Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Игнатова, Валентина Александровна

• Игнатова, Валентина Александровна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Игнатова, Валентина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Общество и образование: взаимосвязь и развитие

1.2 Экологическая культура и образование в контексте современных цивилизационных проблем

1.3. Экологическая культура: структура и содержание

1.4.Психолого-педагогические аспекты формирования экологической культуры учащихся

1.5.Императив интеграции в формировании экологической культуры

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИЯ КАК БАЗОВЫЙ ПРИНЦИП ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1.Интеграция как общенаучное понятие и ее значение для педагогики

2.2.Становление познавательных моделей науки и развитие идей интеграции

2.3.Опыт реализации идей интеграции в содержании образования

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ ЭКОЛОГО-КУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

3.1.Общедидактические и концептуальные подходы к моделированию содержания интегрированных учебных курсов эколого-культурной направленности

3.2.Структура и содержание интегрированного учебного курса "Основы экологической культуры" и методические особенности его использования в процессе формирования экологической культуры

3.3.Структура и содержание интегрированного факультативного курса "Основы радиоэкологии" и методические особенности его использования в процессе формирования экологической культуры

ЗАСтруктура и содержание обобщающего учебного курса ''Основы современного естествознания" и методические J особенности его использования в процессе формирования : . экологической культуры

Выводы по третьей главе

ГЛАВА IY. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

4.1 .Методология и методика диагностических исследований

4.2.Мониторинг опробования интегрированных учебных курсов

4.3 .Особенности процесса формирования базовых компонентов экологической культуры учащихся в условиях освоения интегрированных учебных курсов

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся»

Актуальность исследования

Природа и цивилизация образуют макросистему (именуемую социоприрод-ной средой), в которой все ее подсистемы, объединенные множеством прямых и обратных связей, составляют целостный организм, устойчивость (неразрушимость) которого определяется их гармоничным развитием и согласованным взаимодействием.

Ядро любой цивилизации составляет культура. Она отражает процесс и результат развития человечества и выступает в нескольких ипостасях:

-как система, включающая практический опыт человечества и сферу его духовной жизни;

-как индикатор, показывающий качественный уровень их развития, отраженный в науке и искусстве, технике и технологиях, образовании и воспитании, в человеческих силах и способностях, реализуемых в знаниях, умениях, навыках, уровне интеллекта, нравственном и эстетическом развитии, ценностных ориентациях, мировоззрении, способах и формах общения;

-как транслятор опыта, знаний, творчества, традиций, верований предыдущих поколений;

-как механизм, регулирующий отношения человека с другими людьми, обществом и природой.

Стало уже очевидным фактом, что культура технократического общества, на определенном историческом этапе игравшая положительную роль и способствовавшая росту благосостояния человечества, сформировавшая его нравственные нормы и ценностные ориентации, связанные с количественными показателями потребления, исчерпала свои возможности, привела к разрушению хрупкого равновесия среды обитания человека, оказалась неспособной поддерживать уровень отношений, необходимый для обеспечения стабильности цивилизации, и поставила человечество на грань выживания.

Преодоление этой ситуации общество усматривает в переходе к новым циви-лизационным моделям, основу которых составляет коэволюционная стратегия-стратегия осуществления синхронного устойчивого развития природы, общества, культуры и сознания человечества. Ее реализация связана с выработкой нового ци-вилизационного мышления, способного изменить менталитет общества в отношениях с природой, новой социальной идеологии, нравственности и культуры, центральным звеном которых будет экологический императив. Обязательность выполнения его предписаний возможна при условии осознания каждым человеком единства природы и общества и необходимости учитывать это при организации своей деятельности.

Новая стратегия развития цивилизации связывается с экогуманитарной парадигмой, гуманизацией общественного сознания, приоритетностью духовных ценностей, повышением уровня экологической культур (ЭК) человечества.

В узком смысле ЭК выступает как часть общечеловеческой культуры, основным содержанием которой является грамотное природопользование и ответственное отношение к природе как общественной и личной ценности. В широком смысле ЭК -есть новое содержание общечеловеческой культуры. Универсальные ценности мира- Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье -, экологический и нравственный императивы пронизывают все ее сферы и становятся ее новой осью.

ЭК определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой, проявляется в системе ценностных ориентаций, мотивирующих экологически обоснованное поведение и реализуется во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием, использованием и научнообоснованным преобразованием природы и общества.

Важнейшим институтом, формирующим культуру и механизмы ее наследования, является система образования. С переходом к новой модели развития общества одной из ее приоритетных задач становится задача формирования личности с высоким уровнем ЭК, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью дальнейшее устойчивое развитие человечества.

Постановка и решение этой задачи связаны с изменением целей образования, разработкой новой методологии и философии, структуры и содержания, технологий, методов и методик обучения и воспитания. Новая методология и философия образования в значительной степени связаны с его гуманизацией и гуманитаризацией, усилением воспитывающей функции, ориентацией личности на развитие и саморазвитие, с переходом от репродуктивной модели к деятельностной и преобразующей, от экстенсивного характера образования к интенсивному.

Вместе с тем общеобразовательная российская школа, несмотря на предпринимаемые попытки ее изменить, по духу продолжает оставаться технократической. Новая методология и философия во многом остается декларацией, содержание учебных предметов (особенно естественнонаучных), как и прежде, разрабатывается в рамках технократического подхода, продолжает формировать обрывочные, разрозненные, не связанные между собой представления о мире (отдельные его картины), и не обеспечивает надлежащих условий для формирования личности с высокой экологической культурой.

В связи с этим одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, оказывается проблема разработки нового содержания образования. В новых цивилизационных условиях необходимы новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические и дидактические основания для его конструирования. Они связаны, прежде всего, с идеями культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, с выводом на передний план ценностного аспекта знаний, формированием целостного представления о социоприродной среде, позволяющего понять и прочувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать роль и место человека в системе Мироздания, научиться строить свою деятельность и поведение в рамках экологического императива.

Перевод этих идей из области теории в плоскость практической педагогики во многом связан с реализацией идей интеграции в содержании образования, позволяющей объединить разрозненные куски знаний по отдельным дисциплинам в единое целое- обобщенную картину мира, обеспечивающей его органичное расширение за счет ненаучных сфер (практический опыт, народные традиции, верования и т.д.), разных способов познания мира (науки, искусства, мифологии, экзо- и эзотерики), взаимодействия рационального и иррационального, возможностей формирования вероятностного синергетического мышления- и тем самым постижение единства мира во всех его проявлениях.

Диалог культур, сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, интеграция естественнонаучного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического образования, синтез дискурсивного и эмоционально-образного, системно-синергетический подход и нелинейное мышление выступают важнейшими условиями, позволяющими в полной мере реализовать экологический потенциал содержания образования, и должны приобрести в нем доминантное звучание.

Это те основополагающие моменты, которые способны не просто сместить акценты в парадигме образования в сторону гуманитарного мышления, а найти общую платформу для единения естественнонаучного и гуманитарного, научного и ненаучного и существенно повлиять на процесс формирования ЭК.

Однако в сложившейся традиционной системе образования в условиях углубляющейся дифференциации содержания обучения осуществить это в полной мере в рамках предметов федерального компонента пока не представляется возможным. Исследователи и педагоги все чаще обращаются к вариативной части базисного учебного плана с целью построения в ее рамках системы специализированных обобщающих учебных курсов, реализующих идеи интеграции разнопредметных знаний и способствующих более полной реализации экологического потенциала, заложенного в содержании традиционных школьных предметов.

В связи с этим интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания становится необходимым условием успешности процесса формирования ЭК, а принцип интеграции приобретает статус методологического и дидактического принципа построения содержания образования.

Однако проблема его реализации в содержании общего и экологического образования остается слабо разработанной как в методологическом, так и в теоретическом плане. В практике образования интеграция сводится скорее к конвергенции содержания отдельных учебных предметов или согласованию в их преподавании и межпредметным связям (МПС), нежели глубокому, основанному на высоком уровне методологии и теории, взаимодействию разных предметных областей. Это связано с размытостью самого понятия "интеграция", его многоаспектностью и полифункциональностью, механистичностью его трактовки, неразработанностью механизмов реализации в практической педагогике.

Вместе с тем современная наука предлагает новые познавательные модели, способные стать методологической и теоретической основой интеграции. Прежде всего, это теория систем и синергетика (sinergos- совместно действующий), описывающие механизмы и динамику процессов самоорганизации и эволюции систем разной природы. Их идеи переводят понимание процессов развития социоприрод-ных и техногенных систем, познание возможностей и механизмов их коэволюции на более высокий уровень и становятся естественной основой для реализации принципа интеграции в содержании образования. Системно-синергетический подход к описанию действительности, позволяет сформировать целостное представление о мире, нелинейности и вероятностности протекающих в нем процессов и, кроме того, использовать дедуктивный способ освоения информационного поля современных наук, что крайне важно в условиях гиперэкспоненциального роста информации, характерного для последних десятилетий XX века. Эта проблема начинает активно обсуждаться в научно-педагогических иследованиях (И.А.Акчурин, В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий,

A.А.Печенкин и др.). Однако педагогическая адаптация идей синергетики в содержании школьного образования вызывает серьезные затруднения. Отсутствуют серьезные дидактические исследования этой проблемы, применительно к содержанию школьного образования, за исключением нескольких работ (В.Г.Виненко,

B.Вершинин ЛЯ.Зорина), идеи синергетики пока остаются невостребованными.

