдена форма учебного занятия, реализующая выявленную технологию -актуализации личностно развивающих ситуаций, — занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличается от первого наличием исследовательских, экспериментальных заданий. Структура этих занятий отображает алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которой представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы. На всех этапах ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач; предметом активности ученика фактически является не учебная задача, связанная с жизненной проблемой, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых усилий, ведущих к саморазвитию личности. Занятие-поиск кардинально отличается от традиционного урока не только по структуре, содержанию, методам работы учителя, но и по качественно новому типу учебной деятельности ученика, представляющей собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

5. Результативность разработанной личностно развивающей системы ЕНО выразилась в личностном развитии учащихся, критериями которого явились самостоятельность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений - прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний в контрольных группах Рк=0,3, экспериментальных - Рэ=0,9); умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент Мк=0,3, Рэ=0,5); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности Sk=0,09, S3=0,62).

В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования:

- в процессе исследования условий и способов обучения учащихся в СМШ пришли к заключению, что разработанная система ЕНО может с успехом применяться и в этих школах, если учитываются особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся) и микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Всё это отражается на отборе содержания (личностно ориентированных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей, которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и интенсивность личностного роста, а также учебная успешность старшеклассников, как показали наши исследования, повышается.

Выражаю глубокую благодарность и признательность доктору педагогических наук, профессору, действительному члену РАО В.В. Краевскому, доктору педагогических наук, профессору, действительному члену РАО В.П. Борисен-кову за рецензирование диссертации и весьма значимые указания, доктору педагогических наук, профессору, члену корреспонденту РАО В.В. Серикову за научное консультирование, ценные советы и рекомендации по проблемам личностно ориентированного образования, доктору педагогических наук, профессору, члену корреспонденту РАО А.А. Орлову за рекомендации по проблеме модернизации естественнонаучного образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна, 2009 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М.: Просвещение, 1981. - С. 21.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Педагогика, 1991. 286 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М.: Мир, 1972.- 176 с.

4. Акимова М.К. Как преодолеть интеллектуальную пассивность / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Народное образование, 1998. - № 2. - С. 145

5. Александровская Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла / Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. М.: Фолиум, 1993. - 40 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. — С. 59-67.

7. Алехина Т.Н. О практической направленности обучения физике / Т.Н. Алехина, Л.И. Силина // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 76-77.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. - 175 с.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого самопознания / В.И. Андреев. -Казань: КГУ, 1999. 184 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. самообразования: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр иновац. технологий, 2000. - 608 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1988.-425 с.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

16. Некоторые методы pi средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: материалы науч.-практ. конф. -Новосибирск, 1983. С. 74-77.

17. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова / Воронежск. гос. университет. Воронеж, 1985. — Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, №734-84.

18. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1989. - 22 с.

19. Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 26 с.

20. Анохина Г.М. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Челябинск, 1990. - С. 64-65.

21. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика, термодинамика: Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г. Хаса-нов. Воронеж, 1985. - 70 с.

22. Анохина Г.М. Учитель как исследователь и воспитатель / Г.М. Анохина // К проблемам нравственного воспитания. Методические рекомендации. -Воронеж: ВОИУУ, 1990. 26 с.

23. Анохина Г.М. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. -37 с.

24. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М: Анохина // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ, 1991. - С. 25-26.

25. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. Воронеж: ВГПИ, 1991.-С. 15-17.

26. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М. Анохина // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи: Материалы Всесоюзн. конф. Запорожье: ЗГУ, 1991.-С. 75-78.

27. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. конф. Белгород: БГПИ, 1992. - С. 49-51.

28. Анохина Г.М. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПИ, 1992. - С. 119-122.

29. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 53-55.

30. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993. - С. 14-17.

31. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 53-55.

32. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира / Г.М. Анохина // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения: Сб. науч. тр. Краснодар: КГПИ, 1993. - С. 6466.

33. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1992. - С. 102-115.

34. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина, Н.А Морозова. Воронеж: ВОИПКРО, 1993.-22 с.

