Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы: На материале естественнонаучных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кириллова, Татьяна Васильевна

• Кириллова, Татьяна Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кириллова, Татьяна Васильевна

Введение.

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Системная методология в гносеологии, её терминологический аппарат.

1.2. Целостность как качественно новая ступень развития системы, усвоения знаний.

1.3 Методология естествознания, ее роль в формировании у учащихся целостной системы знаний и умений естественнонаучных дисциплин.

1.4. Эпистемологический и другие виды синтеза как объективные предпосылки единства знаний и умений и их формирования в обучении.:.

Глава II. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ КАК МНОГОУРОВНЕВОЕ СИСТЕМНОЕ ОТРАЖЕНИЕ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Архитектоника научного знания, дидактический аспект выделения и анализа его компонентов.

2.2. Теория как форма организации научного знания и укрупненная дидактическая единица учебной информации.

2.3. Уровни усвоения знаний как показатели степени сформированности у учащихся их целостности. j4g

2.4. Учебный предмет как система знаний, умений и навыков определенной области познания. . j

Глава Ш. СИСТЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ.

3 .1. Оптимальная плотность структурных связей учебных дисциплин как дидактическое условие достижения целостности знаний и умений учащихся.

3.2. Личностно-ориентированный подход к проблеме формирования целостной системы знаний и умений учащихся в обучении.

3.3. Системный стиль мышления как условие и средство упорядочения разрозненных знаний.

3.4. Подготовка и переподготовка педагогических кадров к осуществлению системно-целостного подхода в учебном процессе.

Глава IV. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

4.1. Реализация внутри-и межсистемных связей как дидактическое условие достижения интегральной целостности знаний.

4.2. Раскрытие системно-целостного строения природы в преподавании естественнонаучных дисциплин.

4.3. Выявление и использование системообразующих факторов содержания образования.

4.4. Структурно-функциональное соотнесение элементов знаний и их систематизация.

Глава ^ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА.

5 .1. Интеграция ранее изученных и приобретаемых знаний в учебном процессе.

5.2 Экспериментальная работа по проверке эффективности научно-методических рекомендаций исследования.

5 .3. Обобщение опыта учителей по формированию целостной системы знаний, умений естественнонаучных дисциплин.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы: На материале естественнонаучных дисциплин»

Отечественная педагогическая наука за последние десятилетия достигла определенных успехов. Однако кардинальные изменения в социально-экономической сфере, происходящие в стране за последние годы, выдвигают новые задачи в подготовке подрастающего поколения к современной жизни, сознательному активному участию в различных областях социальной практики. Одна из таких задач - это повышение качества образования учащихся, совершенствование форм и методов обучения. Проблеме повышения качества образования посвящено множество исследований. Тем не менее она и сегодня остается актуальной.

Решение проблемы повышения качества школьного образования одни видят в радикальном изменении содержания образования; другие - в разработке и внедрении интенсивных педагогических технологий; третьи -в индивидуализации и дифференциации обучения; четвертые - в расширении сети элитарных учебно-воспитательных учреждений; пятые -в совершенствовании подготовки и переподготовки педагогических кадров. Все эти соображения во многом правомерны. Действительно, для преодоления диспропорции между интенсивным ростом объема знания и возможностями его усвоения важна разработка стержневых направлений совершенствования обучения и воспитания. Таким направлением мы считаем формирование у учащихся целостной системы знаний и умений в обучении. Разработке его теоретических и практических основ посвящено наше исследование. Дело в том, что традиционная схема организации учебного процесса в средней школе, где преобладает объяснительно-иллюстративная методика, не стимулирует проблемно-поисковую деятельность, требующую от ученика познавательную активность и самостоятельность; недостаточно развивает логическое мышление, видение частного на фоне общего, целого, что существенно влияет на качественные показатели знаний и практических умений учащихся. В 5 связи с этим возникает необходимость поиска новых подходов к планированию и организации учебного процесса, формированию содержания образования, его предъявлению и усвоению. К таким подходам относятся системно-целостный, деятельностный подходы, нацеленные на формирование у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков.

Предметной областью исследования являются естественнонаучные дисциплины. Выбор ее обусловлен наличием существенных недостатков в преподавании этих дисциплин, их ролью в формировании у учащихся научного мировоззрения, а также базовым образованием автора, его многолетним опытом работы в качестве преподавателя, методиста кафедры физико-математических и естественнонаучных дисциплин Чувашского республиканского института образования, заведующего кафедрой педагогики и психологии.

В целях выявления качественных показателей знаний и умений учащихся по математике, физике, химии, биологии и информатике нами за последние годы проводились различные контрольные срезы. Так, в 19951996 учебном году контрольными заданиями по физике, включающими механические, тепловые и электрические явления, было охвачено 740 учащихся городских и сельских школ; в 1996 - 1997 учебном году - 870 учащихся. Получены следующие результаты: 5 - 12,8 (15,3); 4 - 25 (30,8) процентов. Начиная с 1997-1998 учебного года, автором совместно с сотрудниками лаборатории «Инновации и стандарты в образовании» Чувашского республиканского института образования регулярно проводилось тестирование по математике, физике и информатике. В 19971998 учебном году тестовую проверку прошли 1170 учащихся 5-11 классов из 20 общеобразовательных школ, лицеев, гимназий г. Чебоксары. Результаты: 5 - 13,9%; 4 - 32,2%. В первом полугодии 1997-1998 учебного года в 10-11 классах школ № 44, № 54 г.Чебоксары было проведено адаптированное тестирование в 10 классах по таким темам курса математики, как «Графики и функции» (выполнение заданий составляло соответственно 54,6% и 62%); «Четность и нечетность функций» (84,1% и 72%); «Тригонометрические уравнения» (18,2% и 12,5%); «Исследование функций с помощью производной» (11,8% и 19,5%); «Решение показательных уравнений» (33,2% и 36,4%); в 11 классах - «Уравнение» (71,9% и 70,8%); «Функция» (96,9% и 78,1%); «Неравенство» (72,5% и 78,8%); «Логарифмы» (87,5 % и 86,3%); «Сравнение степеней» (80,5% и 86,2%); «Логарифмические уравнения» (93,8% и 93,7%); «Иррациональные уравнения» (45,2% и 44,6%). В 1998 -1999 учебном году тестированием было охвачено по математике 475 учащихся 9 классов, 329 учащихся 10 классов и 467 учащихся 11 классов. Индекс качества составил в 10 классах - 48%, в 11 классах - 35%.

Поэлементный анализ показывает поверхностное знание у значительной части учащихся теоретического материала, формальное усвоение понятий, теорем, правил, алгоритмов; неумение обосновать решения тригонометрических уравнений и неравенств, отсутствие должной графической, вычислительной культуры, навыков тождественных преобразований. Наибольшие трудности у восьмиклассников вызывает построение графиков квадратичных функций путем соответствующих переносов, использование их при решении систем уравнений (40%); пятая часть десятиклассников не справляется с заданиями, связанными с тригонометрическими функциями.

В целях выявления динамики изменения качественных показателей знаний и умений учащихся средних общеобразовательных школ нами в 1998-1999 и 2000-2001 учебных годах был проведен сопоставительный анализ результатов контрольных работ. Контрольные работы проводились в конце первого полугодия в старших классах средних общеобразовательных школ г. Чебоксары и г. Новочебоксарск сотрудниками кафедры физико-математических и естественнонаучных дисциплин Чувашского республиканского института образования при 7 участии автора. Результаты анализа 100 случайным образом выбранных работ ( по каждому классу) представлены в Таблице 1.

Таблица 1 ь Тема Учебный Оценки (в%) У К р о о год 5 4 3 2 (в%) (в%)

Изменение агрегатных состояний вещества 1998-1999 14.4 36.2 48.8 0.6 99.4 50.6

8. 2000-2001 16.5 38.6 43.1 1.8 98.2 55.1

Динамика +2.1 +2.4 -5.7 + 1.2 -1.2 +4.5

1998-1999 12.6 38.1 41.1 8.2 91.8 50.7

9. Законы движения 2000-2001 14.2 35.8 42.6 7.4 92.6 50.0

Динамика + 1.6 -2.3 + 1.5 -0.8 +0.8 -0.7

Основы молекулярно-кинетической теории 1998-1999 15.3 34.4 42.5 7.8 92.2 49.7

10. 2000-2001 13.2 34.8 44.5 7.5 92.5 48.0

Динамика -2.1 +0.4 +2.0 -0.3 +0.3 -1.7

Основы электродинамики 1998-1999 16.2 33 42.1 8.7 91.3 49.2

11. 2000-2001 15.2 34.2 44.3 6.3 93.7 49.4

Динамика -1.0 + 1.2 +2.2 -2.4 +2.4 +0.2

Как видно из таблицы, существенных изменений качественных показателей за три года не наблюдалось.

Аналогично проводился анализ качества знаний и умений учащихся по химии. Использовалось непосредственное наблюдение на уроке, проведение устных опросов и письменных контрольных работ, тематическое повторение, поэлементный анализ знаний. Приведем результаты выполнения тестовых заданий, содержащих вопросы по следующим темам: 1) первоначальные химические понятия, химические реакции, количественные отношения в химии; 2) электролитическая диссоциация; 3) металлы; 4) углеводороды, кислородосодержащие вещества; 5) азотосодержащие вещества; 6) Обощающие сведения о строении вещества.

Таблица 2 п\п Темы Класс Справились с заданием (в%) Качественные показатели (в%)

1. Первоначальные химические понятия 8 92 46

2. Химические реакции 8 84 42

3. Количественные отношения в химии 8 82 41

4. Электролитическая диссоциация 9 91 46

5. Углеводороды 10 79 52

6. Металлы 10 94 47

7 Кислородосодержащие 10 90 54 органические вещества

8. Азотосодержащие вещества 11 93 52

9. Обобщающие сведения о строении вещества 11 85 56

В курсе физики учащиеся затрудняются в расчете архимедовой силы (30%) ; химии - в составлении химических формул (17%), в написании уравнений реакций (40%), в определении видов химических связей (22%); общей биологии - в понимании основ эволюционной теории, наследственности, селекции и т.д.

Значительна разница в качественных показателях знаний и умений учащихся городских и сельских школ (из 870 учащихся городских школ, охваченных контрольной письменной проверкой, получили: 5-5,3%; 430,8%; из 740 учащихся сельских школ - 5-8%; 4-25%). В 1999-2000 учебном году автором с целью определения уровня интеллектуального развития учащихся было проведено тестирование 128 учащихся 8-10 классов сельских школ республики (Красночетайский район) с использованием методики «ШТУР» для подросткового и юношеского возраста. Тесты включали наборы заданий для определения общей осведомленности учащихся, уровня сформированное™ у них умений делать заключения по аналогии, классифицировать элементы знания, делать обобщения, сравнивать предметы и явления, находить в них общее и особенное. По результатам тестирования учащиеся были разделены на 5 групп: наиболее успешные (1); близкие к успешности (2); средние по успешности (3); мало успешные (4); наименее успешные (5). Таблицы с обобщенными данными, а также анализ результатов приведены в главе V исследования.

Полученные данные в основном совпадают с результатами трех международных сравнительных исследований (Educational Testing Strvice) качества знаний учащихся по естественнонаучным дисциплинам, где участвовало от 20 до 50 стран, в том числе и СССР и Российская Федерация (в последних двух). В 1991 году по результатам тестирования наши восьмиклассники оказались по математике на четвертом месте, по естественным наукам - на пятом; исследования (TIMSS. Вып. 4. ИОСО РАО. М. , 1998. С. 81) в 1997 году дали другие результаты: учащиеся наших общеобразовательных школ среди 20-и стран оказались лишь на 18 месте. Положение несколько улучшили учащиеся специализированных школ, которые заняли 3 место. Но такие школы в нашей стране составляют лишь 4% от общего числа средних школ (количество таких школ в других странах, принявших участие в исследовании, в среднем составляет 14,5%, а в наиболее развитых странах - от 20 до 30 %).

Вышеуказанные и другие недостатки в знаниях учащихся естественнонаучных дисциплин объясняются рядом причин. Среди них сокращение недельных часов учебного плана по этим дисциплинам под видом «гуманитаризации образования», перегруженность школьников учебной информацией, недооценка личностно формирующей роли естественнонаучных дисциплин в системе образования, слабая методологическая подготовка выпускников педвузов (около 90% ю опрошенных нами учителей показывают полное отсутствие знаний о теории знания, системной методологии, структуре и функциях научной теории, принципах построения естествознания). В дидактических и методических исследованиях, уделяя основное внимание формированию отдельных элементов знания, недостаточно рассматриваются вопросы, связанные с доведением их до структурно-функционального соотнесения в рамках отдельных тем, разделов и учебного предмета в целом. В связи с этим «учебный предмет предстает перед учащимися как конгломерат отдельных, не связанных друг с другом элементов. Изучаются понятия, правила, действия одни за другими, и все внимание сосредоточено на каждом в отдельности. Связи вновь изучаемого с ранее известным раскрываются только линейно, об объединении, систематизации материала в крупные блоки заботятся мало. Формирование системы понятий реализуется скорее стихийно, чем целенаправленно» (Цетлин B.C. «Неуспеваемость школьников и ее предупреждение». С. 69). Мы считаем, что сегодня повышение качества образования должно осуществляться не экстенсивным путем, а за счет разработки принципиально новых подходов к учебному планированию, уплотнения учебной информации.

В национальном докладе Российской Федерации «Политика в области образования и новые информационные технологии» на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» сделана попытка определения новой образовательной парадигмы, среди приоритетов которой названы фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Эти приоритеты полностью соотносятся с темой нашего исследования. Учебный процесс, основанный на этих приоритетах, требует новой креативной педагогической технологии, нацеленной на развитие творческого потенциала личности, формирование ее научного мировоззрения, основанного на системном мышлении и системно-последовательной деятельности. Такой стиль мышления и деятельности может быть выработан только на базе и целостной рецепции учебного материала, системно-последовательной познавательной и практической деятельности учащихся.

Вопросы, в той или иной степени касающиеся проблемы системности, целостности научных и учебных знаний, рассматривались в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, социологов, философов и представителей других наук. Так, проблемой, связанной с общей теорией систем, занимались J1. Берталанфи, В.Н. Садовский, А.Н. Аверьянов, А.И. Уемов, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Урманцев, Б.И. Беспалько, Н.К. Вохтомин, А.А. Карбут; системно-структурным подходом к знанию - Т А. Ильина, В.А.Лекторский, А.И. Ракитов, Г.И Рузавин, П.П. Блонский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Еремкин, В.Н. Демин, И.Д. Андреев, В.И. Кузнецов и др.; методологией системного исследования - И.Д. Зиновьев,

A.А. Горелов, Б.Г. Алексеев, В.П. Каратаев, Ф.Ф. Копнин, B.C. Тюхтин,

B.И. Алексеев, В.И. Кремянский, В.В. Краевский; системного, диалектического стиля мышления - С.Л.Рубинштейн, И.В. Громов, А.В.

Брушлинский, Ю.В.Сенько, И.Б. Новак, Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов и др.; системностью знаний - К.Д. Ушинский, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин,

И.Д.Зверев, К.П. Королеу, В.К. Кириллов, ОС. Зайцев, P.M.

Чернопольская, К.С.Бакрадзе и др.; синтезом и интеграцией знаний (наук)

-Б.Г.Афанасьев, И.К. Заплетало, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.М. Федотов,

В.Л. Хромов, В. Холлигер, М.П. Честиков, Д.М. Гвишиани, М.Д. Ахундов,

В.И. Шинкарук, Э. Шредингер; целостностью знаний, учебного процесса

В.И. Загвязинский, Б.М. Кедров, Н.П. Федоренко, Н.Р. Ставский, В.Н.

Комаров, М.Э. Омельянов, А.С. Урсул, П.Э. Петросян, М.П. Медянов, В.А.

Энгельгард, М.К. Енисеев; педагогической технологией - В.П. Беспалько,

М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.И. Уман, З.И. Калмыкова и др.; строением и функциями естественнонаучной теории - Ж.М. Абдульжан, А.Б. Баженов и др.; целостностной характеристикой индивидуальных свойств личности

В.А.Сластенин, B.C. Мерлин, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, А.Н. Маслоу; формированием содержания естественнонаучного образования

12 общеобразовательной средней школы - А.Н.Колмогоров, М.А. Прокопьев, А.И. Маркушевич, П.Л. Капица, И.К.Кикоин, М.А. Лаврентьев, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.В. Мухаметзянова, B.C. Леднев; выяснением механизмов понимания - Г.Х. Гадамер, Г.С. Костюк, Г.Л. Тульчинский.

