Проектирование и методика реализации личностно-адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

• Анохина, Галина Максимовна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

ВВЕДЕНИЕ.

1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ ЛИЧНОСТНО АДАПТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике

1.2. Структура системы адаптивного обучения и ее характеристика

1.3. Эффективность системы адаптивного обучения

1.4. Идеи синергетики как философская основа системы адаптивного обучения.

2. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТ-НОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

2.1. Деятельность как субстанция личностного развития

2.2. Категория "деятельность" и ее атрибуты.

2.3. Структура деятельности и действия.

2.4. Генезис знания в учебном процессе.

2.5. Личность: мотивы, эмоции, личностные смыслы.

2.6. Механизмы становления личности.

2.7. Самосознание как активный механизм развития личности и личностного опыта.

2.8. Личность как основа построения личностно ориентированного процесса обучения.

3. ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМЫ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Понятия "технология" и "методика" в педагогике

3.2. Построение содержания в системе адаптивного обучения

3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении.

3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе адаптивного обучения.

3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления

3.6. Основная форма учебных занятий по физике - занятие-поиск

3.7. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла.

3.8. Самостоятельный эксперимент в системе адаптивного обучения.

3.9. Особенности адаптивного обучения в сельской малочисленной школе.

ЗЛО. Личностный подход в общении учителя и учащихся

3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в технологии адаптивного обучения.

4. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ АДАПТИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ В ПЕД АГОГИЧЕСКОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента.

4.2. Исследование качества системности знаний по физике у учащихся при традиционном обучении.

4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах (в том числе сельских малочисленных).

4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении.

4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения.

4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских малочисленных школ Аннинского района.

4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент).

4.8. Исследование эффективности технологии адаптивного обучения (контрольный эксперимент).

4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении.

4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего и старшего возраста при традиционном и экспериментальном обучении.

4.11. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование и методика реализации личностно-адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе»

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, выявили потребность в самостоятельной, творческой личности, готовой к решению нестандартных жизненных ситуаций, социально ответственной, конструктивно вооруженной, независимой, уверенной в себе, , в своих возможностях.

В связи с этим в системе образования, в том числе в общеобразовательных школах, актуальной становится проблема развития образованной личности, обладающей системными знаниями о мире, полученными в результате самостоятельного анализа окружающей действительности, освоенными в собственном опыте, творчески преобразованными и превращенными в личностное достояние.

Общество, ученые, педагоги начинают осознавать, что традиционная система обучения в общеобразовательной школе, направленная, в основном, на формирование знаний, умений, навыков, обученность, не справляется с вышеобозначенной задачей.

Необходимы иные, интенсивные методы обучения и формы, развивающие мышление и личность, включающие внутренние источники психологического развития ученика как субъекта деятельности, общения (активность самого субъекта), основанные на новой философии образования, психологии развития человека, личности и психологии обучения (учения).

Философия образования рассматривает личность через категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, самообразования, самореализации и самоактуализации, а сам учебный процесс, его категории: цели, содержание, методы, формы, средства как личностно значимые д ля учащихся, являющиеся продуктом их личного опыта.

Знаниево-просветительская парадигма, господствующая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. В результате творческого и критического осмысления теорий развивающего обучения, их реализации в опыте педагогов-новаторов, создания инновационных учебных планов педагогическое сообщество осознало, что личность ученика должна стать центром всего образовательного процесса. На смену знаниевой парадигме приходит личностная парадигма в образовании.

Концепции и технологии личностно ориентированного образования интенсивно разрабатываются с середины 90-х гг.

В настоящее время идеи личностно развивающего обучения определяют направление психолого-педагогических исследований и работу педагогов-практиков. Этому посвящены крупные работы известных ученых, статьи в педагогических журналах и газетах, документы Министерства образования Российской Федерации, выступления людей, причастных в той или иной мере к школе. В них говорится о переориентации целей школы, ориентации ее на развитие личности, на ученика как субъекта общеобразовательного процесса, а не на накопление знаний.

Личностная парадигма в образовании не имеет однозначного понимания среди ученых и в массовом педагогическом сознании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, С.С. Горбачева, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.Б. Котова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.А Петровский, Ф.К. Савина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, ГА Цукерман, В.А. Черкасов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Научно-педагогической общественностью широко обсуждаются личностно ориентированные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность:

- культурологический подход в образовании, который "обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных.", воспитание ученика как субъекта культуры, исторического процесса, способного к самозащите, саморегуляции и выживанию в изменяющемся обществе (Е.В. Бондаревская, В .А. Черкасов);

- аксиологический подход в образовании, предусматривающий формирование гуманистического, ценностного мышления педагогов как основы оценочно- аналитической и творческо-поисковой работы их сознания, мировоззрения, ориентирующего "личность ученика в понимании своего места в мире, своей уникальности и ценности, в понимании смысла жизни" (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);

- самоопределение, когда ни ученик, ни класс не являются объектами обучения и воспитания, а наряду с учителями выступают субъектами образования; их взаимодействие и взаимоотношения ведут к саморазвитию обоих как к процессу и результату осознанного свободного выбора личностью позиции, способов решения проблем в конкретных жизненных ситуациях (О.С. Газман);

- персонализация, раскрывающая новое понимание личности, обладающей потребностью быть личностью, как саморазвивающейся системы, способной к самодвижению и самопостроению и увлекающей в орбиту своего движения других людей (В А Петровский)

- личности ориентированное обучение, в котором каждый ученик как носитель индивидуального, субъектного, личностного опыта обнаруживает свою субьекгаость в способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.И. Слободчиков), только становясь субъектом собственной деятельности, человек обретает возможность стать личностью (И.С. Якиманская, В.И. Слободчиков и др.). "Субъектный опыт ученика - это опыт, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые неповторимые. Обучение - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности" (И.С. Якиманская.).

- личностный подход к обучению, рассматриваемый через призму таких понятий как "личностные функции", "личностный опыт", "личностно ориентированные ситуации", "личностно ориентированные образовательные технологии" (контекстные, диалогические, игровые), включающие процессуальный аспект обучения. "Феномен "быть личностью" представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировку в социуме, своеобразную, приспособительную реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека" (В.В. Сериков).

Каждая концепция предлагает определенную модель педагогической деятельности, эффективность которой будет зависеть от личности педагога, проникшейся этой концепцией и реализующей ее в той или иной социокультурной ситуации. Поскольку «личностный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - то он не может быть сведен к одному-единсгвенному способу его понимания - необходимо "многомерное пространство идей личностно ориентированного образования" (В.В. Сериков).

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования ("Федеральная программа развития образования", 1999г., "Национальная доктрина образования", 2000г., Приказ МО РФ "Об утверждении государственных образовательных стандартов", 2000г., "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", 2002 г. и др.), наше правительство достаточно отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого протектората над нею. Понятие "модернизация" решительно заменяет сегодня уже привычное слово "реформация". Реформировать - значит действовать "сверху вниз", а модернизировать - работать "изнутри", обновляя технологии.

В документе Министерства образования о базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации, в частности, говорится "об укреплении здоровья детей.", "о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся". ("Об утверждении экспериментального Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской федерации". Приказ от 06.03.2001г. №834).

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" говорится: "общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования".

Однако, очень мало работ, отвечающих на вопросы, как осуществить личностную ориентацию на практике, как повысить качество знаний, о котором говорится в концепции модернизации образования, и большинство педагогов работает по традиционной технологии, предполагающей овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН), отчуждёнными от личности и окружающей жизни, за короткие сроки при рациональных и оптимальных затратах сил и средств.

Для физики целостную систему универсальных знаний мы связываем с умением интегрировать их, применять для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, с включением смысла и ценности для личности изучаемых законов природы в контексте жизнедеятельности (с системностью знаний).

Проблеме формирования системных знаний, систематизации посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов, в которых убедительно показано, что сформированность системности мышления характеризует качество знаний учащихся (В.В. Давыдов, М.Д. Даммер, Б.П. Есипов, В.В. Завьялов, АН. Звягин, Л.Я. Зорина, ТА Ильина, И.С. Карасова, Н.А. Менчинская, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, А.В. Усова, П.М. Эрдниев и др.).

Работы этих ученых раскрь!вают пути, рациональные способы и приемы формирования теоретических знаний при традиционной системе обучения и технологии. Акцент на развитие только теоретического мышления обедняет личность учащегося. Другие формы мышления, которыми обладают дети, являются равноценными и имеют право на развитие [359, с. 16]. Они тоже способствуют формированию системных знаний.

Организации процесса обучения уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной психологической, педагогической литературе. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, АН. Леонтьева, А. М. Матюшкина, НА Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана, К. Роджерса, А. Маслоу, А Бандуры и др.; дидактики - Ю. К. Бабанского, В.В. Краевского, И. Я. Лер-нера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, В А. Спастенина, АВ. Усовой и др.; частной методики - ПА Знаменского, АВ. Перышкина, Н.Н. Тулькибаевой, АВ. Усовой, АН. Яворского и др. В трудах этих ученых рассматриваются закономерности процесса обучения, методы, формы, дидактические средства.