35. Анохина Г.М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Межвуз. науч. семинар. -Челябинск: ЧГПУ, 1993. С. 89-92.

36. Анохина Г.М. Малочисленная школа в современных условиях / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова. Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. - 239 с.

37. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте/ Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений. Воронеж, 1993. - С. 39-41.

38. Анохина Г.М. Формирование понятия "передовой педагогический опыт" с помощью ЭВМ / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 56-58.

39. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995.- 100 с.

40. Анохина Г.М. Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 104 с.

41. Анохина Г.М. Проблемы патриотического воспитания в школе / Г.М. Анохина // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Ульяновск, 1995. - С. 64-67.

42. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина // Дидактика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах. Чебоксары, 1995. - С. 74-75.

43. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - С. 25-35.

44. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации / Г.М. Анохина, В.В. Васильев. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52 с.

45. Анохина Г.М. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина // Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы. Материалы научно-практич. конф. -Воронеж, 1997. С. 97-99.

46. Анохина Г.М. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина //Под крышей дома моего. Материалы областной на-учно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. Воронеж: ВОИПКРО, 1997. - С. 23-26.

47. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 24-26.

48. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина // Гармонизация образования: XXI век. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 353-356.

49. Анохина Г.М. Стандарт образования и двенадцатибалльная система оценивания / Г.М. Анохина // Стандартизация образования в современной высшей и средней школе. Материалы международной научно-практич. конф. Челябинск, 1997. - С. 90-92.

50. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Гармонизация образования XXI век. Материалы международной научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. — С. 358-360.

51. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. С. 26-31.

52. Анохина Г.М. Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 4.-С. 32-37.

53. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. Воронеж: ВГАУ, 1998. - 140 с.

54. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 2.-С. 25-28.

55. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М. Анохина// Образование XXI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж, 1999. - С. 3437.

56. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 1999. - 156 с.

57. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. 2000. - Том 250. - С. 162-166.

58. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова, С.А. Рогачев, Ю.А. Савинков. М.: Владос, 2000. - 54 с.

59. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2000. - Вып. 6. - С. 34-37.

60. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. -Воронеж: ВОИПКРО, 2000. С. 11-17.

61. Анохина Г.М.Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. Монография/Г.М.Анохина.- М.: МГГУ, 2006. 160 е., 10 п.л.

62. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2001. -Вып. 7. - С. 17-22.

63. Анохина Г.М.Адаптивное обучение физике / Г.М. Анохина. // Физика в школе. - 2006. - №7 - С. 33-37, 0,4 п.л.

64. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января. Воронеж, 2002. - С. 429-432.

65. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу "Технологии нового века" / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 50 с.

66. Анохина Г. М.Технология занятия-поиска по естественнонаучным дисциплинам в системе адаптивного обучения /Г.М.Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2006. №15. - С.30-35. 0,4 п.л.

67. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология / Г.М. Анохина. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. - 320 с.

68. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / С.А. Антипов, Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2003. - С. 8-13.

69. Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения /Г.М. Анохина // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 45-49.

70. Анохина Г.М. Личностный смысл генетическая основа личностно ориентированного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2003. -Вып. 10.-С. 241-248.

71. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - Т. 2. -№2.- 17 с.

72. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 1995.-363 с.

73. Афанасьев С.В. Асимметрия мозга и адаптация человека / С.В. Афанасьев. Йошкар-Ола: Наука, 1991.-С. 41-48.

74. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Полтиздат, 1981. - 432 с. •

75. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1997. 118 с.

76. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна / Г.С Батищев // Философские науки.- 1989.-№7- С. 31.

77. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия, 1991. № 1. - С. 27-46.

78. Белова С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель / С.В. Белова // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 19 - 27.

79. Белкин А.С. Витагенное образование. Географический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург: Вега, 1999. - С. 26-33.

80. Белякова Н.М. Формирование умения наблюдать в курсе природоведения 3-4 классов / Н.М. Белякова. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - С. 3-23.

81. Берталанфи Л. Общая теория систем / Л. Берталанфи. М.: Наука, 1968.-С. 57-63.