Однако в этих исследованиях системность знаний, умений и навыков специально не рассматривалась; она не связывалась с системными качествами личности, формированием системного стиля мышления и деятельности, в единстве с дидактическими условиями реализации внутрисистемных и межсистемных связей и отношений. В учебных пособиях по педагогике, в «Педагогической энциклопедии» проблема формирования целостной системы знаний, умений учащихся не обсуждалась, системность не была возведена в ранг общедидактических принципов. Принцип систематичности, требующий развернутость знания в ряде последовательных шагов, не может заменить принцип системности. Соблюдение его в обучении является необходимым, но недостаточным условием формирования системы знаний и умений, так как системность прежде всего характеризуется структурно-функциональной соотнесенностью ее элементов и частей на основе многосторонних связей и отношений (свойства системы определяются не только и не столько свойствами ее составляющих, сколько ее целостностью - единством внутренних и внешних сторон).

Объективными предпосылками разработки теории систем и системной методологии являются наиболее общие законы природы, познания, аксиологии, современные интегративные тенденции в развитии науки, техники, производства; внедрение в образование новейших технологий, средств программно-методического обеспечения, прогнозирования; повышение роли морально-этических факторов в науке, общенаучных идей, закономерностей, принципов, предельных переходов, методов, средств, носящих междисциплинарный характер.

Качество знаний и умений является важнейшим компонентом качества образования, которое опирается на иерархию целей, задач, исходящих из современной модели выпускника школы, вуза; подготовку педагогических кадров, соответствующих характеру развития общества; материально-техническую базу обучения, его научно-методическое обеспечение. Анализ показывает, что сегодня имеется ряд противоречий в функционировании и развитии системы образования. Не вдаваясь в подробности этого сложного вопроса, мы здесь выделяем лишь те противоречия, которые касаются предмета нашего исследования. Это противоречия между необходимостью: поиска принципиально новых подходов к отбору содержания среднего образования, способствующего целостному мировосприятию, миропониманию и на этой основе формированию у учащихся адекватных мировоззренческих взглядов и убеждений и отсутствием научно-методологической базы для осуществления такого отбора;

- формирования в обучении целостной системы знаний и умений учащихся как важнейшего условия выработки системных качеств личности и отсутствием научно-методической базы создания технологии разработки средств и методов для достижения такой целостности;

- повышения качественных показателей естественнонаучных знаний, умений и недостаточным использованием в этих целях потенциальных возможностей содержания образования, процесса обучения; достижения готовности учителей к целенаправленному формированию у учащихся целостной системы знаний и умений в обучении и отсутствием научно - обоснованных критериев и рекомендаций для определения такой готовности.

Разрешение этих противоречий требует ответа на ряд основополагающих вопросов. Что собой представляет целостная система знаний и умений как педагогический феномен? Каковы методологические подходы, общетеоретические предпосылки, дидактические механизмы и

14 условия формирования целостной системы знаний и умений учащихся в обучении? Каковы пути и средства использования предметного содержания в достижении системных качеств знаний и умений учащихся?

В выявленных противоречиях и связанных с ними вышеприведенных вопросах заключена проблема исследования, которая нами сформулирована следующим образом: Каковы теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования целостной системы знаний и умений учащихся старших классов в обучении?

Решение этой проблемы составляет цель исследования: разработать научно-педагогические основы теории формирования целостной системы знаний и умений учащихся старших классов, дидактическую модель и психолого-педагогические условия её реализации в учебном процессе общеобразовательной средней школы.

Объект исследования - содержание и процесс обучения в старших классах общеобразовательной средней школы.

Предмет исследования - сущность, принципы, критерии, дидактическая модель формирования у старшеклассников целостной системы знаний и умений как существенный элемент повышения качества образования в средней школе.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности процесса формирования целостной системы знаний и умений учащихся средней общеобразовательной школы носит причинно детерминированный характер, становится возможным и управляемым, если:

- будет базироваться на современной теории систем и системной методологии, авторской концепции достижения системной целостности знаний и умений, разработанной на основе теоретических изысканий и выявления стратегического направления повышения качественных показателей образования;

- будет разработана и внедрена в учебный процесс дидактическая модель формирования целостной системы знаний и умений в обучении; созданы оптимальные психолого-педагогические условия её реализации;

- будут разработаны средства достижения системных качеств знаний, умений у учащихся в обучении, включающие: общенаучное, методологическое и организационно-педагогическое обеспечение процесса обучения; критерии определения сформированное™ у учащихся целостной системы знаний и умений и уровней усвоения учебного материала в зависимости от целевых установок его изучения и удельного веса в системе знаний и умений; выявление потенциальных возможностей учебного предмета в достижении системных качеств знаний и умений; уровня профессионально-педагогической готовности учителей к реализации системной методологии в обучении;

- дидактический принцип системности будет положен в основу проектирования содержания общего среднего образования, конструирования учебников и учебных пособий, предъявления учебной информации в обучении, ее восприятия, осмысления и применения в решении познавательных и практических задач;

- будет опираться на новую педагогическую технологию, базовыми элементами которой являются системно-структурный, комплексно-скоординированный и другие подходы к процессу обучения;

- будет осуществляться систематическая работа по формированию у учащихся целостной системы знаний, общенаучных и специфических умений и навыков.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования: 1). Раскрыть сущность, содержание, объем понятия «целостная система знаний и умений».

2). Выявить типичные затруднения и недостатки в формировании у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы целостной системы знаний естественнонаучных дисциплин.

3). Разработать научно-педагогические основы теории и методологии формирования целостной системы знаний и умений учащихся в обучении.

4). Разработать авторскую концепцию достижения системной целостности знаний и умений старшеклассников средней общеобразовательной школы, построить дидактическую модель ее реализации в обучении, включающую цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства, критерии, технологию, результат деятельности учителей и учащихся.

5). Выявить совокупность психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у учащихся целостной системы знаний и умений в учебном процессе.

6). Опытно-экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность научно-методических рекомендаций исследования.

Методологической основой исследования являются современные тенденции развития научного знания и практики, их отражение в содержании образования и методике преподавания учебных дисциплин; характер влияния социально-политических, психолого-педагогических, других факторов на развитие и становление личности учащегося; общенаучные положения о целостном, системном рассмотрении природы; категории и законы материалистической диалектики; законы формальной логики, являющиеся общим методологическим принципом научного, логического мышления; философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов реальной действительности; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности; методология современного естествознания; труды исследователей в области общей теории систем, системной методологии, а также труды

17 отечественных и зарубежных педагогов и психологов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Ю.А. Самарина, Г.И. Саранцева, В.В. Краевского, Т.А. Ильиной, М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, В.И. Зверева, К.К. Платонова, В.Г. Гершунского, В.Д. Шадрикова, Е.Г. Осовского, В.И. Андреева, В.А. Сластенина, В.И. Загвязинского, М.М. Поташнина и др.

Авторская концепция исследования основана на следующих теоретико-методологических положениях:

1. Система знаний в ходе своего развития, как и любая динамическая система, достигает своей целостности, восхождение к которой включает: уровень общего представления об объекте изучения; уровень знания об объекте как о целостном предмете; уровень знаний о связях и отношениях между элементами и компонентами объекта; уровень знания об объекте как о составной части системной целостности; уровень знаний об условиях функционирования и развития объекта. Эти уровни можно объединить в три блока: внутрисистемный (внутрипредметный), межсистемный (межпредметный), межцикловой (гуманитарный, естественнонаучный, технический).

2. Потенциальные возможности формирования целостной системы знаний и умений у учащихся обусловлены системным характером построения природы, ее восприятия, деятельности центральной нервной системы человека; формированием человека как целостной личности.

3. Знания и умения являются прижизненно приобретаемыми качествами личности, оказывающими доминирующее влияние на другие ее качества.

4.Восхождение от системных качеств знаний к системным качествам личности в учебно-воспитательном процессе осуществляется путем мысленного вычленения из содержания образования мировоззренческих, правовых, морально-этических, оперативнотехнологических составляющих и рассмотрения их с позиций определенных идей, принципов, теоретических положений.

Методы исследования: теоретический и контент-анализ, обобщение опыта, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ развития идеи системности знаний, структурно-функциональное моделирование действий учителей и учащихся на различных этапах достижения целостной системы знаний и умений в обучении; анализ учебников, учебных пособий и программ, результатов социологических исследований в контексте проблемы и задач исследования; качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы с применением методов математической статистики и др.

Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования, в основном, выполнена в средних общеобразовательных школах №№ 6, 24, 29, 34, 39, 44, 59 г. Чебоксары, №№ 10, 16 г. Новочебоксарска, в Ядринской национальной гимназии, Ибресинской средней школе №1, в сельских средних общеобразовательных школах Красночетайского района Чувашской Республики, в базовых школах педагогической практики ЧТУ, ЧГГТУ, ЧРИО.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана методологические и общетеоретические основы исследования, его терминологический аппарат, уточнены объем и содержание таких понятий, как «связь», «отношение», «целое», «целостность», «системные параметры», «целостная система», «системная методология», «системообразующие факторы» и др.

2. Выявлены и проанализированы объективные основания реализации принципа системности в обучении (единство мира, единство знаний; эпистемологический, методологический, понятийно-категориальный синтез; научная картина мира; современные интегративные тенденции в развитии знания).

3. Разработана авторская концепция последовательного восхождения знаний и умений к их системной целостности. На основе этой концепции: 1)выдвинуты и реализованы такие идеи, как деление учебных дисциплин по степени аккумулированности в них системообразующих связей и отношений, деление самих связей по их дидактическим функциям, идея о наличии межсистемного уровня усвоения знаний, основанного на аспектном синтезе; 2)установлено, что каждая ступень восхождения к системной целостности в генезисе представляет определенный уровень развития знаний: мифологический, феноменологический, родовидовой, частносистемный, межсистемный, межцикловой, философско-методологический.

4. Сконструирована и апробирована дидактическая модель достижения межсистемного уровня знаний и умений учащихся.

5. Разработаны критерии сформированости у учащихся целостной системы знаний и умений как единство и взаимосвязь их содержательно-смысловых, нормативно-регулятивных, процессуально-инструментальных компонентов, а также наличие таких качественных показателей знания, как полнота, глубина, прочность, гибкость, осознанность, систематичность, взаимообусловленность. В этих структурах умение представлено как готовность (знание, помноженное на индивидуальный опыт деятельности) ученика к выполнению тех или иных интеллектуальных и практических действий.

6. Дана новая классификация уровней усвоения учащимися знаний и умений в старших классах средней общеобразовательной школы: 1) уровень первоначального понимания, воспроизведения и применения (знание на уровне репродуктивных умений); 2) уровень осмысления, анализа, синтеза и оценки знаний, способов деятельности; 3) уровень внутрисистемного содержательно-смыслового и структурно-функционального соотнесения элементов знаний и их творческого применения; 4) уровень межсистемного осмысления и оперирования знаниями и умениями.

7. Выявлена и обоснована система психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования у учащихся целостной системы знаний и умений в обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Поставлена сложная научно-педагогическая проблема достижения у учащихся в обучении целостной системы знаний и умений циклов учебных дисциплин, что значительно расширяет предметную область исследования школьной дидактики.

2. Созданы основы теории формирования у учащихся целостной системы знаний и умений; дана семантическая интерпретация таких ее структурно-функциональных компонентов, как эмпирический базис, исходные положения, ядро теории (упорядоченная совокупность понятий, принципов, концепций, закономерностей, теоретических положений), выводы и следствия, прикладные аспекты.

3. Введены такие производные понятия, как «плотность системных связей», «монолитность учебного предмета», «понятиеобразующие», «частносистемобразующие», «системообразующие», «межсистемные связи и отношения», «внутри-и межсистемный уровни знаний и умений», выделены и проанализированы различные виды синтеза, интеграции знаний как важнейшие факторы формирования целостной системы знаний и умений.

4. Проанализирована архитектоника научного знания, роль и место его структурных элементов в системном целом; разработана и апробирована методика и логика формирования у учащихся научных понятий, усвоения законов, закономерностей, частносистемных теорий, выработки общенаучных и специфических умений и навыков, систематизации и генерализации научных фактов.

5. Выявлены и охарактеризованы закономерности и принципы реализации связей и отношений циклов учебных дисциплин (целенаправленности, оптимальной достаточности, органической вписываемости и др.), принципы проектирования содержания среднего образования и организации учебного процесса (современности, жизненности, логической стройности, полемичности, сочетания монолога и диалога и др.), принципы естествознания, выступающие как системообразующие факторы, модели взаимоотношения участников учебного процесса (дидактическая, эвристическая, взаимного сотр удничества).

6. Выявлено, что критериальными показателями сформированности у учащихся целостной системы знаний и умений являются: 1) наличие знаний о составе целого, закономерностей и правил соотношения его составляющих, о системообразующих связях и отношениях целого и его частей, а также способах и средствах их выявления, фиксации и использования в обучении; 2)наличие умений использовать полученные знания в интеллектуальных и практических действиях, в выявлении и анализе структурных элементов знания, механизмов их связей и отношений, в осуществлении последовательности действий при их усвоении и творческом применении; 3)сформированность умений вычленять новые функции и стороны целого в различных условиях и обстоятельствах; 4) понимание того, что любая система представляет собой часть системы более высокого порядка, где ее свойства объясняются как типичные проявления свойств последней;

7. Доказано, что глубина и объем осуществления межсистемных связей зависит от: возрастных познавательных возможностей учащихся; сформированности у них умений и навыков их реализации в учебном процессе; компетентности педагогов в смежных областях знаний и владения ими системной методологией; координации действий учителейпредметников в изложении материала, носящего межпредметный характер.

22

8. Исследована методология естествознания, ее роль в интеграции знаний естественнонаучных дисциплин, охарактеризованы натурфилософский, аналитико-синтетический, интегрально-дифференцированный этапы познания природы. Раскрыты содержательные и функциональные возможности естественнонаучных дисциплин в образовании системной целостности через системообразующие факторы (естественнонаучная картина мира, узловое понятие, основополагающая идея построения курса); концепции (силы, физического взаимодействия, атомизма и релятивистско-квантового представления); естественнонаучные принципы (относительности, наименьшего действия, симметрии пространства и времени); релятивистский синтез; совокупность фундаментальных положений и др.

9. Доказано, что повышение качественных показателей знаний и умений зависит от формирования у учащихся системного стиля мышления, способности видеть единичное и особенное в контексте целого, рассматривать объект изучения с разных сторон и позиций, осуществлять сопоставительный анализ фактов и явлений по общности, сходству и контрасту.

Практическая значимость исследования выражается в том, что в нем:

1. Разработаны критерии сформированности у учащихся системы общеучебных и специфических умений как совокупность приемов интеллектуальных и практических действий, основанных на: 1) знании структур сложных умений; 2) владении действиями, на которых основаны эти умения; 3) возможности их переноса в новые ситуации.

2. Создана научно-методическая база достижения целостной системы знаний и умений учащихся в процессе обучения, которая позволила: 1) вычленить типы и виды внутрисистемных и межсистемных связей на основе их дидактических функций и определить основные направления их реализации в обучении; 2) разработать систему средств материализации

23 связей и отношений учебных дисциплин (синхронные таблицы, графы отношений, блочно-модульные схемы и др.) и технологию достижения целостной системы знаний и умений учащихся в процессе обучения;

3)обобщить опыт работы учителей естественнонаучных дисциплин по формированию целостной системы знаний и умений учебном процессе;

4)разработать методику выявления готовности учителей к работе по формированию у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков в обучении; 5) разработать и апробировать курсы лекций, семинарских, практических занятий, издать учебные пособия, монографии с целью повышения компетентности студентов, учителей в теории систем, системной методологии, а также в практических вопросах достижения целостной системы знаний и умений учащихся в обучении; 6)теоретически обосновать и экспериментально подтвердить выделенные и апробированные в работе общие, частные и специфические педагогические условия, необходимые и достаточные для эффективной реализации научно-методических рекомендаций исследования.

3. Разработаны критерии готовности учителей к реализации системной методологии в обучении. Обоснована система контроля и самоконтроля, позволяющая оперативно изучать эффективность работы учителей по достижению целостной системы знаний и умений учащихся в обучении.