В связи с вышеизложенным разработка методологических, теоретических и дидактических основ построения содержания образования на уровне учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, и исследование их влияния на успешность формирования ЭК является одной из актуальнейших проблем современной педагогической науки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования

Важность проблемы формирования ЭК для устойчивого развития цивилизации признается всем научным сообществом. В большинстве стран мира и в России ее решение связывается, в основном, с идеями создания систем непрерывного экологического образования (НЭО). Россия предпринимает самые серьезные шаги в этом направлении. В восьмидесятых-девяностых годах был разработан и принят ряд концептуальных документов, касающихся ЭО:

-"Закон РФ об охране окружающей природной среды" (1992), одиннадцатый раздел которого "Непрерывное экологическое образование и воспитание" составил юридическую основу ЭО;

-"Концепция общего среднего экологического образования^1994), в которой раскрываются цели, задачи, основные дидактические принципы, содержание и модели ЭО;

-совместное постановление коллегий Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ", на основании которого сегодня разрабатываются региональные межведомственные документы по ЭО;

-несколько вариантов проекта "Временного государственного образовательного стандарта Экология".

На сегодня в отдельных регионах России разработаны и внедряются региональные модели НЭО, создано несколько альтернативных вариантов учебников "Экология" для 9-11 классов, интенсивно осуществляется экологизация содержания традиционных учебных предметов федерального компонента, создаются программы и учебные пособия факультативного характера.

Приоритетность ЭО как важнейшего направления в педагогической теории и практике просматривается в материалах многих международных, межгосударственных, всероссийских, региональных и иных конференций. Проблемы методологии, философии, теории и практики ЭО широко обсуждались в работах С.В.Алексеева, А.А.Вербицкого, С.Н.Глазачева, Э.В.Гирусова, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т.Лихачева, Н.М.Мамедова, Н.Н.Моисеева, Л.В.Моисеевой, И.Н.Пономаревой, Н.Ф.Реймерса, Л.П.Салеевой, Г.П.Сикорской, И.Т.Суравегиной, Н.М.Черновой и др. Серьезное внимание уделяется экологизации содержания отдельных естественнонаучных дисциплин (Н.Ф.Винокурова, В.М.Назаренко, А.П.Рыженков и др.), региональным аспектам ЭО (Т.А.Бабакова, В.Н.Большаков, Л.М.Бирюкова, Л.В.Моисеева, А.В.Миронов и др.), организации внеклассной работы по охране природы (Н.А.Городецкая, А.Н.Захлебный, Б.Г.Иоганзен, В.П.Чижова и др.). Большое число исследований посвящено методическим вопросам ЭО (Л.П.Анастасова, Д.И.Трайтак, З.И.Тюмасева, В.Ф.Шолохович и др.).

Выход современной экологии за пределы естественнонаучных рамок влечет за собой более широкое толкование терминов "экологическое образование" и "экологическая культура" и обогащает их понятийные матрицы гуманитарным содержанием, что значительно усиливает роль эмоционально-чувственной сферы личности в формировании экологически обоснованной деятельности и поведения. Степень ее включенности в этот процесс напрямую связана с гуманизацией, гуманитаризацией и глобализацией содержания образования (И.Ю.Алексашина, А.М.Буровский, С.Н.Глазачев, Н.В.Груздева, Н.С.Дежникова, В.М.Сенкевич, И.Т.Суравегина и др.) и выходом на уровень витагенного образования, педагогической экологии и антропоэкологии (А.С.Белкин, Б.М.Бим-Бад, С.Д.Дерябо, А.А.Макареня и др.).

Однако анализ состояния ЭО в регионах показывает, что уровень теоретических знаний учащихся по экологии возрастает, а уровень их практического участия в сохранении и улучшении показателей социоприродной среды остается низким. Объясняется это рядом причин:

-в содержании ЭО и педагогической практике не реализуются в полной мере основные принципы, заложенные в концепцию ЭО (гуманизации, интеграции, непрерывности, комплексности, системности, региональности и др.);

-большинством исследователей и педагогов ЭК понимается в узком смысле, как культура природопользования, идеи ЭО воплощаются, главным образом, в рамках биолого-географических дисциплин;

-недостаточно используется экологический потенциал 1уманитарных наук, что существенно сужает и снижает возможности ЭО в воспитании ЭК;

-разрабатываемые исследователями и педагогами-практиками программы слабо ориентированы на практическую деятельность учащихся в окружающей среде.

Их анализ позволил нам выявить систему противоречий, которые нам пришлось разрешать в процессе диссертационного исследования:

-между признанием необходимости формирования ЭК и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ содержания образования, в наибольшей степени способствующего этому процессу;

-между признанием важности идей интеграции для формирования ЭК и недостаточной разработанностью ее исходных концептуальных положений;

-между признанием необходимости разработки интегрированных учебных предметов и курсов и недостаточной разработанностью теоретических и дидактических основ их проектирования;

-между возникающими в процессе формирования ЭК потребностями и стремлениями личности и уровнем овладения ею средствами, удовлетворяющими эти потребности; и ряд других.

Вскрытые противоречия обозначили проблему настоящей диссертационной работы: теоретико-методологическое обоснование и практическая реализация идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования на уровне обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, используемых в рамках смешанной модели ЭО. v Цель исследования: определение, отбор и структурирование содержания обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, и выявление их влияния на успешность формирования ЭК учащихся.

Объект исследования: процесс овладения экологической культурой. Предмет исследования: теоретико-методологические основы проектирования обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, практическая реализация в их содержании интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, принципы отбора и структурирования учебного материала, критерии оценки ЭК учащихся.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза: можно ожидать повышения уровня ЭК учащихся, если:

-в учебном процессе используются обобщающие учебные курсы эколого-культурной направленности, реализующие идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания;

-понятия и принципы теории систем и синергетики, отражающие механизмы развития систем разной природы, выступают в качестве интеграторов знаний из разных предметных областей и обеспечивают формирование единой научной картины мира и целостного представления о социоприродной среде;

-содержание учебных курсов расширяется за счет ненаучных сфер познания и обеспечивает формирование обобщенной картины мира, создает условия для развития в равной мере как дискурсивного, так и интуитивного мышления. Задачи исследования

1.Уточнить понятие ЭК, построить ее понятийную матрицу, установить взаимосвязь между отдельными ее компонентами, связать со структурой личности; изучить и проанализировать состояние проблемы ее формирования в рамках традиционного школьного образования, выявить условия, обеспечивающие успешность этого процесса, и выяснить роль интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в усилении экологического потенциала содержания образования на уровне учебного курса.

2.Проанализировать понятие интеграции, выявить ее основания, факторы, уровни, компоненты, средства, функции, наиболее существенные характеристики, возможности и механизмы ее реализации в содержании образования.

3.Выявить методологические, концептуальные, теоретические и дидактические основы конструирования обобщающих учебных курсов и программ, учитывающих новые познавательные модели науки, идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и способствующих повышению эффективности процесса становления ЭК учащихся.

4.Разработать содержание обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.

5.Разработать метрологический инструментарий, необходимый для организации мониторинга их опробования (критерии, показатели и уровни сформированно-сти ЭК, диагностические задания, объективные способы оценки результатов).

6.На основе опытной работы оценить влияние разработанных курсов на формирование ЭК учащихся, вскрыть основные тенденции и закономерности этого процесса, выявить факторы, влияющие на успешность его протекания.

Методологическая основа исследования и его теоретические источники

Методологическую основу исследования составили идеи и принципы классической философии, универсальной этики и философии всеединства (Н.А.Бердяев,

B.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, Г.Г.Шпет и др.), исследования в области современного эволюционизма и социоестественной истории (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Л.Н.Гумилев, Э.Ласло, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, В.С.Степин, А.Д.Урсул, Тейяр де Шарден и др.), философия и методология глобального образования, гуманитарная парадигма и философия субъектно-гуманистического подхода (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, М.Н.Берулава, А.М.Буровский,

C.Н.Глазачев, В.А.Сухомлинский и др.), общие идеи философской и педагогической антропологии, социокультурной концепции образования и этосферы (Б.М.Бим-Бад, Л.Уайт, Г.Хардин, А.Швейцер и др.), исследования в области аксиологии и культурологии (М.М.Бахтин, Э.Кассирер, А.Ф.Лосев, Н.Лосский,

Ю.М.Лотман и др.), идеи теории систем и синергетики (Л.фон Берталанфи, Г.Николис, И.Пригожин, Г.Хакен и др.), принципы единства теории и практики, дополнительности, системности, оптимизации, интеграции, прогностичности, ди-агностичности и другие.