82. Бермус А.Г. Современная научно-педагогическая культура / А.Г. Бер-мус // Педагогика. 2007.- №4. - С.21 - 28.

83. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - С. 37-40.

84. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

85. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М: Просвещение, 1975.-С. 75-84.

86. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Бирюкова Юлия Олеговна. Волгоград, 2000. - 19 с.

87. Блауберг И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский // Философские аспекты системного подхода. М.: Наука, 1980. - С. 19-21.

88. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий / В.И. Боголюбов // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - С. 5-10.

89. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 349 с.

90. Богоявленский Д.Н. Пути к творчеству / Д.Н. Богоявленский. М.: Просвещение, 1981. - С. 96-97.

91. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В. Богуславский // Magistor, 1995. №2. - С. 64-67.

92. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: АПН, 1968. - 402 с.

93. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003 - №10. - С. 8-14.

94. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -2001. — №1. С. 17-23.

95. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания / Е.В. Бондаревская //Педагогика. — 1995. №4. - С. 29-36.

96. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 23-31.

97. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Спб: Питер, 2000. - 297 с.

98. Борисенков В.П. Современная социально-педагогическая теория и практика. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 3 - С. 108-112.

99. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России / В.П. Борисенков В.П. // Педагогика. 2006. - № 3 — С. 3-16.

100. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Наука, 1988. — С. 59-78.

101. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. -М.: Педагогика, 1983. С. 41-46.

102. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / Брушлинский. -М: Педагогика, 1994. С. 21-36.

103. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Л.П. Буева // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 16-24.

104. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Буянова Наталья Васильевна. М., 1999. - 24 с.

105. Бухарова Г.Д. Теоретико-методические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Бухарова Галина Дмитриевна. Екатеринбург, 1996. - 38 с.

106. Васильев В.В. Психологические эффекты на уроках / В.В. Васильев. Воронеж, 1998.-С. 12-62.

107. Васильев В.В. Психолого-педагогическая эффективность проектно-исследовательской технологии / В.В. Васильев // Вестник ВОИПКРО. — 2000. — Вып. 5. С. 3-9.

108. Веденеева Г.И. Изучение эмоционального благополучия детей / Г.И. Веденеева. Воронеж: ВОИПКРО. - 2002. - С. 14-15.

109. Вилькеев Д.В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей / Д.В. Вилькеев // Педагогическое мышление и его формирование. — Казань: Педагогика, 1997. С. 17-23.

110. Виненко В.Г. Синергетика в школе / В.Г. Виненко // Педагогика. -1997.-№2.-С. 55-61.

111. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.-С. 11-43.

112. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4/ JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1983.-С. 383.

113. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

114. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Педагогика, 1966. С. 24-32.

115. Газман О.С. и др. В школу с игрой / О.С. Газман. - М: Педагогика, 1991.-С. 5-32.

116. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество / В.А. Герасименко. Минск: Просвещение, 1989. - С. 43-49.

117. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б.С. Гершунский. -М.: Логос, 1998.- 104 с.

118. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-50.

119. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1988. - 320 с.

120. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности / Е.И. Горбачёва // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 23-27.

121. Горбачёва С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Горбачёва Светлана Сергеевна. Воронеж, 2000. - 20 с.

122. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснян-ская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

123. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.

124. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гре-бенев // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 14-21.

125. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

126. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-35.

127. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1998.-№ 3. - С. 3-40.

128. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии /В.В. Гузеев // Народное образование. 1998. - №7. - С. 84-92.

129. Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 27 с.

130. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии образования / Т.Ф. Гурова // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М.: Педагогика, 1997.- С. 12-46.

131. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Наука, 1994. - С. 15-48.

132. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

133. Даммер М.Д. Приемы и средства систематизации знаний по физике у учащихся 7-8-х классов средней школы / М.Д. Даммер. — Челябинск: ЧТТТИ, 1990.-201 с.

134. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис. докт. пед. наук / Даммер Манана Дмитриевна. -Челябинск, 1997. -443 с.

135. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. . докт. пед. наук / Данильчук Валерий Иванович. Волгоград, 1997. - С. 102-114.

136. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

137. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. . докт. пед. наук / Дмитриев Георгий Дмитриевич. М., 1988. - 50 с.

138. Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся / А.И. Доровской. Воронеж, 1997. - С. 12-48.

139. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: книга для учителя / В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1991- С. 25-90.

140. Дюком М. Мысли о новом образовании / М.Дюком, П. Колен // Педагогические мастерские: Франция Россия. - М.: Новая школа, 1997. - С 2124.

141. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод её диагностики / И.Д. Егорычева // Мир психологии. 1999. — №1. - С. 46-50.

142. Есипов Б.П. Сознательность и активность / Б.П. Есипов // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и др. М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т. 4.-33 с.

143. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Заболотнева Наталья Вячеславовна. Волгоград, 2002. - 22 с.

144. Задачи и задания, требующие комплексного применения знаний по физике, химии, биологии / B.C. Елагина, А.В. Усова. Челябинск: ЧГПУ, 2004. -25с.

145. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

146. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка / А.В.Запорожец // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис.-М.:МГУ,1981.-С.7-10.

147. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. канд. пед. наук / Зеленцова Алла Васильевна. Волгоград, 1996. - 24 с.

148. Звягин А.Н. Проблема систематизации знаний учащихся в процессе обучения / А.Н. Звягин // Совершенств, процесс, обуч. физ. в сш.-,— Челябинск: ЧГПУ, 1984.-С. 38-44.

149. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. М.: Наука, 1989. - С. 92-93.

150. Зорина Л.Я. Системность качество знаний / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1976.-64 с.

151. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников/ Л.Я. Зорина. -М.: Педагогика, 1978. 127 с.

152. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-110.

153. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества / В.А. Игнатова // Экология и жизнь. 1999. № 2. - С. 24-27.

154. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова II Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-30.

155. Ильенков Э.В. Что такое личность? / Э.В. Ильенков // Психология личности. Тексты. М.: Наука, 1982. С. 21-24.

156. Ильин B.C. Формирование личности школьника — целостный процесс / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - С. 73-86.

157. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. -М.: Знание, 1985. С. 5-21.

158. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. 2006. - №9. - С. 55 - 60.

159. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 95 с.

160. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Наука, 1974.-С. 85-95.

161. Каган М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. М.: Логос, 1996.-С. 56-59.

162. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - С. 15-47.

163. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя /В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 189 с.

164. Карасова И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и вузе в условиях преемственности. Научно-методические основы и педагогический опыт / И.С. Карасова, М.В. Потапова. М.: Логос, 2003. - 197 с.

165. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации знаний учащихся средней школы : Дис. . канд. пед. наук / Карасова Ирина Степановна. Челябинск, 1980. - 195 с.

166. Карлгрен Ф. Антропосовский путь познания / Ф. Карлгрен. М.: Алфавит, 1991.-С. 114.

167. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 76 с.

168. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига: Витус, 1995. - С. 39-74.

169. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. — Казань, 1969. С. 23-26.

170. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественно научного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 17-27.

171. Князева Р.Н. Преподавание химии в малокомплектной школе: Пособие для учителя / Р.Н. Князева. М.: Педагогика, 1987. - С. 29-32.

172. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кодикова Елена Сергеевна. М., 2000. - 16 с.

173. Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» / В.Н. Кодин // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. - № 1. - 31 с.

174. Колесникова И.А.Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии/И.А.Колесникова. СПб., 1999. — С. - 10-44 оминский Я.Л. Человек: психология/Я.Л. Коломинский.-М.: Просвещение,1980.-С. 37-45.

175. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/Я.А. Комен-ский. -М.: Педагогика, 1982.-С. 147.

176. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Педагогика, 1978. - 46-84.

177. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы с системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГГ1И, 1986. - 23 с.

178. Концепция модернизации Российского образования на период 2010 года // Первое сентября. -№31.-7 мая 2002 года.

179. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания / П.В. Копнин. М.: Наука, 1982. - 368 с.

180. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 2002. - № 6. -С. 82-92.