4. Практическая значимость исследования также связана с широкой возможностью использования его результатов в различных типах учебных заведений, в подготовке и переподготовке педагогических кадров, переработке школьных учебников, учебных пособий и т.д.

Разработанные и изданные на основе теоретических положений и по результатам исследования монографии, курсы лекций, программы семинарских и практических занятий, направленных на повышение компетентности педагогов в области системной методологии, в теории и практике формирования целостной системы знаний и умений учащихся в обучении широко используются в педагогическом процессе школ, вузов

24

Чувашии. Результаты исследования легли в основу разработанного спецкурса «Теоретико-методологические основы формирования у учащихся целостной системы знаний в обучении», который читается нами студентам Чувашского государственного университета, Чувашского государственного педагогического университета, учителям и руководителям школ на курсах повышения квалификации в Чувашском республиканском институте образования.

Совокупность методологических, теоретических положений, практических рекомендаций исследования способствует преодолению вышеуказанных противоречий в системе образования в целом и в учебном процессе общеобразовательной средней школы. Эти рекомендации могут быть с успехом использованы и в других циклах учебных дисциплин с учетом их специфики.

На защиту выносятся:

1. Методологические положения исследования. В работе эти положения подразделяются на две части: на общую методологию и на методологию естествознания. Общая методология опирается на основы теории систем, теории отражения (познания), эпистемологического и других видов синтеза, тектологии, философии образования, теории личности и ее формирования, теории педагогических систем. Методология естествознания исходит из единства микро-макро - и мега миров, которые представляют разные уровни познания природы, что все природные объекты (непосредственно воспринимаемые и выходящие за пределы человеческого восприятия и повседневного опыта) представляются как упорядоченные, структурированные, иерархически организованные системы, изучение которых требует последовательного раскрытия связей и отношений между ними. В естественнонаучной методологии считается, что Вселенная динамична, возникла из каких-то предшествующих состояний и форм материи, процесс изменения этого состояния поныне и в далеком будущем будет продолжаться. Составной частью методологии

25 исследования является системная методология, которая основана на диалектической логике, логике многофакторного, разнонаправленного обобщения, логике диалектического единства объективного и субъективного. Системная методология ориентирует на то, чтобы знание о предмете соединялось со знанием о его роли и месте в системной совокупности, знание об отдельных свойствах предмета - со знанием их целостной совокупности, а также на выявление закономерностей функционирования системы, взаимодействия ее элементов и частей.

2. Понятие «целостная система». Целостность выражает целое, самодостаточность, внутреннее единство системы, иерархическую, функциональную соподчиненность подструктур, равновесие в них диалектических противоречий и противоположностей. В основе целостности лежат интегративные процессы, разные виды синтеза знаний и умений: эпистемологический, понятийно - категориальный, структурно -функциональный, теоретический, аспектный и др. Любой системный объект в пути восхождения к целостности проходит ряд этапов: 1) возникновение, становление (функционирование в определенном режиме), созревание (завершение цикла развития, характерной особенностью которого является количественное умножение тождественно дифференцированных элементов или многократное тиражирование самого себя). В гносеологическом плане целостность отражается в целостном процессе познания, в целостном формировании личности учащегося в обучении, в фундаментальном положении диалектики, что ни одно явление в мире нельзя познать, если его рассматривать вне структурно-функциональных, пространственно - временных систем координат. В методологическом плане целостность отражается в восхождении от общефилософской, общенаучной методологии к частнонаучной. Такая субординация имеет место и в структуре, содержании знаний, умениях и навыках.

3. Авторская концепция достижения у учащихся целостной системы знаний и умений в процессе обучения. В концепции знание представляется как сложная система, состоящая из таких подсистем-компонентов, как содержательно-смысловой, нормативно - регулирующий, операционально-процессуальный, формально - знаковый, считается, что в ходе определенным образом ориентированной познавательной и практической деятельности разрозненные знания складываются в систему, где ее элементы, взаимодействуя друг с другом, обогащаются, углубляются. В сущностном плане концепция делится на две части. В первой части раскрываются цели, этапы, условия поэтапного достижения целостных качеств знаний и умений, начиная с выявления и изучения отдельных свойств системного объекта, их совокупности и кончая представлением объекта как целостного предмета в системе внутренних и внешних связей и отношений. Вторая часть носит гипотетический характер, где влияние системных качеств знаний на системные качества личности представлено как движение по цепочке, звеньями которой являются: целостная система знаний, умений и навыков - научная картина мира (мировоззрение) -система духовно-нравственных ценностей - мотивационная сфера личности - совокупность социально значимых качеств личности. При этом считается, что все эти звенья суммируются в жизненной позиции учащегося, выражающейся в его ценностно-оценочном отношении к природе, обществу, к самому себе, а также к актам рефлексии: самоанализа, самооценки и самовыражения. В процессуальном плане достижение системных качеств личности в обучении осуществляется путем вычленения из содержания образования мировоззренческих, духовно-нравственных, эмоционально-волевых составляющих и рассмотрения их с определенных социально формирующих идей и позиций. При этом знания и умения считаются прижизненно приобретаемыми качествами личности, оказывающими доминирующее влияние на ее другие качества.

4. Дидактическая модель формирования целостной системы знаний и умений в обучении, включающая цель, задачи, закономерности, принципы реализации внутренних и внешних связей и отношений учебных дисциплин в обучении, содержание, формы, методы, пути и средства формирования у учащихся целостной системы знаний и умений естественнонаучных дисциплин, критерии сформированности целостной системы знаний и умений учащихся в процессе обучения, технологию, результат деятельности учителей и учащихся.

5. Технология формирования целостной системы знаний и умений учащихся в процессе обучения. Основными её составляющими являются целостный, системно-структурный, комплексно-скоординированный, личностно-ориентированные подходы к анализу, предъявлению, усвоению и применению знаний и умений в учебном процессе, а также выявление и использование системообразующих факторов, переходных мостиков в содержании образования в целом, в отдельных учебных дисциплинах и их циклах. В исследовании системно-структурный подход представляется как мысленное членение изучаемого объекта на элементы и структуры для выявления его качественной определенности; комплексно-скоординированный подход - как взаимное согласование учителями циклов учебных дисциплин методики формирования общенаучных понятий; целостный подход - как изучение объекта в качестве нерасчлененного целого; личностно - ориентированный подход - как учет интересов, склонностей, способностей, потребностей ученика в обучении).

6. Комплекс психолого-педагогических условий повышения эффективности процесса формирования у учащихся целостной системы знаний и умений в обучении. К этим условиям в исследовании отнесены:

1)оптимальная потенцированность в содержании образования внутри-и межсистемных связей и отношений (такая потенцированность должна осуществляться на уровне учебных планов, программ, учебных дисциплин); 2)стимулирование учителем активной познавательной

28 деятельности учащихся; 3) целенаправленная подготовка и переподготовка учителей к применению системной методологии на практике, повышение их методологической и логической культуры и т.д.

7. Дидактическая модель подготовки учителей и учащихся к работе по достижению системных качеств знаний и умений. Модель содержит информационный блок (спецкурсы, спецсеминары, концепции современного естествознания) и операционально-инструментальный блок, который реализуется непосредственно на практике. . В этой модели аккумулируются средства, методы, методические приемы системной методологии, реализуются связи, отношения целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов процесса обучения.

8. Пути и средства формирования у учащихся целостной системы знаний и умений естественнонаучных дисциплин. К ним относятся: ^формирование у учащихся целостных представлений о живой природе (на клеточном, молекулярном, организменном, популяционно-видовом, биогеоценотическом уровнях); 2) выявление и использование системообразующих факторов в содержании образования и процессе его усвоения; 3) структурно-функциональное соотнесение знаний и умений; Сформирование у учителей и учащихся умений и навыков использования традиционных и современных технических средств обучения; 5)осуществление связи преподавания естественнонаучных дисциплин с жизнью, производственным окружением учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались тщательно разработанной методологией, структурно-содержательной целостностью, логической последовательностью изложения материала; непротиворечивостью теоретико-методологических положений, строгой аргументированностью исходных позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; длительной апробацией научно-методических рекомендаций в школах и вузах, на курсах повышения квалификации

29 учителей; продолжительной опытно-экспериментальной работой (констатирующей, обучающей, основной, контрольно-обобщающей) с привлечением широкого круга участников: учащихся, учителей, аспирантов, докторантов, руководителей школ, методистов, психологов, социальных работников (автор, будучи членом республиканской экспертной комиссии и членом жюри «Учитель года», активно участвовал в аттестации учителей).

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялись по следующим направлениям:

- в процессе работы автора в качестве преподавателя, доцента кафедры педагогики и психологии ЧТУ, методиста кафедры естественнонаучных и физико-математических дисциплин ЧРИО, заведующего кафедрой педагогики и психологии ЧРИО, доцента двухгодичных курсов психолого-педагогических знаний преподавателей и аспирантов вузов республики, факультета подготовки социальных работников на базе среднего и высшего специального образования ЧТУ;

- промежуточные результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре педагогики и психологии ЧТУ и в докторантуре при этой кафедре; на кафедре психологии и педагогики ЧРИО; на заседаниях секции дидактики Отделения педагогических наук НАНИ ЧР, на семинарах и совещаниях, проводимых лабораторией стандартов и инноваций ЧРИО, №№ 6, 24, 39, 44 г. Чебоксары, в школе №10 города Новочебоксарска ;

- материалы диссертационного исследования отражены в 7 монографиях, 5 учебных пособиях, 2 авторских курсах лекций, использовались на семинарских, лабораторно-практических занятиях, при написании курсовых и дипломных работ студентов ЧТУ, в материалах учебно-исследовательских работ студентов-практикантов, статьях и научных сборниках, в журналах «Народная школа», «Вестник Чувашской национальной академии», «Известия НАНИ ЧР», «Известия РАО», зо общественно-политических журналах Чувашского филиала РАО «Семья в России», «Школа духовности», в сборниках научных трудов педагогов-исследователей «Актуальные проблемы современного образования», «Оптимизация содержания подготовки специалистов в многопрофильном вузе», «Новый виток реформы образования: предпосылки, основные направления, научно-методическое обеспечение», «Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в современной школе», научным редактором которых выступал автор. С отдельными аспектами проблемы системности знаний, умений и навыков учащихся ознакомлены преподаватели вузов Марийской, Татарской, Чувашской республик, Ульяновской, Нижегородской и других областей России. Автор поддерживает тесную связь с представителями образовательной организации "Sardas" (Нидерланды) по актуальным проблемам современной дидактики;

-в 1988 - 2001 годах основные положения, результаты, выводы исследования нашли отражение на 4 всероссийских, 5 региональных, 7 республиканских, 6 межвузовских, 5 вузовских научно-практических конференциях в Москве, Йошкар-Оле, Казани, Нижнем Новгороде, Свердловске, Кирове, Уфе, Пятигорске, Новочебоксарске, Чебоксарах .

Исследование продолжалось более 10 лет, проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1989-1995 гг.) - вхождение в различные аспекты проблемы, анализ ее источников, объективных оснований, моделирование логической структуры исследования, его инструментария, обобщение опыта, проведение педагогического эксперимента, подведение его итогов. Результаты первого этапа исследования легли в основу кандидатской диссертации автора (1996г.) «Эпистемологический синтез в учебном процессе средней школы (на материале естественнонаучных дисциплин)».

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - дальнейшее расширение базы исследования, определение его новых аспектов, разработка авторской

31 концепции, уточнение и расширение терминологического аппарата, выявление системообразующих факторов в содержании и процессе преподавания учебных дисциплин, выявление теоретических предпосылок исследования, его методологического обеспечения, уточнение гипотезы исследования. На этом этапе разработан и апробирован спецкурс «Теория и методика формирования целостной системы знаний и умений учащихся в обучении». Изучены и проанализированы 23 программы базисного учебного плана 5-11 классов; содержание учебников и учебных пособий предметов естественнонаучного цикла с точки зрения наличия системообразующих связей и использования в формировании целостной системы знаний и умений у учащихся, 26 нормативных государственных документов, определяющих содержание и цели образования, в том числе по исследуемой проблеме.

Третий этап (1998 - 1999 гг.) - выявление педагогических условий, повышающих эффективность процесса формирования целостной системы знаний, умений учащихся в учебном процессе, проведение констатирующего, обучающего, основного и контрольно - обобщающего экспериментов, апробация и внедрение основных положений исследования и практических рекомендаций. В исследовании приняло участие свыше 4000 тысяч учащихся и 250 учителей Чувашской республики. Работа выполнялась под научным руководством автора и непосредственно им. Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений исследования, непосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в школах, в анализе полученных эмпирических и экспериментальных данных.

Четвертый этап (2000-2001 гг.) - систематизация и обобщение теоретических выводов и научно-методических рекомендаций, издание монографий, учебных пособий, курсов лекций и практических занятий, оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, приложений, содержит 25 таблиц, 9 схем, 29 рисунков, 4 матрицы, ее объем составляет 389 е., библиографический список содержит 403 наименования. Блочно-модульная схема диссертации представлена в пяти взаимосвязанных блоках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кириллова, Татьяна Васильевна

Основные выводы и рекомендации концентрированно будут изложены в заключении работы.

5.3. Обобщение опыта учителей по формированию у учащихся целостной системы знаний и умений естественнонаучных дисциплин I

Рассмотрим опыт формирования системы знаний и умений на уроках физики, химии, биологии. В течение ряда лет мы принимали непосредственное участие в организации и проведении республиканских фестивалей методических идей учителей физики. В рамках этих фестивалей апробировались научно-методические рекомендации исследования,

326 проводились и обсуждались презентационные уроки, представлялись интегрированные программы и отдельные уроки. С 1996 по 1999 годы в фестивалях приняло участие более 300 учителей физики, химии, биологии и математики. Анализ ряда уроков учителей школы № 46 г. Чебоксары, № 18 г. Новочебоксарска, Аликовской сельской средней школы Чувашской Республики, подготовленных и проведенных по научно-методическим рекомендациям автора, убедительно показал их эффективность.

Достижение целостной системы знаний и умений учащихся возможно в ходе совместного проведения уроков учителями естественнонаучных дисциплин. Приведем пример проведения такого урока учителем физики З.П. Федоровым и учительницей химии Л.И. Петровой в 8 классе Аликовской средней школы Чувашской Республики на тему «Энергия топлива» с использованием интегрированного материала физики, химии, биологии и экологии. Ведущий урока 3. П. Федоров.

Задачи урока:

1) раскрыть связи между энергией и топливом;

2) выявить сущность горения и связанные с ним экологические проблемы.

Оборудование: коллекция видов топлива, парафиновая свеча, химический стакан, бензол, фарфоровая чашка, тестовые задания для каждого ученика по теме «Энергия и количество теплоты», периодическая система Д.И. Менделеева, самодельные таблицы и плакаты, учебник физики 8 класса А.В. Перышкина, Н.А. Родина (С. 3-29. Приложение 1. С. 167169).

Ход урока. З.П. Федоров на доске записывает тему урока, в это время Л.И. Петрова раздает учащимся тестовое задание, объясняет порядок его выполнения, вывешивает на доску таблицу, где наглядно изображена связь энергии с топливом. Тестовое задание рассчитано на проверку знаний учащихся по предыдущим темам, которые необходимы для усвоения нового материала (на выполнение тестового задания отводится 5 минут). Приведем эти задания.

1. Что такое энергия? Варианты ответов: а) явление сохранения скорости тела при отсутствии внешнего воздействия; б) способность тела совершать работу; в) причина изменения скорости движения тела.

2. Какие превращения энергии происходят при падении тела с некоторой высоты? Варианты ответов: а) кинетическая энергия-»потенциальная энергия—^внутренняя энергия; б) внутренняя энергия —» потенциальная энергия —» кинетическая энергия; в) потенциальная энергия —» кинетическая энергия —» внутренняя энергия.

3. Как вы понимаете внутреннюю энергию? Предполагаемые ответы: а) энергия движения и взаимодействия частей тела; б) энергия, которая определяется взаимным расположением взаимодействующих тел или частей одного и того же тела; в) энергия движения тела.

4. В каких единицах измеряется энергия?. Предполагаемые ответы: а) ньютонах; б) - джоулях.

5.Дайте определения количества теплоты Q. Предполагаемые ответы: а) мера инертности тела; б) энергия, которая передается телом в процессе теплопередачи; в) масса тела в единице объема.