Конкретная методология исследования включала основные положения философии и методологии естествознания (П.П.Гайденко, В.С.Готг, Р.С.Карпинская, Б.М.Кедров, В.С.Степин и др.), основные категории и законы диалектики, общие идеи отечественной дидактики, методологии и теории педагогических исследований и педагогической прогностики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.М.Поташник и др.).

Теоретическими источниками исследования явились: фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Э.Д.Днепров, В.И.Загвязинский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий и др.), теории образования и обучения, а также теоретические разработки в области содержания образования (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, ЛЛ.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, В.С.Цетлин и др.), теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, A.M. Матюшкин, П.М.Эрдниев и др.), идеи структурно-количественного анализа в дидактических системах (И.Д.Пехлецкий), современные философские и психолого-педагогические концепции личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Э.В.Ильенков, Б.Б.Коссов,

A.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов и др.), психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, В.С.Библер, А.А.Макареня и др.), идеи творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Е.Л.Яковлева и др.), развивающего, проблемно-модульного

В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов и др.) и лич-ностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), методология и методика исследования процессов интеграции в педагогических системах (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.Р.Ильченко, В.Н.Максимова, Л.В.Тарасов, Л.Д.Федотова, Н.К.Чапаев и др.), теории систем и синергетики, разработки в области методологии, философии, теории и практики ЭО.

В совокупности они позволили нам разработать концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы конструирования и моделирования интегрированных учебных курсов и программ, на их базе создать учебные пособия эколого-культурной направленности, разработать методический инструментарий их освоения, методику отслеживания результатов опробования и изучить особенности формирования ЭК в условиях их освоения.

Методы исследования Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих общенаучных и педагогических методов.

1 .Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, проектирования, системного анализа, научного прогнозирования и др.

2.Эмпирические методы: экспертных оценок, опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку, дискуссии, независимые экспертизы, имитационные, деловые и ролевые игры, изучение и обобщение опыта передовых учителей и др.

3.Математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением современной научной методологии, психолого-педагогического анализа достижений обучаемых, полнотой совокупности методов исследования, адекватностью перепроверки полученных результатов, репрезентативностью выборок, воспроизводимостью тенденций процесса формирования ЭК и количественных результатов при перекрестных и повторных экспериментах.

Экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения Тюменской области: общеобразовательная школа N 31 г. Тюмени, технический лицей при нефтегазовом университете, экологический лицей N3 г. Нового Уренгоя, школы городов Ноябрьска и Муравленко, Высшая Педагогическая Школа, факультеты государственного муниципального управления и правоведения Тюменского государственного университета и его северных филиалов, факультет экологии и центр экологического образования и воспитания при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО); к опробованию курсов и программ было подключено свыше двухсот общеобразовательных школ региона.

Организация и основные этапы исследования Исследование выполнялось в течение 1981- 1998 годов и включало четыре основных этапа.

Первый этап -постановочный (1981- 1988г.г.). Изучение методологических, теоретических и практических проблем ЭО, интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и ее возможностей в повышении экологического потенциала содержания обучения.

Второй этап- теоретико-моделирующий (1989- 1993г.г.). Изучение имеющегося в практической педагогике опыта создания интегрированных учебных курсов, выявление возможностей синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и построения на ее основе экологообразовательных программ и обеспечивающих их интегрированных учебных пособий. Проектирование, конструирование и моделирование содержания образования на уровне учебной программы, курса, рабочего плана школы, учебно-воспитательного процесса. Разработка диагностических материалов и методик отслеживания результатов.

Третий этап -преобразующий (1993-1996г.г.). Реализация проектов учебных программ, курсов, учебных планов в образовательных учреждениях разного типа. Подготовка учителей к работе по новым программам. Подготовка и проведение опытно-поисковых работ на экспериментальных площадках, мониторинг опробования обобщающих учебных курсов, выявление особенностей процесса формирования ЭК учащихся в ходе их освоения.

Четвертый этап -завершающий (1996-1998г.г.). Корректировка основных методологических, теоретических и концептуальных положений, общей гипотезы исследования, обработка, анализ и обобщение полученных результатов, оформление выводов и рекомендаций к их внедрению в образовательную практику региона. Подготовка монографии и оформление диссертации.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1.Доказано, что включение в вариативную часть базисного учебного плана обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, способствует повышению уровня ЭК учащихся. Построенное на основе идей синергетики содержание учебного курса создает благоприятные условия для формирования экологического мировоззрения, способствует становлению вероятностного прогностического мышления, стимулирует мотивацию экологически обоснованной деятельности в социоприродной среде, активизирует творческий потенциал учащихся, соответствует внутренней целесообразности и логике их развития.

2.Разработаны концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы содержания обобщающих учебных курсов и программ эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.

3.Обоснована необходимость использования синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, открывающей новые возможности в формировании ЭК учащихся. Выявлена целесообразность использования ее идей как методологической основы проектирования обобщающих учебных курсов, способствующих успешности процесса формирования базовых компонентов ЭК. Показано, что идеи, принципы и основные понятия синергетики выполняют роль интеграторов (общих оснований) естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании обучения, углубляют их взаимосвязь, способствуют расширению и развитию культурологических традиций в содержании естественнонаучного образования и повышению его развивающего и экологического потенциалов.

4.Разработано новое по структуре, содержанию и эффективности информационное поле обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности. Обоснован образовательный инструментарий формирования ЭК в процессе их освоения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1.Уточнено содержание экологической культуры, построена ее понятийная матрица и выделены базовые компоненты.

2.Уточнено понятие интеграции, выявлены и обоснованы ее уровни, факторы, компоненты, наиболее существенные черты и функции в педагогическом процессе, изучены возможные основания для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания на разных ступенях обучения.

3.Доказана необходимость использования новых познавательных моделей и фундаментальных принципов науки (дополнительности, системности, идей синергетики) в конструировании содержания современного образования и изучено их влияние на успешность процесса формирования ЭК

4.Показано, что освоение учащимися обобщающих учебных курсов, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, активизирует процесс становления ЭК.

5.Показано, что разработанные интегрированные учебные курсы способствуют сближению обучения и воспитания в единый процесс и выполняют роль компенсаторного механизма, уравновешивающего преобладание тенденций дифференциации в содержании современного образования. Показаны преимущества использования разработанного содержания учебных курсов и программ для повышения экологического, гуманистического и развивающего потенциалов образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1 .Разработаны и опробованы в рамках опытно-поисковой работы с элементами эксперимента модели и содержание интегрированных учебных курсов и программ: "Основы современного естествознания", "Основы экологической культуры", "Основы радиоэкологии".

2.Разработаны и реализованы через систему повышения квалификации работников образования методические рекомендации по внедрению указанных пособий и программ в практику образования.

3.Разработана и практически реализована методическая система дидактических средств диагностирования уровня ЭК учащихся, изучающих указанные предметы в комплексе и по отдельности, а также диагностические материалы, позволяющие выявить влияние разработанных пособий и программ на успешность процесса формирования ЭК.

4.С участием автора разработаны и внедрены в образовательную практику программы развития образования региона (Ямало-Ненецкого округа, Березовского и Тюменского районов, городов Нижневартовска и Муравленко), включающие подпрограмму "Экологическое образование и воспитание".

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях Научного Совета по проблемам экологического образования президиума РАО и Тюменского научного центра СО РАО (1997-1998г).

Результаты исследования излагались и были одобрены на следующих международных, всероссийских и региональных совещаниях, конференциях и семинарах:

-международных научно-практических конференциях: "Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере" (С-Пб, 1992), "Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании"(С-Пб,1993), Международной конференции по экологическому образованию детей (Обнинск-Москва, 1995), "Педагогические технологии в экологическом образовании детей"(Обнинск -Москва, 1996), "Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов"(Тюмень,1996), "Экологическое образование в университетах"(Владимир-Москва, 1997), сессии

Научного Совета РАО по проблеме "Экологическая культура и образование" (Москва, 1998);

-всероссийских научно-практических конференциях: "Социально-экологическое образование в России: основные направления, принципы, перспективы" (Москва, 1993)", "Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа" (Челябинск, 1994), "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога" (Тюмень, 1995), "Психолого-педагогические проблемы формирования общей и профессиональной культуры личности" (Тюмень, 1997);

-межрегиональных, межвузовских и областных научно-практических конференциях и семинарах: "Приоритет экологическому образованию" (Омск, 1993, 1996), "Научные понятия в современном учебном процессе школы и ВУЗа" (Челябинск, 1993), "Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы" (Красноярск, 1995)," Экология, образование и мировоззрение" (Новосибирск, 1996)," Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень, 1997);

-рабочих встречах с сотрудниками комитетов образования региона.

Результаты исследований внедрены в практику школ региона в виде регионального компонента базисного учебного плана, программ развития образования региона, изданных учебных программ, методических пособий, статей, методических рекомендаций по проблемам экологизации и интеграции содержания образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также через систему повышения квалификации работников образования Тюменской области в рамках ТОГИРРО, через систему районных и школьных методических объединений учителей как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин.