Наиболее заметные исследования по проблеме образовательных технологий представлены в работах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондаревской, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др, в диссертациях Ю.О. Бирюковой, ЕА Богдановой, Г.Д. Бухаровой, В.И. Данильчука, ЕА Крюковой,

AM. Саранова, В.В. Серикова, В.М. Симонова и др. В них описывается образовательный процесс, построенный на личностно-смысловой (личностно ориентированной) основе.

Но целостно личностно развивающая дидактическая система и ее технология с позиций системного, синергетического, деятельностного, личностного и субъектного подходов в аспекте формирования системных знаний в этих работах не рассматриваются.

Учебно-воспитательный процесс освещается в диссертационных исследованиях: В.В. Сериковым с позиции личностного подхода в обучении, который связывается, прежде всего, со способом усвоения содержания образования, при котором учеником приобретается опыт "субъективирования" его элементов и личностный опыт, формирующий личностные функции обучающихся; Е. А. Крюковой - проектирование и применение личностно развивающих педагогических средств и В.М. Симоновым - разработка научных основ проектирования и программно-методического обеспечения гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе также с позиций личностного подхода в обучении; AM. Сарано-вым - процесс становления и развития инновационных образовательных систем с позиций системного, личностного и синергетического подходов; А.М. Баскаковым -формирование культуры управленческого общения у руководителей, учителей образовательных школ; О.А. Сиротиным - психолого-педагогические основы оздоровительной физической культуры учащихся; АВ. Усовой - развитие учебно-познавательных умений в условиях осуществления межпредметных связей, формирование обобщенных умений, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность учащихся; Н.Н. Тулыаибаевой - методические основы обучения учащихся решению задач по физике; И.С. Карасовой - формирование научной картины мира у учащихся как процесс познания: движение от единичного (факты, понятия, законы) к общему (теории), а затем к предельно общему (физические картины мира, естественнонаучная картина мира, научная картина мира); И.Л. Беленок - теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как творческой в условиях вуза; М.Д. Даммер - основы построения опережающего курса физики основной школы, являющегося ведущим компонентом базового естественнонаучного образования, который раскрывает общность фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, методов исследования, диалектическую взаимосвязь явлений природы, способствует формированию осознанных знаний; А.В. Петровым - дидактические основы развивающего обучения при преподавании физики в педвузе, которое направлено на развитие у студентов самостоятельности, творческих способностей, теоретического и практического мышления с помощью продуктивных, поисковых методов в процессе "совместной распределительной деятельности", в сотрудничестве преподавателей и студентов; Е.В. Оспенниковой - развитие самостоятельности у учащихся при изучении школьного курса физики как результат "внешних воздействий со стороны обучающей системы и встречной активности ученика"; В.И. Данильчуком - гуманитаризация физического образования; Ю.О. Бирюковой - развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе и т. п.

Личностно развивающее образование обусловлено не только изменением содержания и введением личностно развивающих педагогических средств, но и качественным преобразованием учебной деятельности ученика, в которой он занимал бы позицию субъекта, и обучающей деятельности учителя, главная функция которого - организация процесса познания. Однако эти вопросы пока еще не получили должного развития в научных исследованиях, связанных с преподаванием естественнонаучных дисциплин, в частности физики. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы и, особенно, ее процессуальной части, востребующих личностную позицию, субьектность обучающихся.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

- потребностью современного общества в самостоятельной, инициативной, системно и неординарно мыслящей личности и неготовностью реализовать эту потребность функционирующей дидактической системой и образовательной технологией, ориентированной на экстенсивные варианты обучения с приоритетом традиционных форм, информационно-объяснительных и репродуктивных методов освоения знаний, не основанных на субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- нацеленностью преподаваемых в школе дисциплин, в том числе физики, на все более полное и глубокое представление объема информации научного уровня и отсутствием должного внимания к его смысловой и ценностной, личностной значимости для учащихся;

- усилением научной направленности содержания курсов физики и недостаточным изучением явлений, процессов, веществ, объектов, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применением ими знаний для объяснения этих явлений, решения задач в контексте реальных жизненных ситуаций;

- природной потребностью детей в самостоятельном познании мира, в жизненно и личностно значимом учении на учебном занятии и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно - знаниевое, функциональное научение школьников понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;

- потребностью каждого ученика в самоутверждении, реализующемся в личностно адаптированной системе обучения, и возможностью быть отвергнутым, не принятым в современной школе с традиционной технологией обучения;

- необходимостью повышения уровня системности физических знаний и других естественнонаучных дисциплин, целесообразностью отражения в них современных идей человекоцентризма в познании, синергетики, идей методологического характера, способствующих целостному и контекстному восприятию мира, и фактическими знаниями учащихся, носящими часто формальный характер, лишенными личностно-смы-слового значения;

- многообразием подходов в переориентации школы на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего обучения физике.

Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий посредством реконструкции знаниевой модели образования как реализации личностной парадигмы в обучении, в проектировании и разработке теоретических основ методики и технологии обучения физике, создающих условия для полноценного проявления и развития личности ученика (самостоятельности, ответственности, рефлексивности, креативности) и формирования на их основе высокого качества системных, личностно г значимых знаний.

Учитывая необходимость:

- построения физического образования в соответствии с личностно ориентированной парадигмой, при которой развитие личности становится приоритетной целью, а знания и организация процесса познания являются средствами её формирования (обретение формы, а не формовка по заданному штампу (В.И. Слободчиков)) и преобразования как саморазвития;

- разработки и введения технологий, обеспечивающих возможность включения смысла познания природы в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности, удовлетворяющих социальную потребность в интеллектуально развитой личности, владеющей современными методами познания, способной успешно адаптироваться к насыщенной техногенной, информационной среде и гармонично строить свои отношения с природой, имеющей предпосылки для непрерывного самообразования, и неготовность современной системы образования к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования для преобразований в общеобразовательной школе, была выбрана тема исследования "Проектирование и методика реализации личностно адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе".

Объект исследования - образовательный процесс в средней школе и процесс обучения физике.

Предмет исследования - проектирование и методика реализации в образовательной практике личностно адаптированной дидактической системы и личностно развивающей технологии обучения физике.

Цель исследования - разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации в образовании дидактической системы, направленной на развитие и саморазвитие личности учащихся, формирование продуктивных и системных знаний по физике как результат этого развития.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработанная личностно адаптированная дидактическая система как альтернативная существующей в традиционной практике выступает основным механизмом модернизации современного физического образования, эффективное функционирование которого может быть достигнуто, если:

• В качестве методологической основы исследования и построения личностно адаптированной дидактической системы будет применяться целостный подход как система подходов - системного, синергетического, деятельностно-го, субъектного и личностного, - что позволит при моделировании такой личностно развивающей системы рассматривать ее как:

- устойчивую, самоорганизующуюся, самосовершенствующуюся, состоящую из подсистем, компонентов, элементов, каждый из которых обладает своей функциональной, структурной спецификой и интегративностью;

- неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы;

- функционирующую в соответствии с принципами и законами общей теории систем и наук о воспитании и обучении (педагогики, психологии, д идактики и др.);

- детерминированную внешними факторами: социально-экономическими, социальными (востребованностью личностного начала во многих сферах жизнедеятельности социума) и внутренними факторами: психологическими, педагогическими, методическими.

• Осуществить системное преобразование всех структурных элементов дидактической системы и ее процессуальной части - содержания, методов, форм, педагогических средств - в соответствии с целью личностного развития учащихся:

- содержание обучения будет представлять не только организованную по законам логики научную информацию в виде научных фактов, понятий, законов, теорий и знания о правилах овладения социокультурным опытом (метазнания), но и включать опыт жизнедеятельности учащихся и учителя, личностный опыт учащихся и учителя;

- будут использоваться проблемно-поисковые, исследовательские, игровые методы, проблемное изложение, методы диалогического общения, обеспечивающие субъект -субъектные отношения в системе "учитель - ученик" и в системе "ученик - ученик", многообразные приемы создания личностных ситуаций, актуализирующих смысл, ценность содержания образования, рефлексию и осмысление деятельности как результат взаимодействия обучения и личностного опыта учащихся и учителя (метадеятель-ность);

- одной из основных форм учебных занятий будут занятия-исследования, занятия-поиски, самостоятельный эксперимент, выступающие как источник личностных знаний, опыта, чувств;

- будет организовано, в условиях сотрудничества и партнерских отношений с учителем, групповое взаимодействие учащихся при усвоении социокультурного опыта, ведущее к переживанию ими ценности, значения, смысла изучаемого содержания и формирующее социальную установку;

- в качестве дидактических средств будут использоваться не только средства преподаваемой дисциплины, но и других дисциплин, а также нравственные ценности;

- процесс обучения на учебном занятии (уроке) будет организован учителем как процесс познания, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует свои индивидуальные способы учебной работы (словесные, практические, графические, образные и др.) и личностные проявления: самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, избирательность, критичность.