После выполнения учащимися тестовых заданий З.П. Федоров обращает их внимание на таблицу. Он говорит, что необходимо по таблице вспомнить сведения о превращении энергии из одного вида в другой (из таблицы видно, что в основном энергия получается в процессе сжигания топлива). Учащиеся отвечают на следующие вопросы:

1.Что вы понимаете под словом «топливо»? 2.Что происходит при сжигании топлива?

З.П. Федоров предлагает Л.И. Петровой рассказать о видах топлива, о химическом процессе сгорания топлива (во время рассказа учительницы химии З.П. Федоров проверяет выполнение тестового задания. Тем самым выявляет готовность учащихся к восприятию нового материала. Исходя из этого уточняет план изложения нового материала). В это временем Л.И. Петрова говорит о видах топлива, об их структуре, способах естественного образования, о том, что качество топлива определяется его теплотворной способностью, то есть количеством теплоты, которое выделяется при сгорании 1 кг топлива, подчеркивает, что у вещества теплотворная способность тем выше, чем оно богаче углеродом (обращает внимание учащихся на таблицу, где указана горючая часть топлива в процентах). Дает определение понятия «горение» (это химическая реакция, при которой происходит окисление вещества с выделением тепла и света, соединение атома вещества с атомами кислорода). Так, при горении углерода происходит реакция С+ 02 —> С (окись углерода). Химические реакции сопровождаются тепловым эффектом, то есть количеством выделяемой или поглощаемой теплоты. Химические реакции бывают экзотермические 2Н2 + 02 = 2Н2 О + 572 кДж (« +» выделение тепла); эндотермические 2Н2 t 02 t-572 кДж (« - « поглощение тепла). Дальше учительница выводит термохимическое уравнение: С (1 моль 12 г) + 02 (1 моль 32 г) = С02 (1 моль 44 г) + 402,24 кДж. Отмечает, что при сжигании 12 г углерода (1 моль) выделяется 402,24 кДж тепла (количество установлено опытным путем). По ходу изложения материала учительница вспоминает о молярной массе вещества (о массе 1 моля), что она численно совпадает с массами атомов молекул, например, М (С) =12 г/моль.

З.П. Федоров раскрывает физическую сущность удельной теплоты сгорания топлива на основе таблиц, где раскрывается сущность основной и производных формул по определению удельной теплоемкости вещества, содержатся числовые данные об удельной теплоте сгорания различных веществ. После ознакомления с указанными таблицами решается задача.

Дано: | СИ | Решение: m = 12 г, | 1,2 10 2 кг | Q = g m = 3,37- 107 дж/кг 1,2- 10~2кг= q = 3,5 107 Дж/кг | | =4,02 105Дж = 405 кДж.

Q-?

Изложение нового материала продолжает учительница химии. Она знакомит учащихся с процессом горения сложных веществ на примере парафина. Дальше учительница демонстрирует опыт: при горении парафиновой свечи в химическом стакане на его стенках появляются капельки воды, а выделяющийся углекислый газ СОг гасит пламя, так как не поддерживает горение. Отмечает, что при прохождении через Са(ОН)2 углекислого газа СОг мь1 замечаем, известковая вода помутнеет:

СОг + Са(ОН)г —> СаСОз I + НгО. Таким образом, при горении сложных веществ образуются оксиды тех элементов, которые входят в состав сложного вещества.

Учительница Л.И. Петрова далее предлагает учащимся перечислить условия возникновения и прекращения горения (предлагаемые ответы: для возникновения горения необходимо нагревание горючего вещества до температуры воспламенения и доступ кислорода; для прекращения горения необходимо охладить вещества ниже температуры воспламенения, прекратить доступ воздуха. Так, заливая водой горящее вещество, мы создаем оба условия: его охлаждение и ограничение доступа воздуха водяными парами).

Учительница рассказывает о том, что при горении веществ выделяются не только вода и углекислый газ, но и другие вещества. Так, при горении бензола выделяется большое количество сажи, которая отравляет воздух. Перед человечеством всегда стояла и стоит проблема чистого воздуха, проблема экологии окружающей среды. Для подтверждения сказанного учительница пользуется таблицей, где показан круговорот углерода в природе. Она подчеркивает, что в воздухе больших городов содержание углекислого газа может значительно превышать допустимой нормы. В промышленных районах в воздух также попадают SO2, N02, CL2 и пыль. Так, например, при сжигании твердого топлива на ТЭЦ образуются вредные для окружающей среды SO2 , SO3, а при использовании мазута - VO5 (оксиды свинца и никеля). Учительница отмечает, что для предохранения чистоты воздуха необходимо в дымоходах ставить фильтры (электрофильтры способны до 98% задержать пыли и копоти, содержащихся в дымовых выбросах), что углекислый газ поступает в атмосферу от самых различных источников: транспорта, промышленных объектов, дыхания живых организмов. В то же время СО2, содержащийся в атмосфере, непрерывно поглощается зелеными растениями в процессе фотосинтеза. В клетках зеленых листьев растений имеются маленькие тельцы-хлоропласты, а в них зеленый пигмент хлорофилл, с помощью которого зеленые листья преобразуют световую энергию Солнца в энергию химических связей (это очень сложный процесс, которого вы будете изучать в старших классах на уроках биологии). Частицы света - фотоны, взаимодействуя с молекулами хлорофилла через сложный ряд химических процессов, синтезируют сложное вещество сахар и при этом выделяется кислород в большом количестве. Этот процесс и есть фотосинтез: hv

6С02 + 6Н20-> СбН120б + 602.

Этот пример показывает, что из веществ, бедных энергией в ходе фотосинтеза образуется вещество, богатое энергией, и кислород -необходимый газ для всех живых существ. Поэтому как можно больше зеленых растений мы должны иметь вокруг (заметим, что в последние годы на Земном шаре наблюдается тенденция снижения процентного содержания кислорода в атмосфере).

Дальше для подведения итогов урока подключается учитель физики З.П. Федоров. Он задает обобщающие и закрепляющие вопросы учащимся. Учащиеся отвечают, что при сжигании топлива выделяется энергия в виде тепла, которая используется для нужд человека; продукты горения СО2 и вода Н2О в зеленых растениях под воздействием солнечной энергии в процессе фотосинтеза преобразуются в сахар и кислород О2. Количество теплоты, выделяемое при полном сгорании топлива, вычисляется по формуле Q = mq, где q - количество теплоты, при полном сгорании одного кг топлива. Для каждого вида топлива q имеет определенное значение. Только зеленые насаждения являются источником кислорода, поэтому нам следует посадить как можно больше деревьев и ухаживать за ними.

В заключении учащиеся выполняют упражнения 6 (4) из учебника. На дом задается п. 11, упражнение 6 (3).

На приведенном выше занятии учащиеся совместно с учителями демонстрируют умение выделять и использовать межпредметные связи для достижения целостной системы знаний по изучаемой теме. Этому уроку предшествовал длительный процесс обучения учащихся в рамках обучающего эксперимента нашего исследования.

При подготовке к уроку названными учителями была использована следующая научная и научно-популярная литература: Ильченко В.Р. «Перекрестки физики, химии, биологии»; Хомченко Г.П., Хомченко А.П. «Пособие для поступающих в вузы по химии»; Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. «Химия - 8» (учебник); Роджерс Э. «Физика для любознательных»; Браверман Э.М. «Уроки физики в современной школе», научно-популярная литература по тематике «Человек и природа» и «Охрана окружающей среды». Описанный урок подготовлен и проведен по рекомендациям соискателя.

Приведем краткий анализ серии уроков физики учительницы школы № 46 города Чебоксары Желобановой В.М. по теме «Тепловые явления» в 8 классе, подготовленных и проведенных по рекомендациям автора. Особенностью этих уроков является использование разнообразных организационных форм обучения.

Первый урок начинается с изложения нового материала учителем с широким использованием классной доски. Объяснение материала осуществляется небольшими порциями. После завершения изложения нового материала учительница вкратце в схематической форме повторяет материал целиком, останавливаясь на главных моментах. После этого учащимся раздается тиражированный опорный конспект для того, чтобы они работали над ним дома несколько дней, перенесли эти конспекты в свои рабочие тетради. На следующем уроке осуществляется уплотненный текущий опрос (двое работают у доски, письменно воспроизведя на задней стороне открытых крыльев доски пункты 1, 2 и 3, 4 опорного конспекта, выданного на прошлом уроке). В это время все остальные учащиеся класса в тетрадях для самостоятельной классной работы выполняют те же варианты задания, что и ребята у доски. На эту работу отводится 10 минут учебного времени. По истечении заданного времени тетради для самостоятельных классных работ собираются по рядам и сдаются учителю. Затем заслушивается устный ответ первого ученика у доски (изложение соответствующих пунктов опорного конспекта с дополнениями из учебника, примерами, иллюстрирующими теоретические положейия). К доске вызывается ученик для комментирования ответа товарища. После комментариев ученик задает товарищу у доски два-три дополнительных вопроса по изучаемому материалу, а затем отвечающий задает по текущему материалу комментатору. Далее задаются вопросы на повторение пройденного материала и выставляются оценки. С согласия класса эти оценки заносятся в журнал.

Такая же работа проводится со вторым учеником, вызванным к доске в начале урока. Далее учителем осуществляется фронтальная проверка знаний текущего материала тестовым методом с использованием специальных карточек, где имеются вопросы и варианты ответов на них. Ученики выбирают ответы и заносят в специальный бланк, где напротив каждого номера вопроса вписываются заглавные буквы - шифры ответов. По

333 завершению работы учительница оглашает правильные ответы на вопросы. Учащиеся вносят коррективы на своих бланках ответов.

Сказанное подтверждает, что у учительницы выработалась определенная система работы над темой, куда входят уроки передачи нового материала, уроки взаимного контроля знаний в подгруппах-командах, которые составляются на добровольной основе, но с обязательным включением сильных, слабых и средних учеников. Перед командными соревнованиями осуществляется «разминка» командиров, то есть проверка готовности вести опрос. Оценки за ответы членов команды - соперницы выставляются командиром противоборствующей команды.

В чем же достоинства таких уроков? Каждый урок, - говорит учительница, - надо построить так, чтобы можно было судить, как ученик усвоил материал. Важнейшим показателем усвоения материала является выполнение учеником самостоятельной работы. Поэтому мы обращаем особое внимание на организацию этой работы. Ученик, плохо выполняющий самостоятельную работу, должен повторно выполнять самостоятельную работу или сдать устный зачет. Ежедневный опрос приучает ребят к регулярной работе над учебным материалом. Система комментирования формирует критический склад мышления. Взаимная оценка знаний помогает формировать у школьников такие черты характера, как объективность, честность, ответственность перед товарищами, классом. Многократное повторение материала в связи с изучением нового, его закрепления цементирует изученное и изучаемое в едином целом.

Описание уроков с некоторыми изменениями, пояснениями, проведенных учительницей средней школы № 18 г. Пскова Н.Г. Елкиной по одной и той же теме в классе повышенного уровня обучения (10а) и в классе, соответствующем возрастной норме (106) нами дано в работе «Технология формирования у учащихся целостной системы знаний естественнонаучных дисциплин (теоретико-методологические аспекты)», 1999,- С. 288-292.

Особенностями этих уроков являются высокий теоретический уровень, большая познавательная активность и самостоятельность учащихся, дифференциация обучения в зависимости от уровня подготовленности класса к изучению нового материала, различных целевых установок (углубленное изучение материала и изучение его на уровне минимальных требований государственного стандарта образования, соответствующий подбор упражнений по их уровню сложности и доступности, продуманное введение элементов проблемности, занимательности в технологию организации обучения.

Итак, многое можно достигнуть в формировании целостной системы знаний на хорошо продуманном и организованном уроке. Но отдельные, даже очень хорошо подготовленные и проведенные уроки, не позволяют достичь гарантированного высокого результата. Нужна система взаимосвязанных учебных занятий, являющихся составными компонентами целостного педагогического процесса, где предыдущие знания как базовые способствуют осмысленному восприятию последующих знаний, где все взаимообусловлено и взаимосвязано, соблюдаются такие дидактические принципы, как системность, целостность, целенаправленность, рэлевантность (разумная достаточность), реккурентность и др. При этом, как мы неоднократно подчеркивали, учебный процесс должен осуществляться в определенных психолого-педагогических условиях (см.: гл. IV), которые мы разделяем на объективные и субъективные. К первым мы относим сегодняшнюю педагогическую действительность, одной из ее. особенностей является экономическое, политическое, духовно-нравственное состояние общества, негативно влияющее на воспитание школьников (в новых социально-экономических условиях по-старому жить и работать невозможно, поэтому надо последовательно готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности в условиях объективно формирующихся рыночных отношений, где все имеет свою ценность: материальную и духовную; осуществлять такую подготовку невозможно без изменения содержания и

335 характера подготовки педагогических кадров в вузах и в средних специальных учебных заведениях), другой - отставание педагогической науки и практики от современных требований общества, в том числе и в рассматриваемой нами области, где многое зависит от уровня разработанности теории систем и системной технологии, от учителя, как личности, от его профессионализма, умения сотрудничать с коллегами в организации целостного учебного процесса. Организация такого процесса прежде всего связана с вопросами управления интеллектуальным развитием школьников, достижением высокого уровня их знаний, умений и навыков. Как известно, важнейшей частью любого управления является целеполагание, т.к. цель определяет средств ее достижения. Мы считаем, что основополагающая цель обучения и воспитания должна отражаться в современной модели выпускника школы, включающей духовно-нравственные, эмоционально-волевые, художественно-эстетические, интеллектуальные, коммуникативные и другие качества личности. В этой модели также должно быть предусмотрено наличие у выпускника соответствующих знаний, умений и навыков, творческого потенциала, потребности в саморазвитии, самовыражении, стремление строить свою жизнь по законам красоты и гармонии. При проектировании современной модели выпускника необходимо учесть и типы школ. Вышесказанное полностью относится и к технологии формирования целостной системы знаний, умений и навыков учащихся. При этом из природно-социальных качеств нас особо интересует обучаемость ученика, под которой мы понимаем наличие у него способности успешно усвоить знания и практические действия. Обучаемость от природы присуща каждому человеку, но уровень ее развитости, формы проявления как по содержанию, так и по объему у разных людей различны. П

В целях выявления мнений учителей по отдельным аспектам исследования мы обратились к ним с просьбой ответить на следующий

336 вопрос: «Какие инновационные идеи в преподавании естественнонаучных дисциплин в школе используются в последние годы?» Приведем высказывания отдельных учителей в контексте этого вопроса.

Ю.А.Максимов (Б.-Сундырская средняя школа Моргаушского района ЧР). В последние годы растет интерес учителей физики к нестандартным формам проведения уроков, где имеет место блочная организация учебного материала, блочный контроль знаний, систематическое повторение пройденного материала в связи с подготовкой к изучению нового материала. При этом использование опорных конспектов позволяет зрительно-образно запечатлеть знания в долговременной памяти (В этом учитель прав, есть достоверные данные, что при равных условиях в памяти человека сохраняется до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения зиждется на активном включении ученика в соответствующие учебные действия).

А.В. Тифеев (Марий Эл) выдвигает идею о новом типе урока, называет его «систематизирующим уроком». На этом уроке, кроме проверки знаний, проводится работа по их систематизации, особое внимание обращается на выработку у учащихся умения делать логические заключения на основе анализа развертывания учебного материала. Так, знания материал темы «Силовая характеристика электрического поля» учителем были использованы в ряде уроках по основам электродинамики.

А.И. Семенов (ПТУ № 9 г. Новочебоксарск) предлагает такие новые формы организации урока, как урок-игра «Что? Где? Когда?», уроки типа «Международная панорама», «Пресс-конференция», «Поле чудес», «Взгляд». Такие уроки, по его мнению, позволяют взглянуть на ту или иную проблему физики с разных сторон, высказать ученикам разные точки зрения. Все это учит ребят мыслить не стандартно, а оригинально, помогает им докопаться до истины.

В.Ф. Алексеев (Ядринская национальная гимназия ЧР) считает, что формирование у учащихся понятия о целостной природе, биосистемах происходит не только на уроках биологии, но и физики, химии, географии, когда преподавание отдельных тем этих предметов осуществляется на межпредметной основе.