181. Костюк Г.С. Принцип развития в психологи / Г.С. Костюк // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М. : МГУ, 1981. — С. 10-13

182. Котова И.Б. Филосовские основания современной педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д, 1994. - С. 23-76.

183. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский . — М.: Наука, 1974. — С. 74-76.

184. Краевский В.В. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер. М:Просвещение, 1982. 324 с.

185. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Школьные технологии. 2003. -№2.-С. 3-10.

186. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 256 с.

187. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В;А. Крутецкий. М.: Педагогика, 1968. - С.48.

188. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000. - 41 с.

189. Кудрявцев Ф.В. Психология технического мышления / Ф.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - С. 72-83.

190. Кулюткин Ю.Н. Развитие мышления / Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Сухоб-ская. -М.: Педагогика, 1994. С. 28-54.

191. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 29-79.

192. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания: Учебное пособие / С.В. Кульневич. 4-е изд., исправ. и дополн. - Воронеж, 1997. - 182 с.

193. Курамшин И.Я. и др. Проблемно развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы в средних ПТУ» / И.Я. Курамшин. - М.: Педагогика, 1986.-36 с.

194. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

195. Кушнир A.M. Новая Россия подрастает . / А. Кушнир // Народное образование. — 1997. № 5. - 22 с.

196. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. 43. Педагогическая практика личностной ориентации / Т.В. Лаврикова. — Воронеж: ВГПИ, 1998. 144 с.

197. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика: технология личностной ориентации / Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский. Архангельск: Пресс А, 1999. -175 с.

198. Ланге Н.Н. Психический, мир / Н.Н. Ланге. — М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-361 с.

199. Левин К. Топология и теория поля / К. Левин // История психологии. -М.: МГУ, 1992.- 181-190.

200. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

201. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей / Н.С. Лейтес // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: МГУ, 1981.-С. 163-168.

202. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев-// Избр. психолог, произвед. -М.: Наука, 1983. 420 с.

203. Леонтьев А.Н. Учение о среде в пед. работах Л.С. Выготского (крит. исследования)/ А.Н. Леонтьев // Психолог, наука и образ. -1998. №1. -С. 5-21.

204. Леонтьев Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Логос, 2003.-С.1-60.

205. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1978. 47 с.

206. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? / В.И. Лещинский, С.С. Кузнецова, С.В. Кульневич М.: Педагогика, 1990. 160 с.

207. Лещинский В.И. Педагогика личности. Педагогическая технология / В.И. Лещинский. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 17-46.

208. Лещинский В.И. Учимся управлять собой и детьми / В.И. Лещин-ский, С.В. Кульневич. -М.: Педагогика, 1995. С. 10-17.

209. Лисова К.Л. Предметные недели в малокомплектной сельской школе / В.Г. Лисова // Воспитание школьников. 1984. - №6. - С. 15-16.

210. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 311-315.

211. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса / Б. Лу Ливер. М.: Педагогика, 1995.-С. 3-54.

212. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - 58 с.

213. Максимов Н. Интервью с профессором Владимиром Дружининым «Загадка русского интеллекта» // Общая газета. — 1977. — 17-23 апреля.

214. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. -М: Педагогика. 1990. С. 18-33.

215. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения /В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1988. - 189с.

216. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. М.: Наука, 1982. - 108 с.

217. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Просвещение, 1972. С. 26-39.

218. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1972. - 365 с.

219. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

220. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 91-100.

221. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И. Дика и И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

222. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - С. 36-48.

223. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1993. С. 15-67.

224. Методы исследования невербального мышления /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 80-84.

225. Микулина Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, О.В. Савельева // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 47-50.

226. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — 26 с.

227. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Свет, 1996. - С 5-15.

228. Монахов В.М. Введение в теорию педагогической технологии / В.М. Монахов. ВГПУ: Перемена, 2006. - С. 10-120.

229. Монахов В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования / В.М. Монахов // Педагогика. 2004. - №6. - С. 11-20.

230. Муравьева Г.Е. Стратегия проектирования образовательного процесса / Г.Е. Муравьева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 125-131.