Задачи исследования

1. Определить степень разработанности проблемы проектирования и методики реализации в образовании личностно адаптированной дидактической системы и технологии обучения в аспекте формирования системных знаний по физике в отечественной, зарубежной психолого-педагогической, философской литературе и в практике обучения общеобразовательных учреждений.

2. Разработать теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании личностно адаптированной дидактической системы.

3. Разработать концепцию обучения, развивающего когнитивную, рефлексивно - мотивационную, эмоционально-нравственную сферы сознания.

4. Разработать технологию обучения, в которой содержание, методы и приемы обучения, формы организации учебной работы и формы учебных занятий, будут личностно значимы для учащихся.

5. Разработать технологию учебного занятия по физике, организованного как процесс познания, на котором выступают в единстве обучение, учение и развитие учащихся.

6. Выявить систему средств и приемов преобразования изучаемого социокультурного опыта, содержащегося в государственных программах и учебниках, в учебный материал, представляющий личностную ценность и смысл для учащихся.

7. Разработать методические рекомендации для учителей, работающих по технологии личностно адаптированной системы обучения.

8. Написать учебно-методическое пособие, раскрывающее психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения с иллюстрацией личностно развивающих занятий-исследований, уроков.

9. Разработать программу спецкурса "Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология" для учителей с целью ее внедрения в общеобразовательных учреждениях.

10. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии адаптивного обучения физике, развивающего личностную сферу учащихся и формирующего продуктивные и системные знания по физике.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного и синергетического подходов, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, В.Г. Виненко, Э.Н. Гусинский, В.А. Игнатова, Ю.К. Конаржевский, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, ГА Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (АВ. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); идеях личностного подхода и концепциях личностно-ориентированного образования (НА. Алексеев, Е.В. Бондаревская, ИА Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, Н.Н. Тулькибаева, АВ. Усова, В А. Черкасов и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (ВЛАндреев, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, AM. Кушнир, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К. А. Абульха-нова-Славская, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.В.Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:,

- теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода;

- диагностические: тестирование, изучение документов, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, социологии, психологии и др., использованием методов, адекватных целям и задачам иследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опьггно-эксперименгальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Васильевская, Гусев-ская, Дерябкинская, Круглоподполенская, Новокурлакская, Николаевская, Рамонская, Старочигольская, Совхозная, Старотойденская, Старокурлакская, Садовская школы Аннинского района Воронежской области и школа №48 города Воронежа.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались условия и способы обучения, психолого-педагогические особенности личности учащихся, в том числе сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью методологического обоснования исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен констатирующий эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие у них таких личностных качеств как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотеза и основные задачи исследований.

На втором этапе (1994 - 1996 гг.) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция личностно развивающего обучения - концепция личностно-деятельносшого подхода в обучении, - спроектированы дидактическая система и технология обучения, ориентированные на развитие личности. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по физике, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на концепции личностно-деятель-ностного подхода в обучении. Были написаны методические рекомендации для учителей физики по проблемам технологии системы адаптивного обучения.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии адаптивного обучения для учителей, написаны учебные пособия, излагающие сущность личностно адаптированной системы обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2003 гт.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности выводов по результатам исследования, завершалась работа по написанию диссертации. Продолжалась работа по внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Впервые целостно рассматриваются личностно развивающая дидактическая система и ее процессуальная часть, технология и методика обучения физике учащихся общеобразовательных учреждений, начиная с 7 класса по 11 класс, в связи с преподаванием естественнонаучных дисциплин.

2. Полученные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новые направления технологического и практического решения проблемы модернизации физического образования через внедрение личностно адаптированной дидактической системы, спроектированной на основе единства системного, синергетического, деятелыюстного, личностного и субъектного подходов, являющейся личностно ориентированной, способной к саморазвитию, самосовершенствованию благодаря личностному росту субъектов образовательного процесса - учащихся и учителя.

3. Разработана технология обучения, представляющая собой синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуации развития личности путем включения опыта жизнедеятельности учащихся в предметное научное содержание, реализации ученика как субъекта познания в индивидуально значимой деятельности и в межличностном взаимодействии. В естественнонаучном образовании используются способы организации познавательной деятельности, ориентированной на целостное усвоение природной действительности учеником и осознание им своего места в мире, жизненные ситуации, обеспечивающие осмысление учениками фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ним, v овладение современными методами познания.

4. Разработана технология занятия-исследования, -поиска по физике, имеющая инвариантную структуру, сущность которой составляет творческий процесс познания самим учеником социокультурного опыта в личностно значимой деятельности, в межсубъектном общении, позволяющая занять ему рефлексивную, критическую позицию.

5. Разработаны концептуальные основы личностно адаптированной дидактической системы как базиса современного физического образования, основными целями и ценностями которого является создание наиболее благоприятных условий для развития личности каждого ученика как индивидуальности. Среди них главное условие -организация учителем процесса познания, в котором ученик занимает субъектную позицию, включается в деятельность, наделённую личностным смыслом. Технологическим инструментом создания этих условий являются ситуации, способствующие проявлению свойств, присущих любой личности: активности, потребности в самореализации и самоаюуализации, в общении и самоутверждении, а также ситуации, реализующие опыт жизнедеятельности (жизненный контекст), проблемно-поисковые (стимулирующие познавательную потребность вследствие возникновения противоречий, коллизий), диалоговые (возбуждающие мысль и рефлексию), имитационно-игровые (востребующие личностные действия как естественную реакцию организма ребенка).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит вклад в дальнейшее развитие идей деягельностного и личностного подходов, личностно развивающего образования внесением методологического принципа субъектности. Примат деятельности перед её субъектом (формирование извне), присущий деягельностному подходу (ПЛ. Гальперин, АН. Леонтьев и др.), потеснен понятиями "субъект деятельности" и "субъект собственного развития". В познавательные средства человека включается активность самого субъекта, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим законам: самодетерминации, саморазвития, саморегуляции, самореализации.

Согласно разработанной концепции учебный труд, организованный как деятельность, реализует ее фундаментальные принципы: психическую и социальную активность; опыт осмысленного и рефлексируемого поведения; освоение предметов, являющихся мерой и сущностью его активности; субъектность: преобразование объективного мира и себя; смысл как отношение субъекта к тому, что побуждает его действовать.

Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем представлены теоретико-методологические и практические основы создания и развития личностно адаптированной дидактической системы, приспособленной для успешного обучения в школе всех детей посредством системного преобразования компонентов системы, учитывающих индивидуальные типы восприятия, мышления, способы учения, ориентированных на внутренние источники психического развития (саморазвитие, самореализация, самоутверждение).

Уточнены понятия: личностная ситуация, личностный смысл, личностный опыт, системные знания.

Личностные ситуации - это преднамеренно создаваемые учителем физики ситуации, раскрывающие ученику не только смысл и ценность познания законов природы, значимость усвоения методов познания, но и возможность принятия им на себя роли исследователя.

Личностный смысл - это переживание повышенной субъективной значимости изучаемых физических явлений, предметов, законов, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в учебном процессе;

Личностный опыт - опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика;

Системные знания - это знания об оружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, полученные в межсубъектном общении в результате самостоятельного анализа учебной информации, связанной с жизнедеятельностью субъектов учения, освоенные ими в собственном опыте и превращенные в личностное достояние.

Практическая значимость исследования

Полученные в исследовании выводы и результаты и разработанная модель личностно адаптированной системы обучения могут быть использованы при решении актуальных проблем модернизации российского образования.

Предложенные в работе технологии дидактической системы, занятия-исследования, -поиска, лабораторного занятия - самостоятельный эксперимент, а также педагогические средства (личностно развивающие ситуации) помогут работникам общеобразовательных учреждений целостно осуществлять инновационную педагогическую деятельность в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы в практике педвузов, педколледжей, гимназий, школ, системы повышения квалификации работников образования.

Разработанная и экспериментально апробированная в широкой практике модель обучения физике позволяет переосмыслить логику построения и изучения естественнонаучных дисциплин в аспекте жизненной и личностной значимости для учащихся, используя содержательные и процессуальные компоненты, способствующие рефлексивному усвоению понятий, теорий, явлений и формированию системных, личностных знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практическая конференция "Гармонизация образования: 21 век", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Образование: 21 век", Воронеж 1999 г.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992-1994 гт.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи", Запорожье, 1991 г.; научно-практическая конференция "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения", Краснодар, 1993 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997г.; научно-практическая конференция "Одареность: рабочая концепция", Воронеж, 2002г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993г., 2002г.; Воронеж, 1990г., 1991г., 1997 - 2002гг.) и др.