По проблеме исследования опубликована 64 работы, в том числе две монографии, пять учебных и учебно-методических пособий.

На защиту выносятся:

1.Положение о том, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании обучения является необходимым условием успешного продвижения к более высоким уровням ЭК, а построенные на ее основе обобщающие учебные курсы способствуют реализации экологического потенциала, заложенного в предметах федерального компонента, и выступают важнейшим средством формирования ЭК учащихся

2.Концепция обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания. Основание концепции составляет эмпирический, теоретический и методологический базис, позволяющий сделать вывод о необходимости и возможности использования идей синергетики в содержании информационного поля интегрированных курсов. Ядро концепции образуют принципы: культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, научности, взаимосвязи научного и ненаучного знания, интеграции и дифференциации, регионализации и другие, реализация которых в содержании образования создает условия для успешности формирования ЭК

3.Обоснование необходимости и целесообразности использования идей синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции знания из разных предметных областей, открывающей новое направление дидактических исследований в области проектирования и разработки содержания образования.

4.Методологические, теоретические и дидактические основы проектирования содержания учебных курсов, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и учитывающих идеи теории систем и синергетики.

5.Теоретическая модель содержания обобщающих учебных курсов, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, учитывающих идеи синергетики, принципы аддитивности, системности, дополнительности и способствующих эффективному формированию ЭК.

6.Содержание интегрированных учебных курсов "Основы экологической культуры", "Основы радиоэкологии", "Основы современного естествознания" и обеспечивающие их учебные программы и учебные пособия.

7.Метрологический инструментарий педагогического мониторинга ЭК (критерии, показатели, уровни ЭК и адекватная им система способов слежения).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Игнатова, Валентина Александровна

Выводы по четвертой главе

1 .Построенная нами в первой главе понятийная матрица экологической культуры позволила нам с опорой на психологические теории личности и деятельности обосновать критерии, показатели и уровни ЭК, разработать адэкватные диагностические материалы для их оценки и осуществить мониторинг хода опытно-поисковых работ. В качестве базовых показателей использовались экологическое мировоззрение и экологическое мышление так как, с одной стороны, они являются результатом развития всех сфер личности, а с другой -отражают качества и черты характера учащихся, направляющие его поведение и экологически обоснованную деятельность в социоприродной среде.

2.Анализ данных мониторинга опробования разработанных нами курсов в разных типах образовательных учреждений позволяет утверждать, что использование их в учебном процессе оказывает положительное влияние на развитие личности, гармонизацию всех ее сфер, успешность процесса формирования экологической культуры. В условиях освоения интегрированных учебных курсов быстрее обычного происходит расширение сферы актуального развития учащихся и освоение "горизонта" сферы ближайшего развития, благодаря тому, что в этих условиях появляется больше возможностей реализации природных задатков, творческих сил и потенций ученика.

3.Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании учения и использование идей синергетики являются важнейшими условиями, обеспечивающими успешность протекания процесса формирования экологического мировоззрения. Они создают благоприятные условия для формирования целостной картины мира, позволяющей увидеть его как целостную развивающуюся систему, найти в ней место человека и его деятельности, установить ее характер, интенсивность и диапазон в рамках экологического императива. Через освоение содержания интегрированных предметов школьник научается видеть в простых, обыденных, близких ему явлениях окружающей жизни глубокую взаимосвязь всего со всем, проявление тех фундаментальных законов, на которых построено и Мироздание, и жизнь Земли, и его собственная жизнь, и жизнь его близких, которая течет не вопреки, а сообразно этим законам. С этим приходит осознание, что и созидательная деятельность тоже должна быть сообразной этим законам.

4.0дной из форм реализации экологического мировоззрения является экологическое мышление, как теоретическая деятельность, обеспечивающая экологически обоснованное поведение. Сформированное экологическое мышление является залогом успешности проектирования и осуществления практической экологически обоснованной деятельности. Его становление тесно связано с развитием всех сфер личности, но прежде всего -познавательной, уровень которой определяется не столько количеством усвоенной учащимся информации, сколько умениями и навыками владения операциями теоретической и практической деятельности, направленной на самостоятельное ее получение и эффективное использование. Одним из важнейших способов развития экологического мышления является решение экологически значимых учебных задач, отражающих локальные, региональные и глобальные проблемы. Наблюдения показывают, что обращение к гуманитарным аспектам рассматриваемых в задачах проблем позволяет задействовать все каналы восприятия и включить в работу все сферы личности. Именно в условиях интеграции знания из разных предметных областей происходит активизация познавательных сил школьника, благодаря чему его природная любознательность быстрее перерастает в устойчивый интерес, мотивы и потребности познавательной деятельности, которые и являются источником движущих сил процесса учения. Доказательством этому служат количественные результаты, полученные в ходе опробования разработанных нами курсов (табл.11-20).

5.Использование идей синергетики в содержании интегрированных курсов является базой для формирования вероятностного прогностического мышления, ориентированного на раскрытие многовариантности путей эволюции систем разной природы. Сравнение достижений учащихся экспериментальных и контрольных групп показывает, что первые успешнее овладевают комплексом обобщенных знаний о системности и процессуальности окружающего мира, преодолевают традиции классического детерминизма и овладевают идеями системно-синергетического подхода к описанию самоорганизации и эволюции систем разной природы, быстрее осваивают теоретические и практические умения и навыки, необходимые для организации экологически обоснованной деятельности в социоприродной среде, глубже понимают истоки нравственного и экологического императивов, осознают их взаимосвязь и необходимость неукоснительного исполнения.

Учащиеся экспериментальных групп с интересом выходят за рамки известного им алгоритма деятельности, более детально исследуют знакомые им явления, ищут новое, анализируют известные им факты, более глубоко овладевают операциями переноса знаний из одной предметной области в другую, комбинируют их для получения нового знания. Освоение идей синергетики создает базу для развития творческого потенциала учащихся, стимулирует поисковую деятельность за пределами алгоритма. Их отличает потребность выполнения творческих экологически значимых задач, поиск альтернативных вариантов в решении проблем, стремление реализовать эти решения в практической деятельности. У них существенно выше уровень экологического мышления(см. табл. 11,20). б.Обращение к гуманитарным проблемам отдельного человека и человечества, к истории, философии, искусству, религии, традициям в процессе обсуждения естественнонаучных и экологических проблем несет огромный воспитывающий потенциал, способствует формированию духовно-нравственной основы школьника и является катализатором его познавательной деятельности. Мировоззренческие и жизненные ориентиры учащихся, осваивающих интегрированные курсы, оказываются в сфере универсальных ценностей мира и направлены на их сохранение. У них более высок темп становления человеческих качеств, необходимых для экологически сообразной деятельности в социоприродной среде (забота, милосердие, сопереживание, стремление помочь). Уровень экологической ответственности и активности у них выше, чем у учащихся контрольных групп.

7.Можно считать, что разработанные нами курсы являются важным средством формирования ЭК учащихся, в условиях их освоения формирование диагностируемых показателей ЭК идет более эффективно, чем в условиях традиционных учебных предметов. Убедительную доказательность этого утверждения дают результаты мониторинга, приведенные в таблицах 11-20.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Результаты проведенного теоретического исследования и опытно-поисковых работ с элементами эксперимента подтвердили положения нашей гипотезы, предполагающей зависимость успешности процесса формирования экологической культуры учащихся от уровня и глубины реализации идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования на уровне обобщающего учебного курса как средства, обеспечивающего формирование базовых показателей экологической культуры - экологического мировоззрения, экологического мышления, ценностных ориентаций, потребностей и мотивов экологически обоснованной деятельности.

В процессе решения задач диссертационного исследования были выдвинуты и обоснованы методологические и теоретические положения, на которых базируется разработанный нами подход к проектированию содержания образования на уровне учебного курса с его ориентацией на эколого-культурный потенциал, осуществлена его практическая реализация в содержании учебных пособий и программ, изучен процесс формирования экологической культуры учащихся в ходе их освоения, выявлены его движущие силы и основные противоречия, а также условия и факторы их успешного разрешения.

Проведенное исследование выполнено в четырех уровнях: методологическом, теоретическом, дидактическом и прикладном.

Методологический уровень Обоснована и доказана необходимость и целесообразность использования системно-синергетического подхода как новой концептуальной платформы для интеграции знания из разных предметных областей, открывающей новое направление дидактических исследований в области проектирования и разработки содержания образования. Выявлена целесообразность использования его идей как методологической основы проектирования обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности. Показано, что его идеи и принципы выполняют роль интеграторов (общих оснований) естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования, углубляют их взаимосвязь, способствуют повышению его развивающего, культурологического, гуманистического и экологического потенциалов.