231. Немов Р.С. Общие основы психологии. Психология. Кн. 1 / Р.С. Не-мов. М.: Просвещение, 1990. 296 с.

232. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. Спб: Наука, 1998. - 32-34 с.

233. Нечаев А.П. Психология и школа / А.П. Нечаев. М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 345 с.

234. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

235. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под редакцией Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 270 с.

236. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д: РГУ, 1995. - С. 3-56.

237. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад РАО /Под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова, Н.Д. Ни-кандров // Педагогика, 2008 . №10. - С.9-28.

238. Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской науч-но-практич. конф. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 518 с.

239. Окунев А.А. Как учить не уча / А.А. Окунев. Спб: Учитель, 1996. -С. 72-84.

240. Окунев А.А. Мой барашек. Две мастерские по математике / А.А. Окунев // Педагогические мастерские. Франция. — Россия. М.: Новая школа, 1997.- 126 с.

241. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис, 2002. - 15 с.

242. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум. Учебно-методическое пособие для студентов / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. -М.: Академия, 2008. 256с.

243. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека / А.Б. Орлов. М.: Педагогика, 1995. - С. 47-50.

244. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. — 1988. № 1. — С. 30-37.

245. Орлов А.Б. Личность и сущность, внешнее и внутреннее «я» человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. — 5 с.

246. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества: Дис. докт. пед. наук / Оспенникова Елена Васильевна. Пермь, 2003.-751 с.

247. Павлов И.П. Поли. собр. соч. / И.П. Павлов. М.: АН СССР, 1951. -Т.З.-С. 230-245.

248. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. 4е изд. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М: Школа Пресса, 2002. -512с.• . " .'■■'•'-■ '347, ; . ■"■■;■:.■

249. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего, обучения: / А.В. Петров. — Горно-Алтайск: ГАПУ, 1996.-401 с. ':■■'.'■'•. ' .

250. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский:// Вопросы психологии. — 1984. №41- С. 5-10.

251. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - С. 22-36.260: Пименов А.Ю. Учитель и ученик в: роли деловых партнёров / А.Ю. Пименов //Директор;школы. -1997. № 6. -G. 67-73;

252. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века/ E.G. 11олат. // Современные проблемы образования: Тула: ТГПУ, 1997. — С. 47-50.

253. Поливанова. Н.И, Ривина ИВ. Особенности: развития? системности: мышления младших школьников в разных технологиях обучения:/ Н.И:. Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. 1998/-№ 2. - С. 88-97. ' 1 ,

254. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалоги человеках природой /И. Пригожин, С. Стенгерс. М.: Наука, 1986.-С. 180-182. '

255. Психологический словарь / Под ред. В:В1 Давыдова, А.В: Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Mi: Наука; 1983. - 91 с

256. Психологические критерии качества знаний-школьников / Под ред. И^С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1990. С. 6-15. .

257. Психологическая; диагностика- и коррекция личности школьников. Методические рекомендации для студентов , пединститутов и школьных психологов:-Воронеж: ВГПИ; 1991. 183 е. ■

258. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / А.А. Реан. Спб: Питер, 1996. - 48с.

259. Рогачёв С.А. Психологические основы обучения в современной малочисленной школе / С.А. Рогачёв, Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Малочисленная школа в современных условиях. Воронеж: ВОИПКРО, 1993. - С. 6991.

260. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в двух книгах. Кн. 1 / Е.Н. Рогов. М.: Владос, 2000. - С. 304-309.

261. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Педагогика, 1964. - С.26-34.

262. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1991. - 254 с.

263. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 263-264.

264. Рубинштейн C.JI. Основы психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1935. - 457 с.

265. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1958. С. 56-89.

266. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. -416 с.

267. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-С. 100-180.

268. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. —№4. - С.4.

269. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - С. 19-39.

270. Рубцов В.В. Уровень системности в формировании учебно-познавательной деятельности /В.В. Рубцов, И.В. Ривина // Вопросы психологии. 1985. -№ 2. - С. 25-34.

271. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого / Е.П. Рябоштан // Директор школы. 2000. - № 1. — С. 10-16.

272. Самойлов Е.А. Развитие мышления учащихся / Е.А. Самойлов // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 45-47.

273. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дне. . докт. пед. наук / Саранов Алексей Михайлович. Волгоград, 2000. - 53 с.

274. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика. 2001. — №-7. -29 с.

275. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

276. Сергиенко Е.А. Развитие идей психологии субъекта А.В. Брушлин-ского / Е.А. Сергиенко // Личность и бытие: субъектный подход. Материалы коференц., посвящ. 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского. -М.:Институт психологии РАН, 2008. С.54-58.

277. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогической технологии /В.В. Сериков // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 5-38.

278. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

279. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 270 с.

280. Сериков В.В. Общая педагогика. Избранные лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: «Перемена», 2004. 277с.

281. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Автореф. дис. докт. пед. наук / Симонов Вячеслав Михайлович. Волгоград, 2000. — 46 с.

282. Сластёнин В.А. Технологии развития творческих сил педагогической деятельности / В.А. Сластёнин. -М.: Школьная пресса, 2000. С.449-460.

283. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 1995. 420 с.

284. Слободчиков В.И. Психология личности / В.И. Слободчиков. — М.: Школьная пресса, 1995. 302 с.

285. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

286. Смирнов А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. -М.: Педагогика, 1987.-С. 130-131.

287. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. -М.: Наука, 1995. С. 7-10.

288. Смирнов С.А. Формы организации обучения / С.А. Смирнов // Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Логос, 2000. - С. 44-54.

289. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе: Учеб. пособие / И.И. Соколов. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1951. - 590 с.

290. Соколова Э.С. Французская группа нового образования: идеи, методика, впечатления / Э.С. Соколова // Педагогические мастерские. Франция. -Россия. М.: Новая школа, 1997. - С. 6-15.

291. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / A.M. Столяренко. М.: Юнити-Дана, 2001. - 423 с.

292. Столяренко В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. / В.А. Столяренко. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - С. 11-34.

293. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

294. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе / Г.Ф. Суворова. М.: Педагогика, 1980. -С. 46-56.

295. Сухомлинский В.А. Избран, пед. соч. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - 324 с.

296. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук. Казань, 1993. - С. 68-79.

297. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников /Н.Ф. Талызина. М.: Наука, 1988. - 174 с.

298. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. — Киев: КГУ, 1996. С. 226-227.

299. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 8 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 206 с.

300. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 9 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 203 с.

301. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. С. 23-43.

302. Тряпицына А.П. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. Пособие для учителей / А.П. Тряпицына. М.: Каро, 2006. - 3 — 74.

303. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Тулькибаева Надежда Николаевна. Л, 1989. - 54 с. .

304. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1980. - С. 15-82.

305. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. -М.: Просвещение, 1995. -290 с.

306. Усова А.В. О систематизации знаний учащихся в процессе обучения физике / А.В. Усова, В.В. Завьялов // Совершенствование процесса обучения физике в школе: Сб. науч. ст. Челябинск: ЧГПИ, 1974. - С. 19-23.

307. Усова А.В. Связь преподавания физики в школе с сельскохозяйственным производством / А.В. Усова, Н.С. Антропова. М.: Просвещение, 1976. - С. 3-27.

308. Усова А.В. Формирование у учащихся умения самостоятельно проводить наблюдения и опыты / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1983. - 79 с.

309. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научных понятий у учащихся. Учебное пособие к спецкурсу / А.В. Усова. — Челябинск: ЧГПИ, 1985.-80 с.

310. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук / А.В. Усова //Народное образование. 1984. -№ 8. - С.78-79,

311. Усова А.В. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие / А.В. Усова, В.А. Беликов. Челябинск: Магнитогорск: Факел, 1997. - 128 с.

312. Усова А.В. Методические основы совершенствования естественнонаучного образования в школе/А.В. Усова. Челябинск: Образование,2001 .— 30с.

313. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т.З / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. - С. 8-306.