Результаты проводимой опытно-экспериментальной работы по теме исследования систематически обсуждались на заседаниях лаборатории "Сельская малочисленная школа" и лаборатории "Педагогическое мастерство", кафедры педагогики и психологии, ученого совета, ВОИПКРО (1992-2003гг.).

Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, где диссертант работает с 1988 года.

Неоднократные попытки реформирования и модернизации образования в России не привели к серьезным успехам, так как не менялись его концептуальные основания. Появление разнотипных учебных заведений, разработка новых образовательных стандартов, вариативность программ и учебников, внедрение идей гуманизации и демократизации не изменили его сути, прежней "знаниевой" модели образования, его целевых, содержательных и, главное, процессуальных характеристик.

На защиту выносятся: 1. Концепция личностно-деягельносгаого подхода в обучении, утверждающая, что в процессе учебного труда-деятельности происходит развитие личности, продуктивные системные знания суть функции личности и результат ее развития благодаря тому, что:

- мотивы, связанные с содержанием, способами, формами и средствами учебной работы, организованной как процесс познания, делают ее сознательно направленной на предметное изучение, представляющее для ученика личностный смысл;

- формируется личностный опыт переживания ценности осваиваемого предметного содержания через смысловое отношение субъекта к изучаемому;

- психологические функции превращаются личностью в сознательно регулируемые операции, которыми личность овладевает и направляет на решение встающих перед ней жизненных задач;

- преобразуя предметный мир, субъект изменяется сам (изменяются его сознание и личность); собственная активность приводит к изменению внутреннего мира личности (потребностно-мотивационной, операциональной, эмоционально-волевой и других сфер);

- происходят изменения, кардинальные сдвиги в структуре человеческой субъективности;

- совершаются качественные преобразования в психологической системе личности.

2. Система адаптивного обучения, спроектированная на основе системного, синер-гетического, субъектного, деятельностного и личностного подходов, выступает как система:

- функционирующая, то есть пребывающая в активном состоянии вследствие текущих изменений составляющих ее компонентов и элементов, их функций и связей;

- развивающаяся, характеризующаяся возникновением принципиально новых образований, определяющих ее переход на новый уровень функционирования. Эти новообразования прежде всего связаны с возникновением нового качественного состояния субъектов образовательного процесса - учащихся и учителя. Изменения, происходящие в системе, есть результат развития личностей учащихся (и учителя);

- саморазвивающаяся благодаря механизмам самодвижения, самосовершенствования, саморазвития, потенциально заложенным природой в человеке.

3. Технология адаптивного обучения, создающая условия для запуска механизмов личностного развития (самосознания, саморегуляции, рефлексии, саморазвития (развитие собственной самости)), среди которых детерминантами являются субъектные и ценностно-смысловые.

В содержании преподаваемых дисциплин, в частности физики и других предметов естественного цикла, они выражаются в принятии ценности наук о природе, целостном усвоении природной действительности, рефлексии себя как субъекта своей собственной жизни в мире природы, поиске места и смысла существования в природно-социальном мире, изучении явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной реальной жизни, в личностном опыте.

В способах познания содержания большое место отводится личностно ориентированным ситуациям, создаваемым учителем:

- раскрывающим ученику не только смысл и ценность познания законов природы, значимость усвоения методов познания, но и возможность принятия им на себя роли исследователя;

- ориентированным на обретение учащимися опыта межсубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности, социально-психоло-гических стимулов, социальной установки, на создание "смыслового поля" для формирования личностного опыта переживания смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности;

- включающим ученика в самостоятельное ответственное решение проблем с постановкой цели, выбором пути и способа решения, проявлением личностной позиции, самоактуализации и самореализации, представлением собственного продукта деятельности.

4. Технология занятия-исследования, занятия-поиска по физике, по структуре и содержанию инвариантная технологии адаптивного обучения, образовательный процесс которой представляет собой синтез обучения, учения и развития:

- обучение - организуемый и управляемый учителем процесс познания, в котором ученик самостоятельно или в малой группе учащихся овладевает социокультурным опытом, преобразованным в личностно значимые ситуации;

- учение - индивидуально значимая деятельность каждого ученика как субъекта познания, в которой одновременно реализуется его опыт жизненедеятельности и формируется личностный опыт, опыт переживания смысла изучаемого благодаря включенности предметного содержания в контекст жизнедеятельности;

- развитие личности предстает как самоконструирование учеником своего внутреннего мира - личностного опыта, в процессе которого формируются самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность и другие качества.

27

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Анохина, Галина Максимовна

Выводы:

1. Существующая в настоящее время знаниевая модель образования и технология обучения в школе не решают главной задачи, поставленной обществом и обозначенной в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", - формирования и развития самостоятельной, социально ответственной, инициативной, творческой, образованной личности, обладающей системными, личностными знаниями о мире, "способной к успешной социализации и активной адаптации на рынке труда".

2. Для решения такого класса задач необходима личностно ориентированная модель образования, в которой учащиеся наряду с учителями выступают субъектами образования, их взаимодействия и взаимоотношения как партнеров в процессе познания ведут к развитию и саморазвитию обоих в результате осознанного свободного выбора личностной позиции, способов решения проблем в конкретных жизненных ситуациях. Личность учащегося предстает как саморазвивающаяся система, способная к самодвижению и самопостроению.

3. Результаты проведенных исследований дают основание утверждать, что образовательная технология, основанная на концепции личностно-деятельносного подхода, разработанной автором диссертации, создает условия не только для появления субъективно значимого постижения явлений, законов природы, но и для развития образованной личности, если:

- учебный материал включает не только социально-культурный опыт научного уровня, но и опыт жизнедеятельности учителя и учащихся, их личностный и когнитивный опыт, явления, процессы, объекты, вещества, окружающие их в повседневной жизни;

- используются, преимущественно, интенсивные методы обучения: проблемно-поисковые, игровые, проектно-исследовательские, диалогического общения, многообразные приемы создания личностных ситуаций, выполняющих смыслообразующую роль (осознание ценности естественнонаучного знания, жизненной значимости познания законов природы и методов познания; принятие на себя роли исследователя; приобретение опыта межсубъектного взаимодействия как удовлетворение потребности в общении и др.);

- на занятиях-исследованиях, -поисках, -самостоятельный эксперимент образовательный процесс предстает как единство обучения, учения и развития. Обучение - организуемый и управляемый учителем процесс познания, учение -индивидуально значимая деятельность каждого ученика, субъекта познания, в которой одновременно реализуется опыт его жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживания смысла изучаемого благодаря включенности предметного содержания в контекст жизнедеятельности; развитие ученика - результат работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое "не проходится", "не проживается" им, а переживается и осваивается в общении, в опыте переживания с другими личностями.

4. В процессе исследования условий и способов обучения, психолого-педагогических особенностей учащихся в сельских малочисленных школах пришли к заключению, что разработанная система адаптивного обучения может с успехом применяться в этих школах, учитывая их специфику. Образовательный процесс учитывает особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся), микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Все это отражается на отборе содержания (личностных ситуаций), методов, форм и средств. Преобладание лиц с практическим типом мышления среди контингента обследуемых обусловливает использование практических методов обучения (с опорой на образ, модель, практическое действие).

Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей (и все, что с ним связано), которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и успеваемость повышается, как показали наши исследования.

5. Разработанная система адаптивного обучения является эффективной не только при решении проблем преподавания физики, но и других естественнонаучных дисциплин. На наш взгляд, технологию личностно адаптированной дидактической системы надо использовать, начиная с начальной школы, воспитывая субъектную позицию и субъективно-рефлексивное поведение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационного исследования нами были получены следующие результаты:

- изучено и обобщено состояние исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературе, в педагогических исследованиях, в том числе по методике преподавания физики, и практике обучения в общеобразовательных учреждениях;

- существующее положение в науке и практике общеобразовательных школ соотнесено с требованиями, предъявляемыми обществом к уровню образованности выпускников учебных заведений в современных условиях социально-экономического развития страны;

- разработаны концептуальные основы личностно адаптированной и развивающей модели обучения в средней общеобразовательной школе с позиций методологических принципов системного, синергетического, деятельностного, субъектного и личностного подходов, интегрирующим ядром которых является личность;

- разработана и апробирована дидактическая система адаптивного, развивающего обучения физике учащихся с 7-го по 11-ый класс в связи с преподаванием естественнонаучных дисциплин на основе вышеобозначенной концепции целостного подхода как системы подходов;

- разработана и внедрена технология обучения, основанная на авторской концепции личностно-деятельностного подхода, создающая условия для полноценного проявления и развития личности ученика, формирования продуктивных системных знаний, выступающих как результат этого развития;