Р.С. Платонова (школа № 3, г. Чебоксары) подчеркивает, что современная естественнонаучная картина мира немыслима без отражения экологической проблемы. Изучая курс физики, ученики должны иметь четкое представление о взаимосвязи общества и природы, о значении атмосферы для жизни на Земле, о главных источниках ее загрязнения. В формировании экологической культуры учащихся в процессе преподавания физики, химии, биологии, по ее мнению, не следует ограничиться владением ими системой экологических знаний, а надо выработать умения и навыки природоохранительного характера.

А.В. Сахаров (Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара) в своей диссертационной работе «Развитие познавательного интереса учащихся в изучении физики на основе экспериментальных заданий экологической направленности» придерживается такого же мнения. Он пишет, что в преподавании физики важно формировать у учащихся природоохранительные умения, к которым он относит умения: измерять такие параметры природы, как температура, влажность воздуха, степень загрязненности воздуха, воды; оценивать основные физические факторы и параметры для различных объектов, явлений и процессов, протекающих в биосфере и их допустимые нормы; предвидеть возможные последствия своей деятельности для физического состояния окружающей среды и критически оценивать поступки отдельных людей при воздействии на нее; оценивать физическое состояние природной среды, складывающееся под воздействием антропогенных и техногенных факторов, владеть физическими основами методов борьбы с различными видами загрязнений. По его мнению, межпредметный подход к

338 преподаванию физики повышает эффективность усвоения учащимися знаний о сущности природных явлений, технических объектов, способствует формированию гражданских позиций в отношении к природе, главным элементом которой является нетерпимость к утилитарно-потребительскому, безответственному отношению к окружающей природной среде.

Елькин Е.Е. (Чувашский республиканский институт образования) считает, что школьная физика тесно связана с математикой, так как она изучает не только качественную сторону предметов и явлений, но и дает им количественную оценку. Решение многих задач по физике требует от учащихся хороших вычислительных навыков. Отсутствие таких навыков вызывает определенные трудности у учащихся при изучении физики. Современный школьный курс математики опережает изучение физики и тем самым дает возможность вести преподавание физики на достаточно высоком научном уровне. Связь физики с математикой будет глубокой лишь тогда, когда она взаимна, носит двусторонний характер. Совместная работа учителей математики и физики, интегрированное изложение отдельных вопросов, взаимное дополнение знаний, несомненно, пойдет на пользу обоим предметам.

Н.Г.Кержаева (школа № 5, г.Чебоксары) убеждена, что преподавание физики должно идти в тесной связи с другими школьными дисциплинами и особенно с предметами естественно-математического цикла. По ее мнению, пока для средней школы проблема систематизации знаний на межпредметной основе далеко не отработана. Перед учителями и методистами стоят задачи: разработать методику осуществления межпредметных связей, добиваться единой научной трактовки общих понятий в разных учебных курсах. Так, при изучении физики в 10 классе открываются большие возможности для осуществления «контактов» с химией, так как в ней изучается общая для обоих курсов молекулярно-кинетическая теория, а также происходит формирование и развитие таких общих понятий, как вещество, молекула, атом, ион, кристалл и др.

339

Математика и физика все время развивались взаимосвязанно, стимулируя прогресс науки, техники, производства. Современное преподавание требует органического сочетания экспериментальных и теоретических методов изучения физики, выяснения сути физических законов на основе доступных школьникам знании математики. Учащиеся испытывают удовлетворение, замечая, что абстрактные математические формулы и уравнения имеют реальное воплощение в физических процессах. Например, понятие вектора вводится в курс физики параллельно с его введением в геометрии. Полезно сразу же приучать школьника к правильной записи вектора. Одним из основных требований современного преподавания является повышение его научного уровня. Однако в то же время необходимо избегать перегрузки учащихся. Разрешению этого противоречия может помочь использование резервов, заложенных в физических задачах. Задачи можно конкретизировать, отразив в их содержании непосредственную связь с реальными процессами. Это поможет сделать решение задач более интересным, познавательным для учащихся. Для этого можно использовать астрофизический материал, что позволяет не только расширять и углублять знания учащихся по физике, но и лучше подготовить учеников к восприятию курса астрономии, тесно связать в их сознании оба этих предмета. На уроке решения задач, посвященном усвоению таких понятий, как молярная масса, молекулярная масса и др., можно предложить такую задачу: «Как рассчитать молярную массу вещества, представляющего собой полностью ионизированный водород. При расчете учесть, что в ионе ионизированного водорода половину всех частиц составляют протоны, а половину-электроны». После рассмотрения этой задачи можно учащимся рассказать, что вещество Солнца и многих других звезд можно приблизительно считать состоящим из ионизированного водорода. Так как курс физики средней школы построен двухступенчато, то, изучая физику, нужно использовать внутрипредметные, «вертикальные» связи, то есть при изучении материала 10-11 классов необходимо опираться на знания учащихся, полученные в

340 первой ступени. Естественно, внутрипредметные горизонтальные связи, устанавливающиеся при изучении материала, логически вытекают из ранее изученного.

Л.М.Евламьпева (Анаткас-Маргинская ОСШ. Чебоксарский район) считает, что в курсе физики с успехом можно использовать материал познавательного, мировоззренческого характера на уроках вне расписания. Этот материал учащимися собирается самостоятельно путем изучения дополнительной литературы, он размещается в так называемых тематических папках-схемах.

М.И. Карымова (школа-интернат № 6, г. Новочебоксарск) считает, что на уроках необходимо обобщать широкий круг физических явлений на основе теории. Преимущества изучение материала крупными блоками вполне оправданы. Для создания у учащихся целостного представления о том или ином разделе физики важно составлять логические схемы-конспекты, таблицы укрупненных единиц знаний. Это позволяет изложить материал в единстве и взаимосвязи, развивать логическое мышление и навыки видения главного. Использование опорных конспектов при изучении материала крупными блоками помогает в старших классах проводить уроки в виде школьных лекций.

Выйгетов В.И. (Байдераковская СШ, Яльчикский район ЧР) утверждает, что сельская школа может ориентировать своих учащихся на приобретение специальностей, нужных в сельскохозяйственном производстве. Начиная с 7 класса, учащиеся на уроках физики в школе знакомятся с различными механизмами и машинами, которые используются в сельском хозяйстве. По его мнению, для профориентационной работы хорошей темой в курсе физики является «Использование электрической энергии». До изучения этой темы учитель со своими учащимися проводит небольшую поисковую работу на территории колхоза «Прогресс» и прилегающего района. Учащиеся узнают, что за одни сутки в Яльчикском районе потребляется 168 квт-час электрической энергии (на уроках вычисляется необходимое количество

341 тепла для производства такой энергии с учетом всех потерь). После проведения такой работы организуется экскурсия на какой-либо сельскохозяйственный объект. Одним из таких объектов является зерноочистительный комплекс колхоза. После такой экскурсии работа учащихся не прекращается: они систематизируют добытый материал, оформляют альбомы, выпускают бюллетени. Далее профориентационная работа продолжается на уроках решения задач, связанных с различными сторонами сельскохозяйственного производства (91). Опыт В.И. Выйгетова перекликается с научно-методическими рекомендациями Л.В.Загрековой, изложенными в работе «Формирование естественнонаучных понятий политехнического содержания вы трудовой подготовке сельских школьников с помощью межпредметных связей». По ее мнению, трудовое обучение сельских школьников дол:жно быть направлено на усвоение системы знаний о предметах, средствах и процессах труда, ознакомление с основами современного сельскохозяственного производства, сферы обслуживания, развития технического творчества и сельскохозяйственного опытничества, формирование трудолюбия, трудовой культуры, на расширение познавательных возможностей школьников.

Много ценного в этом плане содержится в комплексном исследовании сельского учителя Аликовского района Чувашской Республики Егорова В.С.«Формирование у старшеклассников готовности к механизированному труду в условиях села» (Чебоксары: ЧТУ, 2000. - 16,3 п.л.).

Итак, немало интересного, полезного можно найти в опыте работы учителей Чувашской Республики, Волго-Вятского региона и других районов России по формированию у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков в учебном процессе. Они подтверждают правильность теоретических положений и практических рекомендаций исследования, эффективность блочно-модульной организации учебного материала, знаний естественнонаучных дисциплин, где укрупненной дидактической единицей вступает частносистемная теория. ш

В последние десятилетия во многих странах осуществляется интенсивный поиск средств, методов, организационных форм обучения, направленных на повышение эффективности деятельности среднего звена образования. Разрабатываются учебные программы, способствующие интегрированию знаний смежных дисциплин. Особенностью этих программ является комплексная организация учебного материала вокруг тем, новейших направлений науки, техники, практики, стремление преодолеть разобщенность, фрагментарность содержания обучения на основе объедения его вокруг стержневых идей, принципов, методических находок, где интеграция рассматривается как важнейшее проявление межнаучного взаимодействия, синтеза различных составляющих знания. При этом особое внимание обращается на такие принципы, как современность, жизненность, логическая стройность, структурированность, связь теории с практикой. Они рассчитаны на формирование у учащихся широкого представления о реальной действительности на основе фундаментальных положений науки, ее мировоззренческих функций, исходящих из идеи эволюционного развития природы, функциональной и корреляционной зависимости объектов изучения естественнонаучных дисциплин. На основе этих положений создаются интегративные программы, которые в зависимости от типов школ, целеполагания объединяют сведения из физики, химии, биологии, астрономии, геологии, минералогии, физиологии. Продолжительность занятий по этим программам составляет в разных странах от двух до шести лет. В последние годы настойчиво пробиваются идеи о комплексном изучении отдельных дисциплин, о необходимости отказа от информационно-систематического метода изложения учебного материала. В этих комплексах в качестве структурной единицы познания выступает та или иная проблема, решение которой требует привлечения знаний из различных областей наук. В ряде стран для учащихся академических потоков вводятся «продвинутые программы», программы углубленных курсов по выбору учащихся,

343 программы по таким базовым направлениям, как компьютерная технология, мультимедиа технология, биологические науки, физико-математические науки, живые организмы, деятельность человека, физическая окружающая среда, экология, человек и мир, человек и природа и др. Так, например, в США комплексный подход к экологическому образованию предусматривает специальные курсы, включение в содержание всех учебных дисциплин экологических сведений. При этом на каждой ступени образования решаются свои задачи: в начальной ступени - возбуждение у детей интереса к природе (дети овладевают элементарными сведениями о взаимоотношении человека с окружающей природой, о природных ресурсах, об экологии животных и т. д.); в средней ступени учебные предметы ориентированы на экологическую проблематику: биология - на связь живых существ с природой; география -на биосферу; физика и химия - на причины загрязнения воздушной и водной среды, почвы; граждановедение - на формирование ответственности человека за сохранность природы, планеты в целом (Джуринский А.И. Реформа зарубежной школы. Нужды и действительность, 1980. С. 125). В США и Японии имеются программы, ориентированные на комплексное изучение предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов. В ряде стран конструирование учебных программ осуществляется на принципах систематичности и взаимосвязи элементов знаний, где логика развертывания учебного материала подчиняется внутренней логике системы знаний, базовые дисциплины способствуют продуктивному усвоению смежных с ними дисциплин: математика является базовой для физики, химии, биологии, географии; родной язык - для иностранных языков, литературы, истории и др. Определенный интерес представляет спиральный подход к изучению учебного материала, когда учащиеся, не теряя из виду ту или иную проблему, последовательно расширяют знания, связанные с нею в ходе дальнейшего изучения учебных курсов. В отличие от линейных программ, принятых в наших школах, здесь имеет место неоднократное возращения к изученным вопросам на новом уровне знаний. Заслуживает внимания так называемый

344 многофакторный подход, сущность которого выражается в разноплановом обобщении отдельных фактов, выводов, результатов познания. Несомненно, способствует формированию у учащихся целостной системы знаний о некоем фрагменте действительности объяснение ряда явлений с общих принципов. Такие возможности имеются в области физики при изучении таких явлений, как всемирное тяготение, свет, звук, теплота, магнетизм, электричество, колебание упругих тел, волны и др.

На основе вышеперечисленных и других синтезирующих разнородные знания программ создаются интегрированные курсы: обществоведение, природоведение, искусство языка, естествознание, современная культура и т.д. (Малькова З.А. «Школа и педагогика за рубежом», 1983). Работа по этим программам и курсам нередко требует изменения организационных форм обучения, выработки определенных подходов к предъявлению и усвоению учебного материала. Так, в преподавании математики в старших классах средней школы акцент делается не на заучивание формул, осуществление громоздких доказательств и вычислений, а на логическое рассуждение, понимание связей и отношений процессов и явлений природы.

Стремление—формировать—целостн-ую—систему—знаний—обучающихся имеет место не только в системе среднего, но и высшего образования. Разрабатываются и внедряются интегрированные программы и программы специальной междисциплинарной подготовки студентов. Несмотря на значительные различия по целям, методам, срокам изучения, проектируемому конечному результату, эти программы построены на основе таких общих методических требований, как достижение согласованности, преемственности, последовательности в изучении учебных дисциплин, на формировании интегрированных умений и навыков у будущих специалистов, перенесение акцента с технической стороны учебного процесса на развитие личности, качество подготовки специалиста (Easterby - Smith М. Change and incovation in higher education: a role for corporate Strategy // Higher Education -1987. Vol. 16. № l. p. 37-51; Weston C., Crauton p. А/. Selecting Instructional

345

Strategies //Higher Education. - 1986. Vol. 157. № 3. P. 259-288). В ряде университетов США считается, что обучение становится более продуктивным, когда осуществляется по интегрированным учебным планам, которые позволяют соединить в единое целое разрозненные фрагменты знании, составлять общее представление об объекте изучения. Методика преподавания таких учебных дисциплин зиждется на идеях координации, междисциплинарности, многодисциплинарности и группового преподавания. При этом границы учебных дисциплин не стираются, каждый преподаватель оценивает знания студентов по своему предмету; итоговая оценка выводится как средняя арифметическая оценок преподавателей. Применение междисциплинарного подхода к планированию и реализации учебного процесса в вузе требует создания определенных психолого-педагогических условий как при подготовке и переподготовке преподавательского состава, так и в методике обучения. К этим условиям, прежде всего, относятся знание педагогом материала смежных дисциплин, наличие у него способностей и навыков координировать свои действия и действия преподавателей смежных дисциплин, умение находить компромиссное решение, правильно рассчитывать свои возможности и возможности других, быть надежным партнером, пунктуальным и т.д. В связи с интегративными процессами разрабатываются новые модели обучения (Butler F. S. The Teaching (learning process :a unifild, interactive model ( Part One) - Educ. Tech. EnglewoOd. Cliffs, 1985, Vol. XXV, № 9. P. 9-17; Yubervan M. Un nouvcau modele pour le deve Loppement professionel des enseignants // Revue francaise de pedagogie. 1986. № 75. Р/ 5-17; Stuart M.R. Promoting Adult Learning // Programmen Lerning and Educational Technology, 1986. Vol. 23. № 3. P. 253-258).

В учебном процессе нередко имеет место сочетание диалога и монолога, что обеспечивает суммирование знаний преподавателя, каждого студента и студенческой группы в целом (Luber-Skirrit О. The Integration of University Student Learning Skille in Undergraduate Programmes // Programmed Learning and Education Technology. Vol. 24. № 1. P. 62-69; Rinn F.I., Weir S B. Team

346

Improving College and University Teaching // Wash, 1984. Vol. 32. № 1. P. 5-10). Определенный интерес в контексте рассматриваемой нами проблемы представляет так называемая ступенчатая подготовка специалистов в вузе: первая ступень-подготовка кадров для удовлетворения широкой потребности общественной практики; вторая ступень-подготовка специалистов для профессиональной деятельности, носящей творческий характер; третья ступень-подготовка кадров для научно-исследовательской, конструкторской деятельности. При этом осуществляется дифференциация сроков обучения, ставится задача сокращения периода адаптации специалистов на рабочем месте. За рубежом накоплен опыт по подготовке специалистов широкого профиля.