Анализ философской, науковедческой и научной литературы по проблемам интеграции позволил уточнить понятие интеграции применительно к содержанию образования, выявить ее основания, аргументировать выделенные уровни и инварианты, обосновать способы и механизмы практической реализации в содержании учебного курса. Ретроспективный анализ развития науки дал нам возможность выделить несколько подходов к интеграции, сформировавшихся в процессе становления познавательных моделей и повлиявших на развитие объединительных концепций и теорий. Это принципы аддитивности и дополнительности, которые реализуются в содержании образования в виде идей конвергенции и межпредметных связей и отражают, главным образом эмпирический уровень интеграции. Систем-но-синергетический подход к описанию мира, сформировавшийся во второй половине XX века, является базой для построения универсальной научной картины мира и служит теоретико-методологическим основанием для реализации более высоких уровней интеграции знания.

Основные идеи и принципы, узловые понятия-инварианты этого подхода применимы к описанию систем любой природы, выступают в качестве оснований для объединения разных предметных полей и представляют естественную основу для понимания целостности, системности и процессуальности окружающего мира и совмещения его научной модели и эмоционально-чувственного образа.

Теоретический уровень Выявлена сущность и уточнено понятие экологической культуры. Философское осмысление термина "экологическая культура" привело к более широкой его трактовке - как нового содержания общечеловеческой культуры третьего тысячелетия, новую ось которой составляют универсальные ценности и экологический императив. Теоретический анализ имеющейся по этой проблеме научной и философской литературы позволил построить понятийную матрицу экологической культуры, выделить, обосновать и раскрыть ее базовые элементы, выявить их структуру и основные составляющие, имеющие важнейшее значение для становления гармоничной личности, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью дальнейшее устойчивое развитие человечества.

К числу базовых элементов экологической культуры мы отнесли экологическое мировоззрение, экологическое мышление и экологически обоснованные поведение и деятельность. Экологическое мировоззрение составляет ядро экологической культуры и включает четыре основных компонента - познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный и чувственно-волевой, которые "фокусируют" в себе все без исключения элементы ее понятийной матрицы, отражает ценностное отношение к миру и выступает как ориентация, побуждающая и направляющая экологически обоснованные поведение и деятельность в социоприродной среде. Одной из форм реализации экологического мировоззрения и основой способа организации экологически обоснованной деятельности является экологическое мышление, основными характеристиками которого являются вероятностность, умение моделировать экологические процессы, прогнозировать их развитие и принимать экологически ответственные решения.

Построение понятийной матрицы экологической культуры на базе этих категорий дало возможность выделить и систематизировать наиболее важные ее показатели, элементы и функции, увидеть их логическую взаимосвязь, увязать их со структурой личности, ее типологическими качествами, чертами характера и развитием всех ее сфер, выделить и обосновать положение о том, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования выступает одним из важнейших условий, определяющих успешность формирования экологической культуры учащихся, а принцип интеграции является важнейшим методологическим и дидактическим принципом построения содержания учебных курсов эко-лого-культурной направленности.

Интеграция знания в сочетании с технологиями проблемного обучения позволяет включить все каналы восприятия, активировать все сферы личности и становится мотиватором познавательной деятельности. Именно в условиях интеграции знания и способов их освоения, происходит более мощная активизация возможностей и способностей ребенка, благодаря чему его природная любознательность быстрее обычного перерастает в устойчивый интерес, мотивы и потребности экологически обоснованной деятельности.

Дидактический уровень Все вышеперечисленное, а также учет общих теорий личности и деятельности, теоретических и практических разработок в области гуманизации и гуманитаризации образования, идей творческого развития и саморазвития личности, дидактических принципов построения содержания общего образования и отдельных учебных предметов, идей и принципов современных педагогических концепций и технологий помогло нам разработать дидактические основания конструирования и моделирования содержания интегрированных учебных курсов, ориентированных на формирование экологической культуры.

Анализ современных концепций и подходов к проектированию, структурированию и отбору содержания учения (развивающее обучение, проблемно-модульное, личностно-ориентированное обучение, исследовательский, аксиологический и др. подходы) показывает, что они имеют актуальное значение для теории и практики экологического образования и воспитания. Выдвигаемые в них основные цели и задачи созвучны целям и задачам экологического образования по формированию личности с высокой экологической культурой. Интерференция этих подходов, новой цивилизационной парадигмы и новых познавательных моделей науки формирует предметное и технологическое поле современного образования, в котором экологическое направление становится одним из приоритетных.

Теоретический анализ этих подходов к моделированию и структурированию содержания образования на уровне учебного предмета, учет разработанных в них положений позволил наиболее полно раскрыть методологические, теоретические и дидактические аспекты проектирования содержания интегрированных учебных курсов эколого-культурной направленности разного уровня сложности и назначения, разработать концептуальные теоретические, дидактические и содержательные модели трех интегрированных учебных курсов- "Основы экологической культуры", "Основы радиоэкологии" и "Основы современного естествознания", основанных на идеях интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, стержнем которых являются эволюционно-синергетическая парадигма, принципы системности и дополнительности, и реализовать их в программах, учебно-методических, методических и учебных пособиях.

Прикладной уровень Разработано новое по структуре, содержанию и эффективности информационное поле интегрированных учебных курсов, обеспечивающих диалог культур, взаимодействие знаний из разных предметных областей, синтез дискурсивного и эмоционально-образного, ориентированных на ценностные основания жизни человека, формирование ценностного аспекта знаний и фундаментальных понятий, составляющих основу экологической культуры. Обоснован образовательный инструментарий ее формирования в процессе их освоения.

Их ядро, вокруг которого сосредотачивается основное содержание, составляют экологический императив, универсальные (Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье), духовные (культура, наука, искусство, верования, традиции, практический опыт), смысложизненные (добро, счастье, свобода, справедливость) ценности и их сохранение.

В них реализованы такие содержательные линии, как: культурологическая, этнографическая, краеведческая, эколого-экономическая, валеологическая, природоохранная, которые являются сквозными стержневыми идеями построения учебного материала.

В рамках опытно-поисковых работ с элементами эксперимента осуществлено опробование разработанных автором интегрированных курсов и программ в условиях образовательных учреждений разных типов, разработан метрологический инструментарий, необходимый для организации мониторинга опробования (критерии, показатели и уровни сформированное™ ЭК, диагностические задания, позволяющие выявить влияние разработанных пособий и программ на успешность процесса формирования ЭК, объективные способы оценки результатов и т.д.), изучены особенности процесса формирования ЭК учащихся в ходе освоения разработанных автором интегрированных учебных курсов; на основе опытной работы оценено их влияние на эффективность формирования ЭК личности, ее нравственно-эстетических и гуманистических качеств.

Анализ результатов опробования показал целесообразность внедрения разработанных автором интегрированных учебных курсов в педагогическую практику. Построенное на основе интегративно-гуманитарного подхода и идей синергетики содержание курсов обладает большей эвристической ценностью и более адекватно характеру мыслительной деятельности, чем построенное в традиционных рамках, стимулирует мотивацию учения и развитие творческого потенциала учащихся, является важнейшей предпосылкой для развития личности, играет опережающую роль, ускоряет пробуждение и активацию зоны ближайшего развития, создает ее и переводит в сферу актуального развития, расширяя пределы последней, способствует успешному продвижению учащихся к более высоким уровням экологической культуры. Как показывают наши наблюдения, разработаннве нами учебные курсы, являются хорошим дополнением к традиционным учебным предметам, выполняют роль компенсаторного механизма в условиях дифференциации процессов обучения и воспитания в традиционной школе и способствуют их объединению в ходе освоения содержательного поля учебных курсов, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.

Полученные в процессе опытно-поисковых работ результаты показали, что сложившееся в рамках технократической парадигмы традиционное содержание образования в современных цивилизационных условиях нуждается в концептуальной перестройке. Перспективы дальнейшего исследования проблемы, поставленной в настоящем диссертационном исследовании, связаны с разработкой нового поколения образовательных программ и обеспечивающих их учебников, в которых современные познавательные модели науки и идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного, научного и ненаучного приобретут доминантное звучание.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Игнатова, Валентина Александровна, 1999 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. 199 с.

2. Азроянц Г.Д. Концепция устойчивого развития социума -новая мировоззренческая парадигма. М.: Звезды и С, 1996. 106 с.

3. Акулинин В.Н. Философия всеединства: от В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому / Отв. ред. Г.А. Антипов. Новосибирск, 1990. 158 с.

4. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Картина мира современного школьника в контексте глобального образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1996. С. 129-150.

5. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1994. С.62-68.

6. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации содержания естественнонаучного образования // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1992. С. 6.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд. ТГУ, 1997. 216 с.

8. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1994. 55 с.

9. Алексеева Т.Б. Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. С-Пб., 1995. 17 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 559 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.,1988.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань, 1996. 567 с.

13. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985. 304 с.

14. Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза // Математика, естествознание, культура. М., 1983. С. 44-61.

15. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. N 4. С. 13-16.

16. Аршинов В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. N 3. С.59-70.

17. Аршинов В., Буданов В., Суханов А. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность. 1994. N5. С. 113-117.

18. Бабакова Т.А. Теория и практика школьного экологического краеведения. Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. М.,1996. 38 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.192с

21. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: Сб. науч. тр. М., 1983. С. 4-21.

22. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. 152 с.

23. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. С. 5-26.

24. Белкин П.Г., Герович В.А., Гороховская Е.А., Костюк В.И., Лупандин И.В., Пе-ченкин А.А. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. М.: Наука, 1994. 207 с.

25. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем. М., 1968. С. 16-72.

26. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления: теоретико-экспериментальные исследования. Томск, 1991. 184 с.

27. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков.Бийск, 1993. 238 с.

28. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. 172 с.

29. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования в педагогическом ВУЗе. Бийск, 1994. 423 с.

30. ЗО.Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994. N 1. С. 3-12.31 .Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. N 1. С. 9-11.

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. N 4. С. 23-27.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

33. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

34. Бестужев-Л ада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. N8. С. 103-113.

35. Библер B.C. От наукоучения -к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

36. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. N 6. С.39-45.

37. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд. УРАО, 1998. 575 с.

38. Бирюкова Л.М. Использование педагогического потенциала региональной среды русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка. Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Петрозаводск, 1997. 19 с.

39. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. N 2. С. 10-15.41 .Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и динамика // Magister. 1997. N 3. С 73-85.

40. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magister. 1995. N 2. С. 89-95.

41. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР. Дисс.докт.пед.наук. М.,1994. 406 с.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

43. Бокань Ю.И. Новый гуманизм или введение в витасофию. Ч. 1. М.: Универсум, 1993. 204 с.

44. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Наука, 1961. С. 147.

45. Бородина Н.В., Эрганова Н. Основы разработки модульной технологии обучения. Учебное пособие. Екатеринбург, 1994. 88с.

46. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996. 392 с.

47. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М: Просвещение, 1983.214 с.

48. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эво-люционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. N 4. С. 16-21.51 .Буровский A.M. и др. Ноосферная школа: концепция и программы. Красноярск, 1995. 174 с.

49. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании. Архангельск, 1994. 82 с.

50. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. N 2. С.55-60.

51. Виненко В.Г. Идеи синергетики в системе экологических представлений школьника // Между школой и университетом: Тез.докл.2-й Междунар.конф. по экол. образованию. Тула, 1996. С. 51-53.

52. Винокурова Н.Ф. Формирование у учащихся знаний социальной экологии на межпредметной основе. Дис.канд.пед.наук. М., 1989.171с.

53. Винокурова Н.Ф., Моисеева JI.B. Принципы отбора содержания и конструирования экологических образовательных программ // Образование- будущее России: Тез.докл. конф. Екатеринбург, 1995. С. 22.

54. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв.ред. Б.М.Кедров, П.В.Огурцов. М.: Наука,1984. 320 с.

55. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. "Экология". Проект, 3-я редакция. М., 1994. 22 с.

56. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

57. Гаврилов С.П., Зеличенко В.И. Интегрированные курсы: содержание и методика / Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. С-Пб., 1993. С.55-56.

58. Гаранин Л. А. Педагогические основы формирования и реализации национально-регионального компонента. Автореф.дисс.канд.пед.наук, М., 1997. 40 с.

59. Гачев Г.Д. Книга удивлений или Естествознание глазами гуманитария или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

60. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. N5-6. С.3-13.

61. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. N 5. С. 46-54.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

63. Гивишвили Г.В. Принцип дополнительности и эволюция природы // Вопросы философии. 1997. N 4. С. 72-85.

64. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень,1995. 36 с.

65. Гиренок Ф.И. Экология, цивилизация, ноосфера. М.:Наука, 1987. 182 с.

66. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы. М.: Наука, 1986. С. 76-81.

67. Глазачев С.Н. Козлова О.Н. Экологическая культура. Пробное учебное пособие. М.: Горизонт, 1997. 208 с.

68. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. Монография. М.: Современный писатель, 1998. 431 с.

69. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего обучения). Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1993. 40 с.

70. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Самопознание, диалектика и жизнь. Челябинск, 1991. 129 с.

71. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1996. С.70-80.

72. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

73. Гуреева З.П., Игнатова В.А., Костерина Л.П. Основы экологических знаний. Метод. пособие для учителя. Тюмень, 1993. 164с.

74. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. 215 с.

75. Гущина Э.В, Побужаева Г.Е. Проблемы интеграции и дифференциации в школьном образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., 1993. С. 59-60.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

78. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. 114с.

79. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. 1977. N 1. С. 15-34.

80. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. N2. С. 18-20.

81. Дежникова Н.С. Экологическая культура: грани восприятия // Биология в школе. 1995. N 3 . С. 22.

82. Депенчук Н.П. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М: ИФАНД981. С. 19-22.

83. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р/на Дону: Феникс, 1996. 480 с.

84. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. N 5. С. 42-47.

85. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М.: РАО, Федеральный институт планирования образования МО РФ , 1996. 432 с.

86. Дружинский A.M. Зарубежная школа: история и современность. М.: Просвещение, 1992. С. 56-76.

87. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 204 с.

88. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям. Монография. Красноярск, 1994. 182 с.

89. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Что такое общая картина мира. М.: Наука, 1984. С.11-32.

90. Елагина B.C. Совершенствование подготовки учителей естетвеннонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в школе. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Челябинск, 1997.16 с.

91. Естественнонаучное и социогуманитарное знание: Методологические аспекты взаимодействия / Под ред. А.С.Мамзина. Л.: ЛГУ, 1990. 194 с.

92. Естествознание. Биология. Химия. Физика. Программы средней общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1992. 64 с.

93. Естествознание. Человек и окружающая Среда. Концепция и программа экологизированного курса / Под ред. И.Т. Суравегиной. М.: Центр "Экология и образование", 1994. 50 с.

94. Жезлов Е.А. Гуманизация науки как форма ее интеграции. Проблемы человека и интегративные процессы современной науки. Казань, 1988. С.27-29.

95. ПО.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М, 1990. 424 с.

96. З.Зверев И.Д. Постулаты развития экологической культуры / Экологическая культура и образование. М.: Тобол, 1998. С. 14-16.114.3верев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

97. Земель Н.Е. Гуманитаризация естествознания как форма интеграции науки // Социальная экология и синтез научных знаний. Рига, 1988. С.23-25.

98. Пб.Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: РАО ИТП и МИО, 1993. 163 с.

99. П.Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. N 4. С. 105-109.118.3орина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. N 5. С. 22-28.

100. Игнатова В.А. Концепции современного естествознания. Единство мира глазами гуманитария. Тюмень: Изд. ТГУ, 1997. 45 с.

101. Игнатова В.А. Основы современного естествознания. Учебное пособие. Тюмень: Изд. ТГУ, 1997. 244 с.

102. Игнатова В.А., Селищева Е.В. Основы радиоэкологии. Тюмень: ТОИПКПК, 1994. 112 с.

103. Игнатова В.А., Ромейко Н.В. Идеи и принципы создания системы непрерывного экологического образования и воспитания. Метод, пособие для учителя. Тюмень: ТОИПКПК, 1993. 24 с.

104. Игнатова В.А,Варламов В.И., Селищева Е.В. Программа экологизации преподавания физики в школе. Тюмень: ТОИПКПК, 1993. 24 с.

105. Игнатова В.А. Естествознание. Метод, пособие для учителя. Тюмень: ТОИПКПК, 1995. 14 с.

106. Игнатова В.А. Основы экологической культуры. Концепция и программа курса. 1-Зкл. Тюмень:ТОИПКПК,1995. 16с.

107. Игнатова В.А. Основы экологической культуры. Человек и производство. Программа курса. 8кл. Тюмень: ТОИПКПК, 1995. 8 с.

108. Игнатова В.А., Малыкова Н.И., Голубцова В.И. С чего начинается Родина. Книга для начальной школы по основам экологической культуры. Тюмень: ТОГИРРО, 1997. 100 с.

109. Игнатова В.А. Основы экологической культуры. Концепция, программа и методические рекомендации. Тюмень: Изд. ТГУ, 1998. 68 с.

110. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: Изд. ТГУ, 1998. 196 с.

111. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

112. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы. М.: Изд. МГУ, 1993. 168 с.

113. Ильин С.И., Трубицын Н.Ф. О преподавании естествознания в старшей школе // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1996. С.92-98.

114. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

115. Ильясов И.И., Галатенко Т.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Культурная инициатива, 1994. С. 23-38.

116. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд. МГУ, 1986. 200 с.

117. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240с.

118. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.Н.Розова. М.: Изд. МГУ, 1989. 232 с.

119. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Колл. авт.под рук. Н.Т.Коспок. Киев: Вища школа, 1984. 183 с.

120. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профессионального образования / Сост. А.П.Беляева, Свердловск, 1986. 55 с.

121. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. Вып. 1. 128 е.; 1991. Вып. 2, 183 с.

122. Ирвин К. Интегрированное образование в неоднородных обществах// Перспективы: Вопросы образования. 1993. N 1. С. 81-97.

123. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд. ЛГУ, 1991. 384 с.

124. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1972. 704 с.

125. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 80 с.

126. Каратеев В.П. Единство, интеграция, синтез научного знания. Саратов: Изд. СГУ, 1987. 175 с.

127. Категории современной науки (становление и развитие) /Колл.авт. В.С.Готт, А.Д.Урсул и др. М.: Мысль, 1984. 269 с.

128. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюци-онная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. 351 с.

129. Квасничкова Д. Экологическое образование в Чехословакии // Социально-экономические, организационно-правовые и педагогические аспекты охраны окружающей среды: Информ. бюл. Варшава, 1989. N 18- 19.

130. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. 436с.

131. Кинелев В. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. N3. С. 4-13.

132. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. 103 с.

133. Киселева Н.Ю. Научно-методические основы разработки и использования учебного пособия по экологии региона. Автореф. дисс. канд. пед.наук, М., 1997. 16 с.

134. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 176 с.

135. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

136. Клизовски А. Основы миропонимания новой эпохи. М., 1991. С.32- 46.

137. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. N4. С. 31-36.

138. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. N 2. С. 38-52.

139. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Институт психологии, 1996. 224 с.

140. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики / Гуманитарий: ежегодник. С-Пб.,1995. С. 107-118.

141. Коложвари И., Сеченикова Л. Цивилизация и человек: диалог во времени // Народное образование. 1996. N 9. С.86.

142. Колчанов В.А., Шурыгина А.Г. Изучение региональных экологических проблем в курсе "Географии России" // География в школе. 1997. N 3. С. 62-66.

143. Конев В.П. Объективные основания интеграции науки и искусства. Автореф дисс канд пед наук. 1980. 19с.

144. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир. 1994. N 13. С. 12-14.

145. Корюкин В.И. О путях синтеза научного знания // Ergo. Екатеринбург, 1996. N 6. С. 10.

146. Костова 3. Методологические основы формирования экологического знания учащихся средних школ НРБ // Социально-экономические, организационно-правовые и педагогические аспекты охраны окружающей Среды: Информ. бюл. Варшава, 1989. N 17- 18.

147. Костюк Г.С. Избранные патологические труды. М.: Педагогика, 1988. 304 с.

148. Кочетов А.И., Коломинский Я. Л. и др. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Народная асвета, 1987. 223 с.

149. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. 264 с.

150. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

151. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996. 352 с.

152. Кузнецова А .Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Новосибирск, 1998. 23 с.

153. Кулюткин Ю.Н. Образование в изменяющемся мире // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: СПб ГУПМ, 1996. С. 13-16.

154. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 259 с.

155. Лаврененко Л.Я. Развитие экологической воспитанности старших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1996. 1В с.

156. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. С-Пб.: СПб ГУПМ, 1993.41. 72 с.

157. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1995.42. 70 с.

158. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. 264 с.

159. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

160. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути. Автореф. дисс. докт. филос. наук. М., 1996. 40 с.

161. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Лекции по истории философии". ПСС. Т.29. М.: Политиздат, 1973. С.229.

162. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 -х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391 с.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. 320 с.

164. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

165. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

166. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 80 с.

167. Лоб, Рейнхольд. Школьное и внешкольное экологическое образование в Германии / Сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. С. 262-269.

168. Львова В.Ю. Формирование экологической культуры у подростков в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. Автореф. дисс. канд. пед.наук. Чебоксары, 1998. 17 с.

169. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение и использование. М., 1996. 296 с.

170. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1992. 79 с.

171. Макареня А.А., Обухов В.Л., Суртаева Н.Н. История и методология науки в реализации социокультурной концепции образования. Тобольск, 1992. 63 с.

172. Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя. Автореф. дисс. докт. пед наук. М., 1998. 68 с.

173. Макареня А.А. Введение в антропоэкологию. Омск, 1997. 54 с.

174. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

175. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Технология определения уровня подготовки учащихся по экологии (поиски оснований) //Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1996. С.127-138.

176. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

177. Мелехова О.П. Экологическое образование и нравственное воспитание //Высшее образование в России. 1994.N 4. С. 40-43.

178. Методика преподавания естествознания. Книга для учителя / Под ред. А.Г.Хрипковой. М.: Просвещение, 1997. 176 с.

179. Методика проектирования содержания интегративных курсов. Метод, разраб. / Сост. Кузнецова О.М. Свердловск, 1989. 35с.

180. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Региональный уровень / Колл. моногр. Под ред. В.И.Загвязинского. М., 1997. 167 с.

181. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. N 2. С. 53-57.

182. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М., 1996. ИЗ с.

183. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995. 376 с.

184. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.: МНЭ-ПУ, 1995. 56 с.

185. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. 357 с.

186. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М., 1993. 192 с.

187. Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. 1993. N 2. С. 63-75.

188. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы // Общественные науки и современность. 1994. N 3. С.77-87.

189. Моисеев Н.Н. Нравственность и феномен эволюции. Экологический императив XXI века // Общественные науки и современность. 1994. N 6. С. 131-139.2Ю.Моисеева JI.B. Альтернативные модели экологического образования. Екатеринбург, 1997. 106с.

190. Моисеева JI.B. О формировании нравственно-экологического здоровья школьников. Концепция школы и программа реализации. Екатеринбург: УНИКУМ, 1996. 97 с.

191. Моисеева JI.B. Диагностические методики в экологическом образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1996. 157с.

192. Моисеева Л.В., Колтунова И.Р. Диагностика уровня экологическихзнаний и сформированное™ экологических отношений у школьников: Метод, пособие для учителей. Екатеринбург: УНИКУМ, 1993. 38 с.

193. Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование: Теория и практика. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. пед. ун-та, 1997. 246 с.

194. Московская международная декларация по экологической культуре И ЭКОС. 1998. N2 (18). N. 10-11.

195. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе. Автореф. дисс. докг.пед. наук. М., 1994. 39 с.

196. Назаретян А. Междисциплинарный спецкурс как метод взаимообогащения профессиональных интересов // Высшее образование в России. 1994. N 4. С .4345.

197. Науки и их взаимосвязи. История. Теория. Практика / Под ред. Б.М.Кедрова и др. М.: Наука, 1988. 288 с.

198. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. N 3. N. 3-10.

199. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М : Мир, 1979. 512 с.

200. Новое педагогическое мышление: Сб. ст. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 275 с.

201. Овчинников Н.Ф. Тенденция к единству науки. Познание и природа. М.: Наука, 1988. 268 с.

202. Организация экологического образования в школе. Под ред. И.Д.Зверева., И.Т. Суравегиной. Пермь: Пермьнефтегаз, 1990. 148 с.224.0рлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. N3. С. 9-15.

203. Педагогические принципы и условия экологического образования / Сб.науч.тр. Под ред. А.Н.Захлебного. М., 1988. 97 с.

204. Педагогические технологии, что такое и как их использовать в школе (практи-ко-ориентированная монография под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И.). М.: МПГУ, 1994. 227 с.

205. Петрова О.Ю. Концепция самоорганизации в формировании естественнонаучного мировоззрения педагога. Автореф. канд. пед.наук. Томск, 1998.16 с.

206. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

207. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Р на/Дону: Феникс, 1996. 512 с.

208. Печко Л.П. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. М., 1984. С.8-32.

209. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. 301 с.

210. Пиаже Ж., Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

211. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

212. Познер А. Р. Метод дополнительности: проблема содержания и сферы действия. М.: Изд. МГУ, 1981. 199 с.

213. Попова О.В. Конструирование региональной модели непрерывного экологического образования. Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. 147 с.

214. Пракгикум по общей психологии / Под ред .А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 1979. 302 с.

215. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.431 с.

216. Приходько О.Б. Основы экологической культуры. Человек и природа. Методическое пособие для учителей. Тюмень: ТОИПКПК, 1996. 39 с.

217. Проблемы интеграции научного знания: Теоретико-методологический аспект. Рига, 1988.212 с.

218. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении: Пер. с англ. /Сост. М.Кинг. Женева: Центр "За наше общее будущее", 1993. 70 с.

219. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: ИТП и МИО, 1994. 104 с.

220. Программа развития образования Тюменской области. Тюмень, 1993. 137с.

221. Программа развития образования Тюменского района. Тюмень, 1995. 96с.

222. Программа развития образования Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа. Москва- Березово, 1995. 180 с.

223. Программа развития образования г. Нижневартовска. Нижневартовск, 1995. 107 с.

224. Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа. Салехард-Тюмень: Изд. ТГУ, 1996. 253 с.

225. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания / Под ред. Р.С.Карпинской. М.: Наука, 1984. 240 с.

226. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М: Педагогика, 1991. 155 с.

227. Разумовский З.Г., Тарасов А.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Советская педагогика. 1995. N 7. С. 3-9.

228. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. М.: Наука, 1987. 182 с.

229. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995. 48 с.

230. Розин В. М. Личность в религиозном, эзотерическом и научном мире // Общественные науки и современность. 1994. N 5. С. 128-135.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 448 с.

232. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АПН РСФСР, 1957. 370 с.

233. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы философии. 1995. N 8. С. 63-72.

234. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. 198 с.

235. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа. 1991. N 4. С.24-27.

236. Сенкевич В.М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений школьника // Сов. педагогика. 1989. N 5. С.15-19.

237. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. С-Пб,, 1992. 19с.

238. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.261 .Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: СПЦ, 1996. 349с.

239. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 197 с.

240. Сикорская Г.П., Колтунова И.Р. Образовательный системокомплекс "Экологическая субкультура". Екатеринбург, 1996. 49 с.

241. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 226 с.

242. Симонова Л.П. О перспективах развития экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 1998. N 6. С. 14-19.

243. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 208 с.

244. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей. Автореф.дисс.докт.пед.наук. М., 1995. 29 с.

245. Современная дидактика: теория- практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: ИТП и МИО, 1994. 288 с.

246. Спенсер Г. Основания социологии. С-Пб., 1876. Т.1. 454 с.

247. Степашко Л.А. Философия образования и воспитания в системе духовных ценностей современной цивилизации //Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск,1996. С.167-182.

248. Степин B.C. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994. 274 с.

249. Степин B.C. Становление идеалов постнеклассической науки // Проблемы методологии постнеклассической науки. М., 1992. С.34-53.

250. Степин B.C. Философия науки и техники. М.: Гардарика, 1996. 400 с.

251. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. С.44-48.

252. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Современная научная картина мира, русский космизм и диалог культур "Восток-Запад" (Философия русского космизма). М.: Новое тысячелетие, 1996. С.5-25.

253. Строкова Т.А. Поиск индивидуального лица школы. Тюмень: Изд. ТГУ, 1996. 51с.

254. Строкова Т.А. Мониторинг нововведения. Тюмень: Изд. ТГУ, 1998. 38 с.

255. Суворова А.Н. Картина мира и проблема ее типологизации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 1996. 18 с.

256. Суравегина И.Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель // Экология, культура, образование. М., 1989. С. 204-210.

257. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир. Метод, пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. 128 с.

258. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (На примере естественнонаучных дисциплин). Авто-реф.дисс.докт.пед.наук. М.: 1995. 40 с.

259. Таланчук Н.М. Ведение в неопедагогику. М.: Логос, 1991. 181 с.

260. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993. 151 с.

261. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

262. Тарасов Л.В. Интегративно-гуманитарный подход как методологическая основа модели "Экология и диалектика" // Школа радости. 1994. N 1. С. 15-26.

263. Тарасов Л.В. Педагогический эксперимент "Экология и диалектика". Вып. 1,2,3 М.: Московский городской институт усовершенствования учителей, 1989.

264. Тарасов С.В. Глобальное образование: Образы мира и человека. Изучение социально-психологических компонентов сознания учащихся Санкт-Петербургской гимназии глобального образования. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1996. 42 с.

265. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. 316 с.

266. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

267. Товпинец И.П. О преподавании естествознания (система Л.В.Занкова) // Психологическая наука и образование. 1996. N 4. С.63-65.

268. Товпинец И.П. Структурирование учебного материала в учебнике в целях систематизации // Новые исследования в педагогике. 1990. N 2. С. 47-50.

269. Трапезникова О.Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в усвоении школьниками учебного материала. Автореф. дисс. канд. пед.наук. Таганрог, 1997. 22 с.

270. Трофимова Г.П. Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук. С-Пб, 1993. 168 с.

271. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. Челябинск: Изд. ЧГПИ, 1995. 239 с.

272. У правление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: Прометей, 1995. 217 с.

273. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. 269 с.

274. Урсул А.Д., Семенюк Э.П., Мельник В.П. Технические науки и интегративные процессы. Кишинев: Штиинца, 1987. 253 с.

275. Урсул А.Д. Путь в ноосферу (концепции выживания и устойчивого развития цивилизации). М.: Луч, 1993. 275 с.

276. Усова А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск: Факел, 1994. 25 с.

277. Усова А.В. Новая концепция естественно-научного образования. Челябинск: Факел, 1996. 45 с.

278. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. Л.: Изд. Лен.гос.пед.ин-та.1989. 94 с.

279. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования. Автореф дисс. докт пед наук. М., 1993. 56 с.

280. Фейнберг Е.Л. Наука, искусство и религия //Вопросы философии. 1997. N 7. С.54-62.

281. Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.И. Моносзона, Р.Правдика, Р.М.Роговой. М.: Педагогика, 1985. 231 с.

282. Фоминых Ю.В. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1994. N 4. С.26-28.

283. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

284. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997. 288 с.

285. ЗЮ.Хассард Дж. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США. / Под ред. А.Н.Захлебного. М.: Центр "Экология и образование" , 1993. 266 с.

286. ЗП.Хассард Дж. Глобальная экология. М.: Центр "Экология и образование", 1994. 161 с.

287. Хесле В. Философия и экология / Пер с англ. А.К.Судакова. М.: Наука, 1993. 205 с.

288. Хьел Л., Зиглер Р. Теории личности. С-Пб.: Питер, 1997. 608 с.

289. Цетлин B.C. Проблемы выделения единиц содержания общего образования на разных уровнях его формирования /Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980. С. 78-86.

290. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. 223 с.

291. Чапаев Н.К.Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. Дисс. докт. пед.наук. Екатеринбург, 1998. 462 с.

292. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе экологомировоззренческого развития старшеклассников. Автореф дисс. канд. пед.наук, М., 1996. 18 с.

293. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. 276 с.

294. Червонецкий В.В. Экологическое образование в школах развитых стран: вопросы теории и практики. М.: Центр "Экология и образование", 1992. 96 с.

295. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

296. Чудинова Е.В. О курсе "Естествознание" в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. N 4. С. 45-47.

297. Шакурова Л.Ф. Дидактические основы обобщения естественнонаучных знаний. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа, 1997. 18 с.

298. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода //Школа. 1996. N 4. С.47-52.

299. Шевелева С.О. Теория самоорганизации и образование // Самоорганизация, организация, управление. М., 1994. С. 108-123.

300. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М.: Центр "Эксперимент", 1993. 154 с.

301. Шмаков B.C. Структура исторического знания и картина мира. Новосибирск: Наука, 1990. 187 с.

302. Шрейдер Ю.А. Единство взаимодействия общественных и естественных наук. М.: Наука, 1990. 108 с.

303. Шульженко А.К. Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе. Автореф. дисс. канд. пед.наук, М.,1998. 24 с.

304. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Сб.тр. к 25-летию Научного совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред.А.Н. Захлебного, Л.П.Симоновой-Салеевой. М.: Тобол, 1997. 160 с.

305. ЗЗО.Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М.Поташника. М., 1992. 214 с.

306. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ //Психологическая наука и образование. 1996. N 1. С. 4245.

307. Энгельс Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф. СС. 2-е изд. Т. 20. М.: Госполитиздат, 1961. С.339-626.

308. ЗЗЗ.Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. 175 с.

309. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1980. 56 с.

310. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.

311. Юцявичене П.А. Теория и практика обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

312. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

313. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М: Флинта, 1997. 224 с.

314. Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги // Народное образование. 1991. N 2. с.7.

315. Artigani R. Scientific revolution and the evolution of conscious ness. // World futures, N.Y., 1988. Vol. 25. N 3/4. P. 240.

316. Barrow L.H.,German P. Acid Rain Education and its Implications for Curricular Developmtnt: A Teachet Survey // science Education. 1987. V.l.

317. Berry P.S. Consept of Spaceship Earth // Environmental Education: Principle and Practice / Ed. by Mc В Carson.-London : Edward and Harold. 1978.

318. Brennan M.J. A Curriculum for the Conservation of People and their Environment // The Journal of Environmental Education. 1986. V.17. N4.

319. Checland P. From optimizing to learning: A development of systems thinking for the 1990 s. // J. of operational research soc. Birmingem. 1985. Vol. 36. N9. P. 757.

320. Curriculum.Organization and Design / University of London Press. 1991.

321. Hannabuss S. Knowledge paradigms and change. // Intern.J. of sociology at social policy. Hull. 1988. Vol 8. N1. P. 25.

322. Hejl P.M. Sozialwissenschaft als Theorie selbstreferentieller Systeme. Frankfurt; N.Y.1982.

323. Hinz H. " Welt" als bildungstheoretischer Grundbegriff.// Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend: Multidisziplinare Aspekte Analysen, Pasitionen, Perspektiven. Munchen, 1994. S. 103 115.

324. Hook S. On Certain Criteris for Selecting Aims and Content of Education.- dni Curriculum. Ed. by K.Zevit. 1971. N-Y.

325. Loye D., Eisler R. Chaos and transformation. Implications of nonequi librium theory for social science and society. // Behavior Science. 1987. Vol.32. N 1. P. 53-65.

326. Prucha Y. Perspektivy vzdelani. Praha, 1983.

327. Wulf Ch. Paradigmi della scienza delle' educatione. La nascita della scienza delle'educatione in Germania.// Studi di sociologia. Milano, 1994. A. 32. N 3. P. 247264.• *