314. Федорова М. Инновационная педагогическая технология. Программа МООД и М "Новая цивилизация" / М. Федорова // Школьные технологии. -2003.-№ 1.-С. 289-292.

315. Фридман JT.M. Психологическая наука учителю / J1.M. Фридман, К.Н. Волкова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

316. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога / JI.M. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 230 с.

317. Фридман J1.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / J1.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.1: Просвещение, 1988.-207 с.

318. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 274 с.

319. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №5. - С. 10-15.

320. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы / A.M. Цирульников. М.: Педагогика, 1994. - С. 56-64.

321. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. М.: Наука, 1993.-С. 53-58.

322. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Педагогика, 1995. С. 4-18.

323. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. М.: Педагогика, 1996. - С. 12-37.

324. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1993. - С. 11-56.

325. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека /

326. B.Д. Шадриков. -М.: Педагогика, 1996. С. 79-84.

327. Шевелёв С.С. К становлению синергетической модели образования /

328. C.С. Шевелев // Общественные науки и современность. 1997. - С. 23-28.

329. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991.-С. 13-27.

330. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. Учебное пособие для студентов вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академа, 1999. - 287 с.

331. Школьный тест умственного развития // Детский психолог. Ростов н/Д: Тотем, 1992. - С. 24-67.

332. Щербаков Р.Н. Воспитание при обучении физике / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 20-23.

333. Щербаков Р.Н. Нравственное измерение физического образования / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 31-36.

334. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

335. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей: теория и эксперимент. М.: Знание, 1982. - С. 108-114.

336. Щуркова И.Е. Новые технологии воспитательного процесса / И.Е. Щуркова, В.Ю. Питюкова, А.П. Савченко. М.: Новая школа, 1994.'- 111с.

337. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития / Д.Б. Эльконин // Психология личности. М.: Педагогика, 1989. - 26 с.

338. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1974. - С. 25-38.

339. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Педагогика, 1986. - С. 12-89.

340. Юдин Э.Г. Системный подход к принципиальности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-С. 102-103.

341. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарск. кн. изд-во, 1991. - 192 с.

342. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 125 с.

343. Якиманская И.С. Знания и мышление / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1985.-С. 5-14.

344. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 3-120.

345. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.С. Якунина // Директор школы. -1998. -№3.- С. 65-73.

346. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт / И.С. Якиманская, И.Ю. Рыжухина // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 64-72.

347. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Директор школы, 2000. — 172 с.

348. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение. 1984. - С.32.

349. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20-28.

350. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1997. -268 с.

351. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1997. — № 4. - С. 63-74.

352. Bandura A. Reflection on nonability determanants of competence // Sternberg R.J., Kollgian J. (eds) Competence considered. New Haben, ct: Yale Univ. Press, 1990. P. 315-369.

353. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist View //.Strongman K.T. (ed) Internationale review of studies on emotion. V.l. Chichester: Wiley, 1991.

354. Eccles J.S., Jakobs J. E., Harold R.D. Gender role Stereotypes, expectancy effects and parent's socialization of elifferences // J. Soc. Jssues. 1990. V. 46. P. 183201.

355. Gutek G. L. Education and Schooling in America, 3-rd edition. USA, 1992.-445 p.

356. Lefrancois Guy R. Psychologe for Teaching. 7-th edition. - USA, 1991. - 449 p.

357. Izard C.E. The psychology of emotions. N.Y.: Plenur Press, 1991.

358. Qatley K., Jenkins J. M. Understanding emotion. Cambridge: Blackwell Publ., 1996.

359. Hohn R. L. Classroom Learning and Teaching. Longman, 1994. - 465 p.

360. Miller Ron. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture: Vermont, 1992. - 175 p.1. ИгТ-dfc a^f Q Д

361. Skinner E.A., Chapman M., Baltes D.B. Controle, means-ends and agency beliefs: A new conceptuale-ization and its measurement during childhood // J. Personal. Soc. Psyhol. 1988. V. 54. P. 117-133.

362. Chabris C. Kosslyn S. How do the cerebral hemispheres contribute to encoding Spatial relation // Current direction in psychology. 1998. Vol.7.