Деятельность современной зарубежной школы нацелена на развитие личности обучаемого, на создание соответствующих условий для этого. Одним из направлений достижения этой задачи является превращение учащихся из объектов в субъектов образовательного процесса. Зарубежная педагогическая мысль (Гузеев В.В. «Инновационные идеи в современном образовании»//Школьные технологии, 1997. № 1. С. 3-10) сегодня предлагает ряд технологий личностно-ориентированного образования, продуктивного учения, обучения на опыте общественной деятельности (первоначальный вариант изложен Д. Дьюи в «Теории учения в деле»), использования метода проектов и др. Продуктивное обучение, по замыслу авторов, должно обеспечить опережающее развитие учащихся. Гузеев В.В. отмечает, что «известен продолжающийся более 20 лет в Европе международный проект «Город-как-школа», в рамках которого молодежь пробует себя в различных видах деятельности, определяемых самими учащимися, на реальных рабочих местах. Характер этой деятельности формирует содержание образования и требует организации индивидуального обучения. Продуктивное учение означает практическое участие в развитии не только индивида, но и общества. Педагоги могут участвовать в создании общества будущего вместе с молодежью» (Там же. С. 5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале исследования нами был сформулирован ряд задач исследования (см.: Введение). Совокупность полученных теоретических и практических результатов дает основание констатировать, что все эти задачи выполнены:

1. Разработка теоретико-методологических основ исследования прежде всего потребовала уточнения и расширения терминологического аппарата, а затем определения его исходных положений, соотнесения системной методологии с поставленными задачами, моделирования процедуры осуществления системного подхода к предмету исследования. В ходе теоретических поисков выяснилось, что методологическими и общетеоретическими предпосылками решения проблемы являются: основы материалистической философии, теории систем, теории отражения, эпистемологического синтеза, тектологии, архитектоники, основы отечественной и зарубежной теории личности и ее формирования, что выявление и использование системообразующих факторов в содержании и процессе преподавания учебных дисциплин является необходимым условием в объединении разрозненных знаний в единое целое, что реализация системной методологии в педагогической плоскости требует системного мышления, которое является качественно новым уровнем научного и учебного познания и практической деятельности. Этот уровень в методологическом плане основывается на диалектической логике, логике целостного рассмотрения предметов и явлений действительности, логике многофакторного, разнопланового обобщения. Основой системной методологии являются системно-структурный и структурно-функциональный подходы. Системно-структурный подход представляет мысленное членение изучаемого объекта на элементы и структуры для выявления его качественной определенности, познание объекта как единства структуры и функций позволяет соединить знания о предмете со знанием о его месте и роли в системной совокупности; знание об отдельных свойствах объекта - со знанием об их совокупности.

2. В исследовании установлено, что каждый этап движения к системной целостности представляет определенный уровень знаний: феноменологический, родовидовой, частносистемный, межсистемный, что межсистемный уровень представляет собой интеграцию знаний и умений циклов учебных дисциплин.

3. Система является важнейшим свойством объективной реальности: материи, сознания, деятельности человека. Осознание этого факта стало важным этапом в философском осмыслении мира. С термином «система» тесно связаны производные понятия («элемент системы», «подсистема», «структура системы», «системный подход», «системный анализ», «системный параметр» и т.д.). Нами уточнены и содержательно-функционально соотнесены содержание и объем этих понятий применительно к предмету исследования. В образовании система отражается многосторонне, в отборе содержания образования, конструировании учебников и учебных пособий, в моделировании последовательности действий участников педагогического процесса при решении тех или иных познавательных задач.

4. Системный анализ требует выделения и изучения системных параметров, которые не только характеризуют качественные показатели объекта, но и являются основаниями деления систем на типы и виды. В исследовании приведены классификации видов и типов систем по разным основаниям и подходам.

5. Во всех дефинициях системы фигурирует термин «связь» как фактор, обеспечивающий взаимодействие и упорядоченность ее структурных элементов (в работе математически обосновано, что плотность связи может быть принята в качестве критерия целостности системы; осуществлено деление видов связей по принадлежности к определенному семантическому полю на структурно-функциональные, причинно-следственные, содержательно-смысловые, логико-генетические, пространственно-временные, корреляционные, горизонтальные, вертикальные).

6. В исследовании большую методологическую нагрузку несет понятие целостности, которое рассмотрено с разных сторон и позиций, выявлено, что любой системный объект в пути к целостности может развиваться до определенного предела, количественно умножая тождественно-дифференцированные элементы или многократно тиражируя самого себя. Это относится и к процессу познания, формированию у учащихся целостной системы знаний, умений. Важнейшими свойствами целого является иерархичность (функциональная соподчиненность подструктур), самодостаточность, относительная автономность, завершенность. В восхождении системы к своей целостности можно выделить три этапа: возникновение, становление и созревание. На третьем этапе элементы системы структурно-функционально соотнесены, реализованы потенциальные возможности заданной формы движения. При этом количественные и качественные характеристики целостной системы существенно отличаются от характеристик, имевших место на стадии ее становления (в исследовании подробно проанализированы указанные этапы движения системы к своей целостности, выделены и рассмотрены уровни, мостики их взаимных переходов).

7. В образовании в формировании целостной системы знаний и умений большую роль играют наряду с интеграцией синтез: эпистемологический, понятийно-категориальный, структурно-функциональный, аспектный, теоретический и др. Эпистемологический синтез зиждется на единстве мира, на глубинных процессах объединения вещей, явлений, процессов, состояний реальной действительности («в соединении всего сущего», «в гармонии причин и следствий», «в равновесии диалектических противоречий и противоположностей»), Изучение целого предполагает накопление общих сведений о нем, выявление и анализ его составных частей, синтез полученных данных на новом уровне знаний.

8. За последние десятилетия в различных областях знания происходят не только качественные, но и количественные изменения, интегрируются не только знания, но и методы, способы их генерирования (философско

350 социологический, системно-структурный, историко-сопоставительный, логико-генетический); формируются комплексные, междисциплинарные проблемы и направления исследования; в рамках конкретных областей познания происходит соотнесение представлений, идей, принципов, методов, концепций. Эти процессы и тенденции являются объективными основаниями формирования у учащихся системы знаний и умений в обучении.

9. Синтез тесно связан с аккумулированием новейших достижений смежных областей знаний, уплотнением научной информации, устранением неоправданных повторов и параллелей в содержании образования. В исследовании выделены и проанализированы различные виды синтеза; осуществлен сопоставительный анализ ряда производных терминов, связанных с синтезом и интеграцией, их ролью в формировании у учащихся целостной системы знаний, умений; учебное знание рассмотрено как сложное, многоуровневое, системное отражение в сознании фрагментов реальной действительности; последовательно рассмотрена архитектоника научного знания, его содержательно-смысловой, логико-генетический, дидактический и другие аспекты; теория представлена как форма организации научного знания, укрупненная дидактическая единица учебной информации; уровни усвоения знаний - как критериальные показатели степени сформированности у учащихся системы знаний; учебный предмет - как целостная система знаний и умений.

10. Анализ научного знания в зависимости от цели и задач может быть осуществлен в онтологическом, гносеологическом, логико-генетическом, формально-логическом, понятийно-категориальном, содержательно-смысловом, структурно-функциональном, операционально-процессуальном, дидактическом и в иных аспектах. При этом конкретным предметом анализа может быть форма выражения знания, уровень его разработанности, свойства и отношения составных элементов, их логические и содержательные связи. В исследовании осуществлен подробный структурнофункциональный анализ научных фактов, научных понятий, законов, закономерностей, частносистемных теорий, умений.

11. Важнейшей составной частью научного знания является теория, которая имеет ряд функций: объяснительную, соединительную, организационную, прогнозирующую и др. Эти функции теория реализует через научные понятия, законы, инструментально-операциональный аппарат. Теория охваv. тывает значительную совокупность взаимосвязанных элементов знаний в определенной области познания, объясняет их с точки зрения определенных идей, положений, принципов, системообразующих факторов. Она имеет сложное строение, включающее эмпирические предпосылки, исходный теоретический базис, выводы и следствия, прикладную часть. Новая теория нередко опирается на прежние теоретические концепции, что является показателем целостности науки. Однако новая фундаментальная теория, новая концепция могут совершить кардинальную ломку прежних методологических установок. Так, например, возникающие на стыке наук новые отрасли знаний способствуют сближению ранее разрозненных. Более того, нередко становится невозможным изучение сложных явлений без привлечения знаний других наук.

12. Преподавание учебных дисциплин на современном методологическом уровне и с учетом тенденций развития науки требует опоры на ранее изученные знания из разных предметных областей. Мы вслед за П.М. Эрд-ниевым считаем, что при выделении и анализе структурных единиц научной теории необходимо исходить из укрупнения этих единиц с учетом специфики учебных дисциплин. В связи с этим мы выделяем в теории эмпирический базис, идеальный объект, ядро теории, выводы и следствия (эти элементы в работе тщательно проанализированы на основе ряда примеров из области естественнонаучных дисциплин. В результате такого анализа сделан вывод, научная теория является системным объектом, требующим системного анализа с использованием системной методологии).

13. Система знаний в ходе своего развития, как и любая динамическая система, достигает своей целостности. Такое восхождение имеет разные уровни: 1) уровень общего представления об объекте изучения; 2) уровень знаний об объекте как о целостном предмете; 3) уровень знаний о связях и отношениях между элементами и компонентами объекта; 4) уровень знаний об объекте как о составной части системы более высокого порядка; 5) уровень знаний об условиях функционирования и развития объекта, т.е. о внутрисистемной и межсистемной среде. Эти уровни в исследовании объединены в три блока: внутрисистемный, частносистемный, межсистемный. В педагогической литературе уровни усвоения знаний выделяются по различным основаниям. Так, по процессуальным признакам выделены: уровень осознанного восприятия и запоминания информации; уровень творческого применения усвоенных знаний и умений в знакомой ситуации; уровень творческого применения усвоенных знаний в новой ситуации. Глубина и широта проникновения в сущность зависит от конкретных целей, которые исходят из требований учебных программ, удельного веса учебного материала в системе знаний, из выбранной дидактической единицы усвоения знаний. Нами доказано, что в зависимости от конкретных целей и задач конкретного учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы могут быть достигнуты следующие уровней усвоения знаний: 1) урювень первоначального понимания, воспроизведения и применения (знание на уровне репродуктивных умений); 2) уровень осмысления, анализа, синтеза и оценки знаний, способов деятельности; 3) уровень внутрисистемного содержательно-смыслового и структурно-функционального соотнесения элементов знаний и их творческого применения; 4) уровень межсистемного осмысления и оперирования знаниями и умениями. Различные уровни усвоения знаний требуют соответствующих уровней организации учебного процесса. Каждому из приведенных выше уровней знаний присуща определенная система содержательных и процессуальных связей, знание которых позволяет разработать систему заданий для проверки достижений этих уровней. Эти задания могут

353 быть рассчитаны на выбор правильного ответа из их совокупности; перечисление признаков изучаемых понятий; выполнение упражнений по заданному образцу; применение знаний в новых ситуациях; привлечение знаний смежных дисциплин при объяснении тех или иных явлений, процессов; обобщение материала ряда тем, разделов курса и др.

14. Основным носителем содержания образования в конкретных областях знания является учебник, который представляет определенную сумму знаний, умений, средств и методов учебной и практической деятельности. В работе подробно рассмотрены педагогические требования к современным учебникам. К ним, в частности, отнесены посильность материала определенному возрасту учащихся, доказательность, аргументированность выводов, логическая стройность и последовательность изложения учебного материала, внутренняя целостность структуры, наличие заданий, упражнений для повторения, установления связей и отношений между изученным и изучаемым, повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, формирования их творческих способностей.

15. В исследовании большое внимание уделено разработке системы психолого-педагогических условий формирования у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков. Эти условия объединены в пять блоков: оптимальная потенцированность в содержании естественнонаучного образования связей и отношений элементов знаний; познавательная активность и самостоятельность учащихся в овладении знаниями и умениями в учебном процессе; сформированность у учащихся диалектического, системного стиля мышления; личностно-ориентированный, аксиологический подход к организации учебного процесса, предъявлению и усвоению учебного материала; подготовленность учителей к осуществлению системно-целостного подхода в учебном процессе.

16. Всякое достоверное знание есть отражение объективных связей в индивидуальном сознании. Оно требует определенного уровня развития интеллекта, запаса знаний и умений. Отсюда можно выделить ряд законо

354 мерностей учебного процесса, успешно реализующего внутрисистемные и межсистемные связи и отношения, которые нами сформулированы следующим образом. Характер и объем осуществления межсистемных связей зависит: 1) от уровня познавательных возможностей учащихся в определенный период их развития; 2) целевых установок изучения материала и от количества времени, отведенного на его усвоение; 3) предварительной подготовки учителей и учащихся к их выявлению и использованию в учебном процессе, установлению связей и отношений между системой знаний и системой умений; 4) от эрудированности учителей в смежных областях знаний, степени их владения методикой и логикой использования сведений других учебных дисциплин в усвоении и закреплении нового; 5) уровня деловой атмосферы и взаимного сотрудничества учителей школы; 6) обеспечения методической помощи со стороны руководителей учебного заведения и осуществления ими оперативного контроля за деятельностью учителей по реализации внутрисистемных и межсистемных связей в обучении на современной научной основе, умелого стимулирования этой деятельности.

17. В естественнонаучных дисциплинах логическая, содержательно-смысловая и операционально-инструментальная структуры учебного материала должны обеспечить: 1) пропедевтику изучения сложных тем, разделов курса, введения основополагающих понятий, формирования интеллектуальных и практических умений и навыков; 2) взаимосвязь между элементами знаний, между системой знаний и системой умений; 3) потенцирование связей и отношений объектов с учетом определенных принципов и дидактических правил. При этом эти связи должны быть необходимыми и достаточными для формирования у учащихся целостной системы знаний об объекте изучения.

18. Оптимальная плотность внутрисистемных связей и отношений может быть измерена семантической монолитностью учебного предмета в целом. Математическое выражение такой монолитности представлено в работе. Существует ряд методик выявления и фиксации связей и отношений

355 элементов учебного предмета: матричная методика, методика составления графов отношений, тематических и синхронных таблиц, узловых схем родовидовых и других отношений, содержательного и логического анализа текста, составления тезаурусов понятий, законов, признаков, свойств объектов изучения.

19. Потенцирование внутрисистемных и межсистемных связей должно осуществляться на уровне учебных планов, программ, учебных дисциплин, что создает благоприятные условия для осуществления комплексно-скоординированного подхода к планированию и организации учебного процесса. Структурно-логические и структурно-функциональные блочные схемы призваны помогать учителю и учащимся выявлять структуры базовых дисциплин, удельный вес отдельных понятий, теоретических положений, принципов в системе знаний смежных дисциплин.

20. Познание требует продолжительного сосредоточения внимания, напряжения ума, воли учащихся. В связи с этим большое значение имеют: стимулирование учителем активной познавательной деятельности учащихся; выработка у них положительных мотивов учения путем раскрытия новых сторон в ранее изученном материале, создания ситуаций затруднения, размышления, догадок при решении познавательных и критических задач; формирование познавательного интереса на основе проблемно-поисковой деятельности и т.д.

21. Психолого-педагогические условия могут иметь как объективный, так и субъективный характер Последний апеллирует к личностным качествам обучающихся, формирование которых требует: в процессуальном плане осуществления связей и отношений учебных дисциплин по определенным направлениям и межсистемных связей в обучении (в работе к этим направлениям отнесены: использование общенаучных средств, подходов к анализу сложноорганизованных объектов; достижение органического единства между знаниями и умениями; реализация личностно-формирующих функций обучения и др.); учета закономерностей развития школьников, их

356 возрастных, индивидуально-типологических особенностей; выработки у них положительных мотивов учения, системного стиля мышления; в содержательном плане - выявления и использования системообразующих факторов в содержании образования; в методологическом плане - формирования у будущих учителей методологической, логической культуры, культуры профессионально-педагогического мышления; в личностно-ориентированном плане - формирования целеустремленной, духовно богатой, творческой личности учащегося.

22. Обязательным условием достижения системности знаний является умение учащихся логически, системно мыслить. Такое мышление базируется на законах формальной, математической (логические исчисления), диалектической логики (тождества, противоположности, исключения третьего). По Аристотелю, законы и правила логики отражают объективные связи вещей. Соблюдение законов формальной логики в получении выводных знаний является необходимым условием приведения в определенный порядок разрозненных знаний, выявления логической стороны науки. В формальной логике основными формами считаются понятие, суждение, умозаключение, формально-логические законы.