- разработана технология обучения на занятии-исследовании, - поиске по физике, на котором ученик выступает субъектом процесса познания, организованного учителем, приобретает в межличностном взаимодействии (в ситуациях развития личности) личностный опыт, формирующий правила самоорганизации его внутреннего мира;

- подтверждены эффективные средства формирования системных знаний по физике (адекватные структуре теории и ее компонентов), выявленные ранее в исследованиях А.В. Усовой, А.Н. Звягина, Л.Я. Зориной, И.С. Карасовой, Н.М. Беляковой и других ученых: системно-обобщающие таблицы, структурно-логические схемы, обобщенные планы, учебные графы; учебный граф явился удачной моделью, наглядно представляющей и одновременно формирующей системные знания;

- разработано и апробировано более тридцати учебных графов;

- разработаны и реализованы в опытно-экспериментальной работе приемы и средства преобразования программного материала по физике в учебный материал, представляющий личностную и жизненную значимость для учащихся (личностные ситуации);

- выявлены психолого-педагогические особенности учащихся и условия обучения в сельских малочисленных школах при традиционной технологии образовательного процесса с целью выбора соответствующей методики обучения;

- разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих по технологии адаптивного обучения;

- разработаны и внедрены в учебный процесс 3 программы спецкурсов по технологии адаптивного обучения для учителей, проходящих курсы повышения квалификации и участвующих в опытно-экспериментальной работе, в том числе для сельской малочисленной школы;

- опубликованы 4 учебных пособия, раскрывающие методологические, психологические и технологические основы системы адаптивного обучения, с иллюстрацией учебных занятий, уроков, разработанных учителями Воронежской области под руководством автора диссертации;

- проведен педагогический эксперимент, доказавший, что качество знаний по физике, уровень образованности выпускников школ, в том числе по естественнонаучным дисциплинам, зависит от ориентации системы обучения на ученика, создающей необходимые условия для его личностных проявлений, развития личности, ее готовности к саморазвитию и творчеству, умению взаимодействовать с другими людьми и с миром, в целом.

В результате теоретического и экспериментального исследования нами были получены данные, представляющие оптимальность избранных путей проектирования и разработки личностно адаптированной дидактической системы и личностно развивающей технологии обучения физике, аргументирующие справедливость выдвинутой гипотезы.

1. Анализ современного состояния образования (естественнонаучного и физического) в исследуемых школах показал следующее:

- методология остается прежней, знаниево-просветительской, ориентированной на передачу готовых знаний, осуществление репродуктивных действий, пассивное запоминание учебного материала с индифферентной позицией учащихся, выполнение лабораторно-практических работ только по образцу, инструкции;

- понятия, законы, теории, правила, представляющие собой проекцию соответствующего научного знания, иллюстрируются лишь отдельными примерами из реальной жизни без опоры на явления, процессы, вещества, окружающие учащихся в их повседневной жизни, без обращения к ценностным и смысловым аспектам наук о природе, с одной стороны, с другой - к личности, обладающей природной активностью и любопытством, стремящейся реализовать свою субъективность. Все это порождает псевдознания, формализм в знаниях и не создает восприятия целостной картины мира;

- исследования выявили у учащихся низкий уровень умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать свои знания, действия (рефлексивность) творчески их использовать;

- у выпускников школ был отмечен низкий уровень системности знаний по физике, умений интегрировать их и применять для объяснения реальных природных явлений;

- введение метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач при традиционном обучении явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

- лонгитюдные исследования уровня интеллектуального развития и типа мышления показали, что природный умственный потенциал у детей начальных классов не реализуется, не получает достаточного развития, совершенствования из-за использования методов обучения, не соответствующих типу мышления, индивидуальным способам работы учащихся, высокого уровня абстрактности изучаемого материала, отчужденного от личности, не связанного с реальными природными и жизненными процессами.

- изучение эмоционального отношения к организации процесса обучения и внутренних мотивов учебной деятельности у учащихся свидетельствовало, что уже у младших школьников возникает тревожное и безразличное отношение (у 38%), с возрастом эта тенденция возрастает. Исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

2. В процессе исследования была доказана эффективность личностно адаптированной модели образования — системы адаптивного обучения, учитывающей свойства, присущие любой личности (построение собственной системы личностных смыслов, осознание, принятие и обоснование деятельности и поведения, потребность в самоутверждении, самореализации, самоактуализации, общении и др.), процедуры проектирования которой определяет методология системного, синергетического, деятельностного, субъектного и личностного подходов, выступающих в неразрывном единстве.

Результативность разработанной личностно адаптированной системы обучения как саморазвивающейся и самосовершенствующейся, согласно выше-обозначенной методологии, выразилась в личностном росте учащихся, критериями которого явились самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений, об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р), умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности S).

3. Качество знаний, отличающееся высоким уровнем системности, обобщенностью, освоенностью фундаментальных понятий, принципов, законов природы методологического характера таких, как энергия и закон сохранения энергии в реальных процессах, умением интегрировать знания и применять их для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, и отражающее целостное и понятийное восприятия мира, зависит от общего развития личности (интеллект, чувства, воля, направленность).

4. В процессе исследования доказана прямая связь качества знаний с готовностью личности к активности (эмоциональное отношение, мотив, личностный смысл), развитием у личности фундаментальных качеств (личностных функций) - самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности, креативности, - с гармонизацией Я-концепции и самооценки.

5. Выявлено, что учащиеся включаются в учебный труд-деятельность, если, во-первых, они занимают статус субъекта в процессе обучения, во-вторых, если сама естественнонаучная культура несет статус не только гносеологический (познание мира), но и праксеологический (изменение мира) и аксиологический (во имя каких ценностей надо познавать и изменять).

6. Исследования убедили нас, что поведение учащихся в учебной деятельности сводится не только к познанию, оно включает отношение (эмоции), рефлексию и смысл, то есть субъективно значимое постижение мира, которое управляет изнутри учением детей, но детерминируется технологией обучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М.: Просвещение, 1981. - С. 21.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Педагогика, 1991. - 286 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М.: Мир, 1972.-176 с.

4. Акимова М.К. Как преодолеть интеллектуальную пассивность / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Народное образование, 1998. - № 2. - С. 145

5. Александровская Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла / Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. М.: Фолиум, 1993. - 40 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. - С. 59-67.

7. Алехина Т.Н. О практической направленности обучения физике / Т.Н. Алехина, Л.И. Силина // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 76-77.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. -175 с.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987.-207 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого самопознания / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1999. - 184 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. самообразования: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1988.-425 с.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

16. Некоторые методы и средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: материалы науч.-практ. конф. Новосибирск, 1983. - С. 74-77.

17. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова / Воронежск. гос. университет. Воронеж, 1985. - Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, №734-84.

18. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1989. - 22 с.

19. Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 26 с.

20. Анохина Г.М. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции.-Челябинск, 1990. С. 64-65.

21. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика, термодинамика): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г. Хаса-нов. Воронеж, СХИ, 1985. - 70 с.

22. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике ( электродинамика, оптика, колебания): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов.-Воронеж: СХИ, 1985.- 48с.

23. Учитель как исследователь и воспитатель / Г.М. Анохина // К проблемам нравственного воспитания. Методические рекомендации. — Воронеж: ВОИУУ, 1990. 26 с.

24. Анохина Г.М. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. -37 с.

25. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М. Анохина // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ, 1991. - С. 25-26.

26. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. Воронеж: ВГПИ, 1991.-С. 15-17.

27. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М. Анохина // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи: Материалы Всесоюзн. конф. Запорожье: ЗГУ, 1991.-С. 75-78.

28. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. конф. Белгород: БГПИ, 1992. - С. 49-51.

29. Анохина Г.М. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПИ, 1992. - С. 119-122.

30. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям.- Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 53-55.

31. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993. - С. 14-17.

32. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира / Г.М. Анохина // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения:Сб. науч. тр. Краснодар: КГПИ, 1993. - С. 64-66.

33. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1992. - С. 102-115.

34. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе/ Г.М.Анохина, Н.А. Морозова— Воронеж: ВОИПКРО, 1993.-22 с.

35. Анохина Г.М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Межвуз. науч. семинар. -Челябинск: ЧГПУ, 1993. С. 89-92.

36. Анохина Г.М. Малочисленная школа в современных условиях / Г.М.

37. Анохина, Н.А. Морозова. Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. - 239 с.

38. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте/ Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений. Воронеж, 1993. - С. 39-41.

39. Анохина Г.М. Формирование понятия "передовой педагогический опыт" с помощью ЭВМ / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 56-58.

40. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 100 с.

41. Анохина Г.М. Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 104 с.

42. Анохина Г.М. Проблемы патриотического воспитания в школе / Г.М. Анохина // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Ульяновск, 1995. - С. 64-67.

43. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина // Дидактика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах. Чебоксары, 1995. - С. 74-75.

44. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - С. 25-35.

45. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации / Г.М. Анохина, В.В. Васильев. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52 с.