23. В исследовании аргументирован вывод о том, что разные учебные дисциплины обладают разными потенциальными возможностями в реализации межсистемных связей. Учебные дисциплины, более расположенные к этим связям, названы базовыми. Установлено, что к важнейшим условиям, повышающим эффективность формирования у учащихся целостной системы знаний и умений также относятся: наличие у учителей умений выявлять сопряженные, инвариантные элементы смежных дисциплин, владение ими системной методологией и технологией, создание необходимых психолого-педагогических условий в образовательном учреждении для делового сотрудничества учителей смежных дисциплин, целенаправленная подготовка будущих учителей к этой работе, разработанность основных направлений реализации внутри-и межсистемных связей в обучении.

24. Подготовка педагогических кадров сегодня должна осуществляться с учетом современных изменений в социально-культурной сфере страны, особенностей сложившейся за последние десятилетия педагогической действительности, приоритетных направлений дальнейшего развития общего и профессионального образования, должна включать в себя основополагающие достижения в области науки и практики, идеологические, экономические, производственные, правовые, этические, межнациональные, межличностные и другие отношения. Современная систем образования должна строится на принципах гуманизма, демократизма, альтернативности, интеграции, дифференциации, разноуровневое™, учета актуальных и перспективных потребностей в дипломированных специалистах, свободного развития личности, уважения к человеческому достоинству. В динамической системе «наука - культура - образование» каждый элемент, взаимодействуя с другими элементами, должен способствовать формированию целостной системы знаний, умений и навыков обучающихся, целостной личности учащегося. Чтобы соответствовать современным требованиям, учитель должен иметь высокий творческий и интеллектуальный потенциал, коммуникативные, аналитико-синтетические и другие способности, уметь работать с различными категориями учащихся. Однако наши исследования показывают, что сегодня значительная часть учителей не обладают в достаточной степени этими качествами. Выпускники педвузов имеют слабую методологическую подготовку, недостаточно владеют прогностическими средствами, методами осуществления системно-структурного подхода к анализу учебного материала, его предъявлению и усвоению. К числу недостатков подготовки педагогических кадров в контексте исследовании необходимо отнести и низкий уровень знаний в области системной терминологии, методологии и технологии. В целях устранения этих недостатков нами была разработана программа спецкурса «Теоретико-методологические основы формирования у учащихся целостной системы знаний в обучении». Эта программа рассчитана на 40 часов теоретических и семинарских занятий, сопровождается содержательной характеристикой базовых понятий тем курса.

25. В исследовании в качестве средств формирования целостной системы знаний и умений учащихся проанализировано: осуществление внутри-предметных и межпредметных связей и отношений на основе принципов целенаправленности, реккурентности (наличие множества взаимосвязанных, соподчиненных структур в целом), релевантности (органической вписывае-мости в целое), разумной достаточности и др.; структурирование учебного материала с соблюдением принципа этапности (расчленения материала на смысловые и логические части), принципа ограниченности (относительная законченность, целостность каждой выделяемой части), принципа скоорди-нированности (выявление в учебном материале наиболее важного, существенного, интегрированного), принципа соотнесенности знаний и умений; функциональное соотнесение элементов знаний путем обобщающего повторения, систематизация, классификация знаний, их структурирование и проблемная организация для восприятия нового, решения учебных и практических задач; решение задач с производственным содержанием, выполнение комбинированных упражнений, историко-сопоставительный анализ и др. В работе к путям и средствам формирования у учащихся целостной системы знаний и умений в области естествознания отнесены: раскрытие системного строения природы, выявление и использование системообразующих факторов в содержании и процессе обучения, структурно-функциональное соотнесение знаний и их составляющих, повышение роли и места технических, программно-методических средств обучения в достижении интегрированной целостности знаний и умений учащихся и т.д. При этом выявлена пошаговая методика изучения природы как целостной системы в обучении, где первым шагом является достижение понимания того, что отдельные части живого организма в отличие от неживой природы выступают как составляющие взаимосвязанного целого (что дает возможность выйти за рамки отдельных локальных подсистем, придти к выводу, что системные связи являются не

359 абсолютными, а относительными). Выход из границ локальных систем и поиск их объединяющих начал и есть начало формирования системного мышления. Дальнейшее развитие системного мышления в учебном процессе происходит при переходе от одних аспектов объектов изучения к другим, от его структуры - к функциям, от внутренних взаимодействий - к внешним: экологическим, популяционным, родовидовым; вторым шагом — рассмотрение соотношений обособленных структур со средой обитания и их функциональных органов; третьим - выявление и объяснение причинных связей; четвертым - выявление в различных слоях знаний новых сторон изучаемых явлений; пятым - познание многообразия связей и отношений в мире вещей, явлений, процессов.

26. К важнейшим средствам соотнесения естественнонаучных знаний в работе отнесены научные принципы и концепции. В области физики нами подробно проанализированы принципы инерции, сохранения количества движения, наименьшего действия, симметрии пространства и времени, которые устанавливают логические отношения между понятиями силы и количества движения. К концепциям современной физики отнесены концепция действия и взаимодействия, где сила трактуется как причина и результат взаимодействия материальных тел, как источник активности, свойственной таким телам; концепция о структурных уровнях деления материи, атомизма; концепция релятивистско-квантового представления о строении материи; концепция поля.

27. В исследовании большое место занимает анализ роли и места технических средств в современном учебном процессе, программированного обучения, новых информационных технологий, дистанционного обучения. Опыт использования программных средств в преподавании естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной школе показал, что они способствуют совершенствованию учебного процесса путем индивидуализации и дифференциации обучения, формированию положительных мотивов учения, стимулированию познавательного интереса школьников, помогают опера

360 тивно поэлементно контролировать результаты обучения, организовать обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей детей, уровня их интеллектуального развития. В то же время имеются определенные трудности в использовании программно-методических средств в преподавании учебных дисциплин, связанные с сервисным обслуживанием сетевых коммуникаций, недостаточной разработанностью методики проведения предметных уроков в компьютерных классах, необходимостью постоянного совершенствования обучающих программ, обновления компьютерного парка, изменением роли и места учителя в компьютерных классах, снижением возможностей его самовыражения в учебном процессе.

28. Итоги опытно-экспериментальной работы дают основание констатировать, что гипотеза исследования доказана; выводы и предложения, сделанные как в теоретической, так и прикладной части исследования, подтверждены. Качественные показатели учебной работы в экспериментальных группах на 17 % выше, чем в контрольных группах. Результаты эксперимента доказывают, что качественный уровень достигнутых знаний и умений учащихся по указанным разделам физики соответствует разработанным в исследовании критериям целостности; научно-методические рекомендации автора, осуществляемые в соответствующих психолого-педагогических условиях, вполне обеспечивают формирование у учащихся целостной системы знаний естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе. Они могут быть использованы и в других циклах учебных дисциплин (частично это показано в первом параграфе пятой главы) с учетом их специфических особенностей. ^

29. Итак, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности научно-методических рекомендаций исследования. В исследовании разработаны общие, частные психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для повышения эффективности работы по формированию у учащихся целостной системы знаний в учебном процессе; наряду с традиционно сложившимися походами к анализу

361 и предъявлению учебного материала выдвинуты и реализованы новые теоретико-методологические подходы в качестве инструментов достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования. Это системно-целостный, комплексно-скоординированный, спиральный, много факторный подходы, а также блочно-модульное планирование учебного процесса, укрупнения дидактической единицы учебной информации, которые значительно снижают перегрузку учащихся в обучении путем устранения неоправданных повторов в циклах учебных дисциплин. Исследование показало сложность, многогранность проблемы формирования у учащихся целостной системы знаний в обучении. Достижение таких знаний, с одной стороны, требует дополнительной подготовки будущих учителей в вузе путем организации спецкурсов, спецсеминаров, с другой - подготовки учащихся к контент-анализу текста, структурно-функциональному соотнесению знаний, выявлению системообразующих факторов в учебном материале, причинных, логических, содержательно-смысловых и других связей и отношений элементов знания. Знание, ставшее достоянием индивида, есть отражение объективных связей в субъективном сознании. Оно базируется на определенных психических процессах, которые требуют определенного уровня развития у школьников интеллекта, мышления, памяти, внимания, речи, индивидуального опыта поведения и деятельности. Поэтому в достижении целостной системы знаний важное значение имеет активное включение школьников в разностороннее осмысление учебного материала, в проблемно-поисковую деятельность, формирование у них научного, системного стиля мышления. К важнейшему этапу формирования целостной системы знаний и усиления ее лич-ностно-формирующей роли относится вычленение из содержания образования мировоззренческих, духовно-этических, валеологических, экологических, практически - деятельностных компонентов знания и соотнесение их на основе современных целей и задач обучения и воспитания учащихся.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кириллова, Татьяна Васильевна, 2001 год

1. Абдульжан Ж.М. Диалектико-логический принцип построения теории. -Алма-Ата: Наука, 1973. - 420с.

2. Абрамова Н.П. Проблемы элементарного в современном естествознании //Философские основы естественных наук. М.: Наука, 1979. - С.235-250.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М. Политиздат, 1985. - 263с.

4. Акимов М.К. и др. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста //Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 23-35.

5. Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. М.: Наука, 1979. -296с.

6. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб.пос. для вузов М.,1991.-383 с.

7. Алексеев М.Н. Учебный предмет и его логическая структура. М.: АПН РСФСР, 1968.-78с.

8. Алексеев Н С. О двух методологических стратегиях объединения наук. -М.: Наука, 1978. -350с.

9. Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Монография,- Минск: Белорусь, 1994. 350с.

10. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика //Вопросы психологии, 1968. № 6. С. 21-33.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного естествознания. М.: Наука, 1977.-379с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 187с.

13. Андреев И.А. Национальная школа, ее проблемы и перспективы развития //Народная школа, 1997. № 1. С. 1- 4.

14. Андреев И.Д. Научная теория и методы познания. М.: Знание, 1975. -186с.

15. Андреев И.Д. Теория как форма организации научных знаний. М.: Наука, 1979. -379с.

16. Антология мировой философии. М.: Наука, 1969. Т. 1. - С.487; Т. 2. - С. 5; Т. 3.-334.

17. Антонов Н.С. Интегральная функция обучения. М.: Просвещение, 1985. -305с.

18. Апришуев А.В. Воспитание оптимизма. М.: Прогресс, 1983. - 220с.

19. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т. 1. М.: Мысль, 1975. - 550с.

20. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 207с.

21. Артюхин В Т. Категориальный синтез теории. Киев, 1967. - 208с.

22. Аскин Я.Ф. Обобщенное понимание детерминизма. М.: Наука, 1983,-298с.

23. Астафьев А. К. Синтез научного знания и проблемы формирования общенаучных понятий //Проблемы диалектики. JL, 1982. Вып. 2. - 148с.

24. Афанастев В.Г. Общество: системность познания и управления М.: Политиздат, 1981. - 320с.

25. Ахундов М.Д. и др. Интегративные науки и системное исследование //Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 228с.

26. Бабанский Ю.К. Активизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 192с.

28. Баженов А.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1979. - 258с.

29. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей //Сов. педагогика, 1971. № 11. С. 8-11.

30. Бакраузе К С. Система и метод философии Гегеля. Тбилиси, 1958. -96с.

31. Балашов П.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. -М.: СОПИ, 1973. 144с.

32. Бергер Н.М. Формирование основных понятий теплоты. М.: Учпедгиз, 1959.- 186с.

33. Бердяев Н.А. О назначении человека //Мир философии. М.: Наука, 1991.-320с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191с.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Знание, 1973. -80с.

36. Блонский П.П. О так называемом комплексном подходе //Народный учитель, 1924. 38с.

37. Блонский П.П. Развитие мышления школьника //Избр. педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. М., 1973. Т. 2. - С.5-117.

38. Богоявлинский Д.П. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1987. - 340с.

39. Богоявлинский Д.П. Путь к творчеству. М.: Знание, 1981. - 80с.

40. Богоявлинский Д.П., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Знание, 1959. - 345с.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Наука, 1968. -464с.

42. Бойко Е.И. Механизм умственных действий. М.: Педагогика, 1976. -248с.

43. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема //Вопросы философии, 1975. № 10. С. 109-117.

44. Брунер Д. Процесс обучения. Пер. с англ.- М.: АПЕ РСФСР, 1962. -284с.

45. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 380с.

46. БСЭ / Гл. ред. О.Ю.Шмидт. М.: Сов. энциклопедия, 1937. Т. 28. - 804с.

47. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 225с.

48. Бурбаки Н. Архитектура математики М.: Знание, 1972. - 82с.

49. Быховский Б. Метод и система Гегеля. М.: Наука, 1941. - 325с.

50. Введение в философию: Учебник для высших учебных заведений. Часть

51. М.: Политиздат, 1989. - 367с.

52. Введение в философию: Учебник для высших учебных заведений. Часть

53. М.: Политиздат, 1989. - 639с.

54. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Наука, 1982,- 340с.

55. Верзилин Н.М. Проблема развития понятия в процессе обучения //Сов. педагогика, 1966. № 12. С. 53-63.

56. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. М.: Наука, 1984.-320с.

57. Визгин В.П. Единение теории поля в первой трети XX века. М.: Наука, 1985.-303с.

58. Виленкин Н.Я., Жохов В.И. и др. Математика: Учебник для 5 класса средней школы. М., 1997. - 320с.

59. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: МГУ, 1967. - 286с.

60. Волков Г.Н. Обыкновенное дело педагогика. Чебоксары, 1983. - 363с.

61. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989. - 318с.

62. Волковский Р.Ю., Темкина Д А. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике. М.: Просвещение, 1993. - 175с.

63. Волькенштейн М. Н. Наука людей //Новый мир, 1965. № 5. С. 201-210.

64. Воронина Л.П., Дудин О.Х., Мальований Ю.И. Межпредметные связи при изучении основ наук в вечерней школе. Киев: Родянска школа, 1985.-95с.

65. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - С.207, 209, 286, 295.

66. Выготский JI.С. Мышление и речь. История развития высших психических функций //Собр. соч. в 6-и томах. Т. 2. М., 1982. - С. 5-361; Т. 3., 1985. -С. 5-328.

67. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1956.-205с.

68. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические очерки. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

69. Вюрц А. История химических доктрин от Лавуазье до настоящего времени. Санкт-Петербург, 1869. - 218с.

70. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: «Исследования мышления в советской психологии». М.: Наука, 1966.- 338-377.

71. Гальперин А.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий. В кн.: «Психологическая наука в СССР». Т. 1,- М.: Наука, 1959,- С. 441-468.

72. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. Психологические вопросы формирования математических понятий у детей //Доклады АПН РСФСР, 1961. № 1. С. 63-66.

73. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика философские основы системных исследований. В кн.: «Системные исследования». Ежегодник. -М.: Наука, 1980.-С. 7-28.

74. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы М„ 1977,- 136с.

75. Голованов В.Н. Закон в системе научных знаний. М.: Мысль, 1970. -231с.

76. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 1997.-202.

77. Готт B.C. О понятийном аппарате современной науки //Вопросы философии,1979.№5.-С. 133-145.

78. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Педагогика, 1961. - 196с.

79. Готт B.C. и др. Категории современной науки. М.: Знание, 1974. -С. 34.

80. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Прогресс, 1975. - 315с.

81. Громов И В. Развитие мышления младших школьников. М.: Наука, 1960.-С. 98- 127.

82. Груздева Н.В. Интегративные курсы: проблемы и практика работы //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Сб. тез. Науч.-практ. конф. (часть 2). Санкт-Петербург, 1994. - С. 25-27.

83. Грэхэм JI.P. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.: Политиздат, 1991. - 216с.

84. Гусев С.С. Анализ имеющегося знания и понимания //Философские науки, 1984. № 1. С. 139.

85. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424с.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996. -544с.

87. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. -М.: Просвещение, 1991. 80с.

88. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. Часть 1. Механика. Молекулярная физика. Основы электродинамики. М.: Просвещение, 1979. - С. 224.

89. Джохадзе Д.В. Основные этапы развития античной философии. М.: Наука, 1977.-С. 187, 188.

90. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. М.: Педагогика, 1980. - 220с.

91. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

92. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 360с.

93. Дифференцированное обучение физике и математике. Чебоксары; ЧРИО, 1995. - 120с.

94. Друянов JI.A. Законы науки, их роль в познании. М.: Знание, 1980. -80с.

95. Дышлевый П.С. Естественнонаучная картина мира как форма синтеза знаний //Синтез современного научного знания. М., 1973. № 5. - С. 2835.