46. Анохина Г.М. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина // Возрождение и развитиелучших традиций отечественной школы. Материалы научно-практич. конф. -Воронеж, 1997. С. 97-99.

47. Анохина Г.М. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина //Под крышей дома моего. Материалы областной на-учно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. — Воронеж: ВОИПКРО, 1997. С. 23-26.

48. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 24-26.

49. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина // Гармонизация образования: XXI век. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 353-356.

50. Анохина Г.М. Стандарт образования и двенадцатибалльная система оценивания / Г.М. Анохина // Стандартизация образования в современной высшей и средней школе. Материалы международной научно-практич. конф. Челябинск, 1997. - С. 90-92.

51. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Гармонизация образования XXI век. Материалы международной научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. - С. 358-360.

52. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. С. 26-31.

53. Анохина Г.М. Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 4.-С. 32-37.

54. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. Воронеж: ВГАУ, 1998. - 140 с.

55. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 2.-С. 25-28.

56. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М. Анохина// Образование XXI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж, 1999. - С. 3437.

57. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 1999. - 156 с.

58. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. 2000. - Том 250. - С. 162-166.

59. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова, С.А. Рогачев, Ю.А. Савинков. М.: Владос, 2000. - 54 с.

60. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2000. - Вып. 6. - С. 34-37.

61. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. —Воронеж: ВОИПКРО, 2000. С. 11-17.

62. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисле-ной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова, С.А. Рогачев, Ю.А. Савинков. 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 170 с.

63. Анохина Г.М. Урок-мастерская в системе обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Сельская малочисленная школа: настоящее, будущее. Воронеж, 2001. - С. 25-29.

64. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2001. -Вып. 7.-С. 17-22.

65. Анохина Г.М. Информация о современных педагогических технологиях / Г.М. Анохина, В.В. Васильев. Воронеж: ВОИПКРО, 2001. - 30 с.

66. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января. Воронеж, 2002. - С. 429-432.

67. Анохина Г.М. Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов / Г.М. Анохина // Материалы XLI научно-технической конф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. С. 96100.

68. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу "Технологии нового века" / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 50 с.

69. Анохина Г.М. Ведущие принципы, психологические и дидактические основы проблемно-модульного обучения / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - Вып. № 8. - С. 40-44.

70. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология / Г.М. Анохина. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. - 320 с.

71. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / С.А. Антипов, Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2003. - С. 8-13.

72. Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 45-49.

73. Анохина Г.М. Личностный смысл генетическая основа личностно ориентированного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2003. -Вып. 10.-С. 241-248.

74. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - Т. 2. -№2.- 17 с.

75. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Просвещение, 1995.-363 с.

76. Афанасьев С.В. Асимметрия мозга и адаптация человека / С.В. Афанасьев. Йошкар-Ола: Наука, 1991. - С. 41-48.

77. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Полтиздат, 1981. - 432 с.

78. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1997. 118 с.

79. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей, учителей общеобразовательнфых школ: теория и практика: Дис. докт. пед. наук / Баскаков Анатолий Михайлович. Челябинск, 1999. -363 с.

80. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия, 1991.-№1.-С. 27-46.

81. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как творческой в условиях вуза: Дис. докт. пед. наук / Беленок Ирина Леонтьевна. Челябинск, 1996. - 389 с.

82. Белкин А.С. Витагенное образование. Географический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург: Вега, 1999. - С. 26-33.

83. Белякова Н.М. Формирование умения наблюдать в курсе природоведения 3-4 классов / Н.М. Белякова. — Челябинск: ЧГПИ, 1978. С. 3-23.

84. Берталанфи Л. Общая теория систем / Л. Берталанфи. М.: Наука, 1968.-С. 57-63.

85. Берулава М.Н. Общедидактические подходы и гуманизация образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

86. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

87. B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - С. 37-40.

88. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

89. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М: Просвещение, 1975.-С. 75-84.

90. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук / Бирюкова Юлия Олеговна. Волгоград, 2000. - 19 с.

91. Блауберг И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский // Философские аспекты системного подхода. М.: Наука, 1980. - С. 19-21.

92. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий / В.И. Боголюбов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 5-10.

93. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 349 с.

94. Богоявленский Д.Н. Пути к творчеству / Д.Н. Богоявленский. М.: Просвещение, 1981. - С. 96-97.

95. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В. Богуславский // Magistor, 1995. №2. - С. 64-67.

96. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: АПН, 1968. - 402 с.

97. Божович Е.Д. Психолого-педагогические требования к современному уроку / Е.Д. Божович, И.С. Якиманская // Советская педагогика. 1987. - №1.1. C. 34-40.

98. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 1993. - 164 с.

99. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания / Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

100. Бондаревская Е.В. и др. Концепция сельской школы / Е.В. Бондаревская, Л.В. Левчук // Сельская школа. 1998. - №3. - С. 25-29.

101. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Спб: Питер, 2000. - 297 с.

102. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой и второй сигнальной систем / М.Н. Борисова // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. 1956. - С.28.

103. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики / Е.М. Борисова // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 1119.

104. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Наука, 1988. -С. 59-78.

105. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. -М.: Педагогика, 1983. С. 41-46.

106. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / Брушлинский. -М: Педагогика, 1994. С. 21-36.

107. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Л.П. Буева // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 16-24.

108. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Буянова Наталья Васильевна. М., 1999. - 24 с.

109. ИЗ. Бухарова Г.Д. Теоретико-методические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Бухарова Галина Дмитриевна. Екатеринбург, 1996. - 38 с.

110. Васильев В.В. Психологические эффекты на уроках / В.В. Васильев. Воронеж, 1998.-С. 12-62.

111. Васильев В.В. Психолого-педагогическая эффективность проектно-исследовательской технологии / В.В. Васильев // Вестник ВОИПКРО. 2000. -Вып. 5. - С. 3-9.

112. Веденеева Г.И. Изучение эмоционального благополучия детей / Г.И. Веденеева. Воронеж: ВОИПКРО. - 2002. - С.14-15.

113. Вилькеев Д.В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей / Д.В. Вилькеев // Педагогическое мышление и его формирование. -Казань: Педагогика, 1997. С. 17-23.

114. Виненко В.Г. Синергетика в школе / В.Г. Виненко // Педагогика. -1997. -№2. -С. 55-61.

115. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.-С. 11-43.

116. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. -М.: Педагогика, 1981. С. 31-44.

117. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

118. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1966. - С. 24-32.

119. Газман О.С. и др. В школу с игрой / О.С. Газман. - М: Педагогика, 1991.-С. 5-32.

120. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество / В.А. Герасименко. Минск: Просвещение, 1989. - С. 43-49.

121. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б.С. Гершунский. -М.: Логос, 1998.- 104 с.

122. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-50.

123. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1988. - 320 с.

124. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности / Е.И. Горбачёва // Вопросы психологии. 1999. -№3. - С. 23-27.

125. Горбачёва С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук / Горбачёва Светлана Сергеевна. Воронеж, 2000. - 20 с.

126. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснян-ская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

127. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.

128. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гре-бенев // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 14-21.

129. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

130. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании /В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-35.

131. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест /В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1998. -№ 3. - С. 3-40.

132. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Народное образование. 1998. - №7. - С. 84-92.

133. Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 27 с.

134. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии образования / Т.Ф. Гурова // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М.: Педагогика, 1997. С. 12-46.

135. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Наука, 1994. - С. 15-48.

136. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

137. Даммер М.Д. Приемы и средства систематизации знаний по физике у учащихся 7-8-х классов средней школы / М.Д. Даммер. Челябинск: ЧГПИ, 1990.-201 с.

138. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис. докт. пед. наук / Даммер Манана Дмитриевна. Челябинск, 1997. - 443 с.

139. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. . докт. пед. наук / Данильчук Валерий Иванович. Волгоград, 1997.-С. 102-114.

140. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

141. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. . докт. пед. наук / Дмитриев Георгий Дмитриевич. М., 1988. - 50 с.

142. Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся / А.И. Доровской. Воронеж, 1997. - С. 12-48.

143. Дубовицкая В.А. Секреты совершенствования личности. Пути гуманизации воспитательного процесса в современной школе / В.А. Дубовицкая. -Воронеж, 1999.-120 с.

144. Дюком М. Мысли о новом образовании / М.Дюком, П. Колен // Педагогические мастерские: Франция Россия. - М.: Новая школа, 1997. - С 2124.

145. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод её диагностики / И.Д. Егорычева // Мир психологии. 1999. - №1. - С. 46-50.

146. Есипов Б.П. Сознательность и активность / Б.П. Есипов // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и др. М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т. 4.-33 с.

147. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Заболотнева Наталья Вячеславовна. Волгоград, 2002. - 22 с.

148. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребёнка / С.В. Зайцев // Директор школы. 1996. - №4. - С. 6073.

149. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

150. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения / А.Н. Звягин // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе : Сб. науч. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1984. - С. 38-44.

151. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. . канд. пед. наук / Зеленцова Алла Васильевна. -Волгоград, 1996. 24 с.

152. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика / А.А. Зенкин. М.: Наука, 1991.-С. 46-58.

153. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. М.: Наука, 1989. - С. 92-93.

154. Зорина Л.Я. Системность качество знаний / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1976.-64 с.

155. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников / Л.Я. Зорина. М.: Педагогика, 1978. - 127 с.

156. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л .Я. Зорина // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-110.

157. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества / В.А. Игнатова // Экология и жизнь. 1999. № 2. - С. 24-27.

158. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-30.

159. Ильенков Э.В. Что такое личность? / Э.В. Ильенков // Психология личности. Тексты. М.: Наука, 1982. С. 21-24.

160. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс / B.C. Ильин. - М.: Педагогика, 1984. - С. 73-86.

161. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - С. 5-21.

162. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Просвещение, 1986. - С. 56-78.

163. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 95 с.

164. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Наука, 1974.-С. 85-95.

165. Каган М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. М.: Логос, 1996.-С. 56-59.

166. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - С. 15-47.

167. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

168. Карасова И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и вузе в условиях преемственности. Научно-методические основы и педагогический опыт / И.С. Карасова, М.В. Потапова. М.: Логос, 2003. - 197 с.

169. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации знаний учащихся средней школы : Дис. . канд. пед. наук / Карасова Ирина Степановна. Челябинск, 1980. - 195 с.

170. Карлгрен Ф. Антропосовский путь познания / Ф. Карлгрен. М.: Алфавит, 1991.-С. 114.

171. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 76 с.

172. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига: Витус, 1995. - С. 39-74.

173. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань, 1969. - С. 23-26.

174. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 17-27.

175. Князева Р.Н. Преподавание химии в малокомплектной школе: Пособие для учителя / Р.Н. Князева. М.: Педагогика, 1987. - С. 29-32.

176. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кодикова Елена Сергеевна. М., 2000. — 16 с.

177. Ко дин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» / В.Н. Ко дин // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. - № 1. - 31 с.

178. Коломинский Я. Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. -М.: Просвещение , 1980. С. 37-45.

179. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Комен-ский. М.: Педагогика, 1982. - С. 147.

180. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Педагогика, 1978. - 46-84.

181. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы с системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 23 с.

182. Концепция модернизации Российского образования на период 2010 года // Первое сентября. -№31.-7 мая 2002 года.

183. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания / П.В. Копнин. М.: Наука, 1982. - 368 с.

184. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2002. — № 6. -С. 82-92.

185. Косюк Л.П. Центральная фигура ученик как личность / Л.П. Косюк // Директор школы. - 1995. - № 5. - С.

186. Котова И.Б. Филосовские основания современной педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д, 1994. - С. 23-76.

187. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский . М.: Наука, 1974. - С. 74-76.

188. Краевский В.В. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер. М:Просвещение, 1982. 324 с.

189. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Школьные технологии. 2003. -№2.-С. 3-10.

190. Кривов Ю.И. О месте понятия "социализация" в современной педагогике / Ю.И. Кривов // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 11-17.

191. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Педагогика, 1968. - С.48.

192. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000. - 41 с.

193. Кудрявцев Ф.В. Психология технического мышления / Ф.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - С. 72-83.

194. Кулюткин Ю.Н. Развитие мышления / Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Сухоб-ская. М.: Педагогика, 1994. - С. 28-54.

195. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 29-79.

196. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания: Учебное пособие / С.В. Кульневич. 4-е изд., исправ. и дополн. - Воронеж, 1997. - 182 с.

197. Курамшин И.Я. и др. Проблемно развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы в средних ПТУ» / И.Я. Курамшин. - М.: Педагогика, 1986.-36 с.

198. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

199. Кушнир A.M. Новая Россия подрастает . / А. Кушнир // Народное образование. 1997. - № 5. - 22 с.

200. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Ч.З. Педагогическая практика личностной ориентации / Т.В. Лаврикова. Воронеж: ВГПИ, 1998. - 144 с.

201. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика: технология личностной ориентации / Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский. Архангельск: Пресс А, 1999. -175 с.

202. Ланге Н.Н. Психический мир / Н.Н. Ланге. М. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-361 с.

203. Левин К. Топология и теория поля / К. Левин // История психологии. -М.: МГУ, 1992.-181-190.

204. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

205. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей / Н.С. Лейтес // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М.: МГУ, 1981.-С. 163-168.

206. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избр. психолог, произвел. М.: Наука, 1983. - 420 с.

207. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1972.-510 с.

208. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1997.-52 с.

209. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

210. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? / В.И. Лещинский, С.С. Кузнецова, С.В. Кульневич М.: Педагогика, 1990. 160 с.

211. Лещинский В.И. Педагогика личности. Педагогическая технология / В.И. Лещинский. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 17-46.

212. Лещинский В.И. Учимся управлять собой и детьми / В.И. Лещин-ский, С.В. Кульневич. М.: Педагогика, 1995. - С. 10-17.

213. Лисова К.Л. Предметные недели в малокомплектной сельской школе / В.Г. Лисова // Воспитание школьников. 1984. - №6. - С. 15-16.

214. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 311-315.

215. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса / Б. Лу Ливер. М.: Педагогика, 1995.-С. 3-54.

216. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - 58 с.

217. Максимов Н. Интервью с профессором Владимиром Дружининым «Загадка русского интеллекта» // Общая газета. 1977. - 17-23 апреля.

218. Маркова А.К. Психология обучения подростка / А.К. Маркова. М.: Знание, 1975. — 63 с.

219. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. -М: Педагогика. 1990. С. 18-33.

220. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. М.: Наука, 1982. - 108 с.

221. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Просвещение, 1972. С. 26-39.

222. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1972. - 365 с.

223. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

224. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 91-100.

225. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности / А.А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 32-35.

226. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - С. 36-48.

227. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 15-67.

228. Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 80-84.

229. Микулина Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, О.В. Савельева // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 47-50.

230. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - 26 с.

231. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Свет, 1996. - С 5-15.

232. Монтень М. Об искусстве жить достойно / М. Монтень. М.: Педагогика, 1975. - С. 39-46.

233. Морозова Н.А. Ступени мастерства / Н.А. Морозова. Воронеж: ВОИПКРО, 1996.-310 с.

234. Муравьева Г.Е. Стратегия проектирования образовательного процесса / Г.Е. Муравьева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 125-131.

235. Немов Р.С. Общие основы психологии. Психология. Кн. 1 / Р.С. Не-мов. М.: Просвещение, 1990.- 296 с.

236. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. Спб: Наука, 1998. - 32-34 с.

237. Нечаев А.П. Психология и школа / А.П. Нечаев. М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-345 с.

238. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

239. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под редакцией Е.И. Полат. М.: Академия, 2000. - 270 с.

240. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д: РГУ, 1995. - С. 3-56.

241. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы. Книга для учителя / Под ред. Г.Ф. Суворовой. М: Просвещение, 1990. - 158 с.

242. Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской науч-но-практич. конф. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 518 с.

243. Окунев А.А. Как учить не уча / А.А. Окунев. Спб: Учитель, 1996. -С. 72-84.

244. Окунев А.А. Мой барашек. Две мастерские по математике / А.А. Окунев // Педагогические мастерские. Франция. - Россия. М.: Новая школа, 1997.-126 с.

245. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис, 2002. - 15 с.

246. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 30-37.

247. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека / А.Б. Орлов. М.: Педагогика, 1995. - С. 47-50.

248. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М: Педагогика, 1991.-С. 54-58.

249. Орлов А.Б. Личность и сущность, внешнее и внутреннее «я» человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - 5 с.

250. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества: Дис. докт. пед. наук / Оспенникова Елена Васильевна. Пермь, 2003.-751 с.

251. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: Логос, 2000. - С. 23-70.

252. Педагогика и логика. М: Касталь, 1993. - 412 с.

253. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: Дис. докт. пед. наук / Петров Анатолий Викторович. Горно-Алтайск, - 1996. - 401 с.

254. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 5-10.

255. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - С. 22-36.

256. Пименов А.Ю. Учитель и ученик в роли деловых партнёров / А.Ю. Пименов // Директор школы. 1997. - № 6. - С. 67-73.

257. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века / Е.С. Полат // Современные проблемы образования. Тула: ТГПУ, 1997. - С. 47-50.

258. Поливанова Н.И, Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 88-97.

259. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1990. С. 6-15.

260. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1983. - 91 с.

261. Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Материалы межвуз. конф. Воронеж: ВГПИ, 1990. - 280 с.

262. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников. Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. Воронеж: ВГПИ, 1991. - 183 с.

263. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / А.А. Реан. Спб: Питер, 1996. - 48 с.

264. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в двух книгах. Кн. 1 / Е.Н. Рогов. М.: Владос, 2000. - С. 304-309.

265. Рогачев С.А. Психологические основы обучения в современной малочисленной школе / С.А. Рогачев, Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Малочисленная школа в современных условиях. — Воронеж: ВОИПКРО, 1993. С. 6991.

266. Рогачев С.А. Сельская малочисленная школа: перспективы развития / С.А. Рогачёв. Воронеж: ВОИПКРО, 1998. - 118 с.

267. Рогачев С.А. О некоторых подходах к управлению сельской малочисленной школой / С.А. Рогачев. Воронеж: ВОИПКРО, 1993. - 84 с.

268. Рогачев С.А. Концепция сельской малочисленной школы / С.А. Рогачев, Н.А. Морозова. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 116 с.

269. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Педагогика, 1964. - С.26-34.

270. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1991. - 254 с.

271. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 263-264.

272. Рубинштейн C.JI. Основы психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1935. - 457 с.

273. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / Рубинштейн. М.: Просвещение, 1958. - С. 56-89.

274. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

275. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2 / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - С. 100-180.

276. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. -№4. - С.4.

277. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. -М.: Педагогика, 1987. С. 19-39.

278. Рубцов В.В. Уровень системности в формировании учебно-познавательной деятельности / В.В. Рубцов, И.В. Ривина // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 25-34.

279. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого / Е.П. Рябоштан // Директор школы. 2000. - № 1. - С. 10-16.

280. Самойлов Е.А. Развитие мышления учащихся / Е.А. Самойлов // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 45-47.

281. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Саранов Алексей Михайлович. Волгоград, 2000. - 53 с.

282. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика. 2001. - №7.-С.29.

283. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

284. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение / Г.К. Селевко. Ярославль: ЯГПИ, 1996. - С. 31-42.

285. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогической технологии / В.В. Сериков // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 5-38.

286. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

287. Сериков В.В. Личностный подход в образовании / В.В. Сериков. -Волгоград, 1994. С. 7-36.

288. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 270 с.

289. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Симонов Вячеслав Михайлович. Волгоград, 2000. - 46 с.

290. Сиротин О.А. Психолого-педагогические основы индивидуализации спортивной подготовки дзюдоистов: Автореф. дис. докт. пед наук / Сиротин Олег Александрович. М., 1996. - 49 с.

291. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 1995. - 420 с.

292. Слободчиков В.И. Психология личности / В.И. Слободчиков. М.: Школьная пресса, 1995. - 302 с.

293. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

294. Смирнов А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. -М.: Педагогика, 1987.-С. 130-131.

295. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Наука, 1995. - С. 7-10.

296. Смирнов С.А. Формы организации обучения / С.А. Смирнов // Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Логос, 2000. - С. 44-54.

297. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе: Учеб. пособие / И.И. Соколов. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1951. - 590 с.

298. Соколова Э.С. Французская группа нового образования: идеи, методика, впечатления / Э.С. Соколова // Педагогические мастерские. Франция. -Россия. М.: Новая школа, 1997. - С. 6-15.

299. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / A.M. Столяренко. М.: Юнити-Дана, 2001. - 423 с.

300. Столяренко В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. / В.А. Столяренко. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 11-34.

301. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

302. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе / Г.Ф. Суворова. М.: Педагогика, 1980. -С. 46-56.

303. Сухомлинский В.А. Избран, пед. соч. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - 324 с.

304. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук. Казань, 1993. - С. 68-79.

305. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: Наука, 1988. - 174 с.

306. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. -Киев: КГУ, 1996. С. 226-227.

307. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 8 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 206 с.

308. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 9 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 203 с.

309. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. С. 23-43.

310. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М.: Просвещение, 1961. С. 25-72.

311. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Тулькибаева Надежда Николаевна. Л, 1989. - 54 с.

312. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1980. - С. 15-82.

313. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. -М.: Просвещение, 1995. 290 с.

314. Усова А.В. О систематизации знаний учащихся в процессе обучения физике / А.В. Усова, В.В. Завьялов // Совершенствование процесса обучения физике в школе: Сб. науч. ст. Челябинск: ЧГПИ, 1974. - С. 19-23.

315. Усова А.В. Связь преподавания физики в школе с сельскохозяйственным производством / А.В. Усова, Н.С. Антропова. М.: Просвещение, 1976. -С. 3-27.

316. Усова А.В. Формирование у учащихся умения самостоятельно проводить наблюдения и опыты /А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1983. - 79 с.

317. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научных понятий у учащихся. Учебное пособие к спецкурсу / А.В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 80 с.

318. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание. - 1987. - 79 с.

319. Усова А.В. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие / А.В. Усова, В.А. Беликов. Челябинск: Магнитогорск: Факел, 1997. - 128 с.

320. Усова А.В. Методические основы совершенствования естественнонаучного образования в школе / А.В. Усова. Челябинск: Образование, 2001. -30 с.

321. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.З / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. - С. 8-306.

322. Федорова М. Инновационная педагогическая технология. Программа МООД и М "Новая цивилизация" / М. Федорова // Школьные технологии. -2003.-№ 1.-С. 289-292.

323. Фридман JI.M. Психологическая наука учителю / JI.M. Фридман, К.Н. Волкова. -М.: Просвещение, 1985.-224 с.

324. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога / JI.M. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 230 с.

325. Фридман JI.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / JI.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

326. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 274 с.

327. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ. - 296 с.

328. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы / A.M. Цирульников. М.: Педагогика, 1994. - С. 56-64.

329. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. М.: Наука, 1993.-С. 53-58.

330. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Педагогика, 1995. С. 4-18.

331. Чошаиов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М.: Педагогика, 1996. С. 12-37.

332. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1993. - С. 11-56.

333. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека /

334. B.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1996. - С. 79-84.

335. Шевелёв С.С. К становлению синергетической модели образования /

336. C.С. Шевелев // Общественные науки и современность. 1997. - С. 23-28.

337. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко.-М.: Просвещение, 1991.-С. 13-27.

338. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. Учебное пособие для студентов вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академа, 1999. - 287 с.

339. Школьный тест умственного развития // Детский психолог. — Ростов н/Д: Тотем, 1992. С. 24-67.

340. Щербаков Р.Н. Воспитание при обучении физике / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 20-23.

341. Щербаков Р.Н. Нравственное измерение физического образования / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 31-36.

342. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

343. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей: теория и эксперимент. М.: Знание, 1982. - С. 108-114.

344. Щуркова И.Е. Новые технологии воспитательного процесса / И.Е. Щуркова, В.Ю. Питюкова, А.П. Савченко. М.: Новая школа, 1994. - 111 с.

345. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития / Д.Б. Эльконин // Психология личности. М.: Педагогика, 1989. - 26 с.

346. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1974. - С. 25-38.

347. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Педагогика, 1986. - С. 12-89.

348. Юдин Э.Г. Системный подход к принципиальности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-С. 102-103.

349. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарск. кн. изд-во, 1991. - 192 с.

350. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 125 с.

351. Якиманская И.С. Знания и мышление / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1985.-С. 5-14.

352. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 3-120.

353. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.С. Якунина // Директор школы. -1998. ~№3.- С. 65-73.

354. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт / И.С. Якиманская, И.Ю. Рыжухина // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 64-72.

355. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Директор школы, 2000. - 172 с.

356. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. -М.: Просвещение. 1984. - С.32.1. Q A

357. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20-28.

358. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. -268 с.

359. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 63-74.

360. Bandura A. Reflection on nonability determanants of competence // Sternberg R.J., Kollgian J. (eds) Competence considered. New Haben, ct: Yale Univ. Press, 1990. P. 315-369.

361. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist View // Strongman K.T. (ed) Internationale review of studies on emotion. V.l. Chichester: Wiley, 1991.

362. Eccles J.S., Jakobs J. E., Harold R.D. Gender role Stereotypes, expectancy effects and parent's socialization of elifferences // J. Soc. Jssues. 1990. V. 46. P. 183201.

363. Gutek G. L. Education and Schooling in America, 3-rd edition. USA, 1992.-445 p.

364. Lefrancois Guy R. Psychologe for Teaching. 7-th edition. - USA, 1991. - 449 p.

365. Izard C.E. The psychology of emotions. N.Y.: Plenur Press, 1991.

366. Oatley K., Jenkins J. M. Understanding emotion. Cambridge: Blackwell Publ., 1996.

367. Hohn RL. Classroom Learning and Teaching. Longman, 1994. - 465 p.

368. Miller Ron. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture: Vermont, 1992. - 175 p.

369. Skinner E.A., Chapman M., Baltes D.B. Controle, means-ends and agency beliefs: A new conceptuale-ization and its measurement during childhood // J. Personal. Soc. Psyhol. 1988. V. 54. P. 117-133.