96. Дьюи Д. Школа и общество //Хрестоматия по истории зарубежной педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических. М., 1993. - 528с.

97. Егорова З.В., Никитин В.М. Диалектические противоречия педагогического процесса и развивающейся личности, их система, целостность. Чебоксары, 1997. - 270с.

98. Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Педагогика, 1989. - 188с.

99. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: ЛГУ, 1985. 198с.

100. Енисеев М.К. Интеграция изучаемого и известного школьникам: научные основы, технология управления. Чебоксары, 1995. - 360с.

101. Енисееев М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся в процессе обучения,- Чебоксары, 1998. 96с.

102. Енисеев М.К. Усвоение знаний в процессе их интеграции. Чебоксары, 1998. - 144с.

103. Жариков Е. Интеллект. Познание. Техника. М.: Политиздат, 1940. -180с.

104. Жуков Н И. Философские проблемы математики. Минск, 1977. - С. 30.

105. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растенников П. Диагностика развития компетентности в обучении. М.: МГУ, 1992. - 240с.

106. Журавлев В.И., Пидкасистый П.И. и др. Педагогика: Российское педагогическое агентство, 1996. 320с.

107. Зинченко В.П. Цели и ценности образования// Педагогика. 1997.№ 5. С.3-16.

108. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432с.

109. Запорожец JI.B. Основные проблемы онтогенеза психики //Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - С. 4-51.

110. Зверев И.Д. Взаимосвязь учебных предметов. М.: Знание, 1977. - 64с.

111. Зельдович Я.Б., Хлопов М.Ю. Драма идей в познании природы. М.: Наука, 1975.-736с.

112. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128с.

113. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64с.

114. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1989,- 200с.

115. Иванов В.Н., Иванов Д.Е. Обучение одаренных детей в гимназии-интернате. Чебоксары, 1996. - 176с.

116. Иванов Л.А. Искусство правильно мыслить. М.: Прогресс, 1990. -250с.

117. Иванов С.И. Формирование понятий в процессе обучения //Сов. педагогика, 1945. № 1, 2. С. 8-14.

118. Инге Унт. Индивидуальное и дифференцированное обучение. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

119. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Наука, 1968. -288с.

120. Кабанова Меллер Е.Н. Проблема формирования понятий в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1956. № 6, - С. 161-176.370

121. Кабанова Меллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях - развивающего обучения //Сб. «Структура познавательной деятельности». - Владимир, 1976.

122. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 96с.

123. Кабанова Меллер Е.Н. Проблема эмпирического и теоретического обобщения в советской педагогической психологии. //Сов. педагогика, 1973. № 11.-С. 140-146.

124. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, 1991. - 94с.

125. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979. 120с.

126. Кондаков Н.И. Логика. М.: АН СССР, 1954. - С. 364, 373, 376.

127. Каптерев. П.Ф. Избр. педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

128. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. пед. соч. М: Педагогика, 1982. - С. 551, 562 - 568.

129. Каратаев В.П. Критерии единства науки в действиях современной научно-технической революции. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

130. Карбут А.А. Теория систем или математика? //Исследование систем. Материалы всесоюзного симпозиума. М., 1997. - С. 205 - 206.

131. Кедров Б.М. О великих переворотах в науке. М.: Педагогика, 1986. -112с.

132. Кедров Б.М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественнонаучного знания //Синтез современного научного знания. М., 1973. № 3. - С. 11.

133. Кедров Б.М. Маркс о науке и техническом прогрессе. М.: Знание, 1985.-63с.

134. Кедров Б.М. Марксистская философия, ее предмет и роль в интеграции современных наук //Вопросы философии, 1982. № 1. С. 53.

135. Кедров Б.М. Методы изложения диалектики от абстрактного к конкретному //Вопросы философии, 1978. № 1. С. 50 - 63.

136. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1986.-361с.

137. Кедров Б.М. Роль материалистической диалектики в синтезе знаний. В кн.: «Философия марксизма и современная научно-техническая революция». М., 1977. - С. 40 -50.

138. Кириллов В.К. Системность знаний учащихся и пути ее формирования. Чебоксары: ЧТУ, 1987. - 48с.

139. Кириллов В.К. Учебный процесс, повышение его эффективности. -Чебоксары: ЧТУ, 1987. 45с.

140. Кириллов В.К. Формирование системы профессионально-педагогических знаний и умений в учебном процессе университета. -Чебоксары: ЧТУ, 1986. 37с.

141. Кириллов В.К., Алексеев Б. Л., Кириллова Т. В. Актуальные проблемы современной дидактики. Часть 1.-Чебоксары, 1994,- 240с.

142. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Кириллова Т.В. Актуальные проблемы современной дидактики. Часть 2. Чебоксары, 1994. - 272с.

143. Кириллов В.К., Алексеев Б. Л., Маскевич Б. Л. Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности. -Чебоксары, ЧТУ, 1994 268с.

144. Кириллов В.К., Кириллова Т В. Внутри-и межпредметные связи в школе и вузе. Чебоксары, 1994. - 215с.

145. Кириллов В.К., Кириллова ТВ. и др. Воспитательный процесс: сущность, содержание, технология. Чебоксары, 1994. - 275с.

146. Кириллов В.К., Кириллова Т.В. и др. Теоретические и прикладные аспекты научно-педагогических исследований. Чебоксары, 1995. -254с.

147. Кириллов В.К., Кириллова Т.В. Научно-методические предпосылки межпредметных связей: Объективные основания межпредметных372связей //Вестник Чувашской национальной академии, 1994. № 2. С. 112-125.

148. Кириллов В.К., Кириллова Т В. Научно-методические предпосылки межпредметных связей // Вестник Чувашской национальной академииНАНИ ЧР. 1993. № 1. С. 92-107.

149. Кириллов В.К., Кириллова ТВ. Научно-методологические предпосылки межпредметных связей //Известия НАНИ ЧР. -Чебоксары, 1996. № 2. С. 160-175.

150. Кириллов В.К., Кириллова ТВ. Система образования Чувашской Республики и ее развитие: Курс лекций. Чебоксары: ЧТУ, 1995. - 56с.

151. Кириллов В.К., Кириллова Т.В. Учебный процесс как системно-структурное педагогическое явление. Чебоксары, 1995. - 245с.

152. Кириллова Т.В. Национальная школа и межнациональные отношения // Известия НАНИ ЧР. Чебоксары, 1997. № 3. - С. 72-76.

153. Кириллова Т.В. Технология формирования у учащихся целостной системы знаний естественнонаучных дисциплин (Теоретико-методологические основы). Чебоксары, 1999. В 2-х частях: Часть 1. -175с.; Часть 2.-177с.

154. Кириллова Т.В., Кириллов В.К. Психолого-педагогические условия и средства реализации внутри-и межпредметных связей //Известия НАНИ ЧР. Чебоксары, 1996. № 1. С. 201-225.

155. Кириллова Т.В. Формирование целостной системы знаний, умений и навыков учащихся на основе внутри-и межпредметные связи. Сб. науч. трудов МПА. М., 1999. - 18с.

156. Кириллова Т.В. Теория и практика формирования целостной системы знаний учащихся. М;Чебоксары, 2001. - 374с.

157. Кларин МБ. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1996 - 120с.

158. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391с.

159. Козлов М.С. Проблемы основания науки. В кн.: «Природа научного познания: Логико-методологический анализ. Минск, 1979. -С. 89.

160. Комаров В.Н., Медянцев М.П. Об интеграции естественных и общественных наук. Казань, 1977. - 180с.

161. Коменский Я.А. Избр. пед. произведения. М.: Учпедгиз, 1955. -652с.;

162. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1935. - 205с.

163. Кондаков Н И. Логика. -М.: Учпедгиз, 1954. С.274, 275, 324.

164. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720с.

165. Кондратьев А.С., Лаптев В.В. Физика и компьютер. Л.: ЛГУ, 1989. -325с.

166. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М. ЮНИТИ, 1997. -287с.

167. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. -262с.

168. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания: Учебное пособие,-Ярославль, 1979. 80с.

169. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. -192с.

170. Косолапов В.В. Факт как основа научного знания. В кн.: «Логика научного исследования» /Под ред. П.В.Кларина и М.П. Поповича. М.: Наука, 1965. -350с.

171. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика, 1994. № 6. С. 24-31.

172. Краткий словарь иностранных языков. М., 1950. - 454с.

173. Кремянский В.И. Очерки теории «интегративных уровней» //Проблемы методологии системных исследований. М., 1973. - С. 87, 88.

174. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 19571963. Т. 3. - С. 146.

175. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.,1964. - 255с.

176. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Педагогика, 1971. -230с.

177. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников М.: Просвещение, 1976. - 255с.

178. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431с.

179. Крымский С.Б., Кузнецов В.И. Мировоззренческие категории в современном естествознании. Киев: Наука думка, 1989. - 221с.

180. Кузнецов В.ПИ, Идлис Г.М., Гружина В Н. Естествознание. М.: «Агра», 1996. - 342с.

181. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.-64с.

182. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. -Л.: ЛГУ, 1964. 172с.

183. Кукушкин В.Д., Неволин И.Ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1980. - С. 104-171.

184. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. С. 8.

185. Лай А. Интеграция на основе идеи о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. М.: Мысль, 1987. -369с.

186. Лапаев Л.Г., Малова Л.Н. Условия эффективности управления инновационным средним учебным заведением. Чебоксары: ЧТУ, 1998. - 146с.

187. Лапаев Л.Г. Концепции современного естествознания: Вводный курс лекций. М., 1997. - 35с.

188. Лебедев В.П. Научный принцип и современные мифы. М.: Знание, 198.- 58с.

189. Левитан Е.П. Физика Вселенной. М.: Наука, 1976. - 198с.

190. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964. - 477с.375

191. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. -96с.

192. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Прогресс, 1971. - 279с.

193. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.-224 с.

194. Лекторский В.А. Интеграция философского и частнонаучного знания //Диалектический материализм и современная наука. Прага, 1978. -С. 102.

195. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем в связи с общей теорией Л. Берталанфи //Вопросы философии, 1960. № 8.-С. 10-28.

196. Ленин В.И. Статистика и социология. Полн. собр соч. Т.30. С. 350.

197. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

198. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 576с.

199. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96с.

200. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся: Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-80с.

201. Лобачевский Н.И. Полное собрание сочи нений. Т. 3. М, 1951. - С. 16.

202. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 1939. - С. 60.

203. Локк Д. Сочинения в 3-х томах. Пер. с англ. Т. 3. Мысль, 1988. 668с.

204. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии, 1975. №2.-С. 31-46.

205. Лошкарева Н.А. О понятиях и видах межпредметных связей //Сов. педагогика, 1971. № 1. С. 38.

206. Лубенко ВВ. Изучение возможностей обучения и воспитания посредством синтеза науки и искусства (рисунок как средствоинтеграции знаний музыки, математики, физики) // Педагогика, 1994. № 2.-С. 27-31.

207. Макаров И М. Повышение эффективности научных исследований //Вестник высшей школы, 1984. № 7. С. 84-91.

208. Максвелл Д. Избранные сочинения по теории электромагнитного поля. -М.: Наука, 1954.-688с.

209. Максимова ВН. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Дисс . докт. пед. наук. J1., 1981. -398с.

210. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Кн.: 4. М.: АПН РСФСР, 1949. - 573с.

211. Малафеев Р.И. Проблемы обучения физике в средней школе. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

212. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - С. 80.

213. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 13. С. 497.

214. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 20. С. 59.

215. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 280с.

216. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

217. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории.- М.: Просвещение, 1981. 192с.

218. Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин: Пособие для учителей / Под ред. В.Н.Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - 280с.

219. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний. Основные проблемы и методы исследования //Известия АПН РСФСР. Вып. 28, 1950. М. 3-16.

220. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 448с.

221. Метков В.Н. Диалектика оснований . научного знания //Вопросы философии, 1976. № 1. С. 128.

222. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1976. - 225с.

223. Минченков Е.Е. Межпредметные связи на основе структуры химии //Сов. педагогика, 1971. №1. С. 38.

224. Мир человека / Сост. Малышевский А.Ф. М.:Интерпракс, 1995. -416с.

225. Морено Д. Социометрия. Пер. с англ. М.: Инлит, 1958. - 285с.

226. Моро М.И., Степанов С.В. и др. Математика: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993. - 224с.

227. Моро М.И., Степанов С.В. и др. Математика: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1991. - 193с.

228. Моро М.И., Степанов С.В. и др. Математика: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1988. - 128с.

229. Моро М.И., Степанов С.В. и др. Математика: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

230. Мотрошилова Н.В. Принцип систематичности в «Науке логике» Гегеля //Вопросы психологии, 1980. № 10. С.137-149.

231. Мощанский В.Н., Савелова Е В. История физики в средней школе. -М.: Просвещение 1981. 306с.

232. Научная мысль как планетарное явление /Под ред. В.И. Вернадского. -М.: Наука, 1991.-271с.

233. Никифорова В.Н. Формирование духовных потребностей личности на основе идей И.Я. Яковлева. Чебоксары: «Руссика», 1998. - 78с.

234. Новак И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М.: Политиздат, 1995. - 200с.

235. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия // Приложения к «Московским ведомостям», 1782. № 2. С. 67-72.

236. О комплексном преподавании. Методические письма. Письмо первое //Работник просвещения, 1924. № 5. С. 5.

237. Общая психология. Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. -448с.

238. Овсяников М.Ф. Гегель. -М.: Мысль, 1971. -218с.

239. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Выс. шк., 1990. - 382с.

240. Омельяновский М.Э. Диалектика революций в физической науке и фундаментальные идеи ее основных теорий //Вопросы философии, 1976. №9.-С. 70.

241. Омельяновский М. Э. Философская борьба в современной физике вокруг проблемы объективного и субъективного //Вопросы философии, 1976. №2.-С. 126-135.

242. Омельяновский М.Э. Диалектика и современная физика. М.: Наука, 1973. -348с.

243. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей /Под ред. В.И. Андреева. Казань: ЕГУ, 1989. - 120с.

244. Организация межпредметных связей на внеклассных занятиях по физике. Л.: ЛГПИ, 1990. - 79с.

245. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - С. 41.

246. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Прогресс, 1987. - 450с.

247. Основы социологии. Курс лекций. М.: Прогресс, 1987. - 450с.

248. Павлов И.В. Преодоление педагогической запущенности у подростков. Чебоксары, 1981. - 156с.

249. Павлов И.П. Динамический стереотипизация высшего отдела головного мозга // Избранные произведения. М.: Политиздат, 1949. -390с.

250. Павлов И.П. Избранные труды. М.: АП СССР, 1950. - С. 167-168, 172.

251. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. В 6-и томах. М. - Л.: АПН РСФСР, 1961. И. 3. Кн.: 2. - 489с.

252. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности. В кн.: Мозг и психика, М.: ИПП, 1996. - 320с.

253. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность. М.: Высшая школа, 1980. - 287с.

254. Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед (1933-1934). М. - Л., 1949. - 625с.

255. Педагогическая культура современного учителя: Сб. научных трудов.-Чебоксары, 1997.-281с.

256. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960. Часть 1,- С. 468.

257. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: Учебник для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1986. - 320с.

258. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1983. Т. 2. - С. 175.

259. Петров Ю.А. Культура мышления. -М.: МГУ, 1991. -51с.

260. Петров Ю.А. Методологические вопросы применения и развития научных понятий. М.: Педагогика, 1980. - 186с.

261. Петросян А.Э. Об интеграции методов теоретического познания //Философские науки, 1985. № 1. С. 45.

262. Пидкасистый Л.И. и др. Педагогика. М.: Педагогика, 1996. - 420с.

263. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Наука, 1966. -286с.

264. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высш. шк, 1984. -450с.

265. Плеский Б.М., Уемов А.И. К проблеме критериев объективности эмпирических знаний (системный аспект) //Философские науки, 1985. № 3. С. 89.

266. Погорелов А.В. Геометрия: Учебное пособие для 6-10 классов средней школы. М.: Просвещение, 1993. - 383с.

267. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, М.: Просвещение, 1996. - 630с.380

268. Полушин Г.И. Моральная ценность научных знаний. М.: Знание, 1984. -63с.

269. Попов П.В., Исаев И.Т. и др. Диалектика как методология научного познания. М.: Прогресс, 1978. - С. 89.

270. Проблемы методологии науки и научного творчества. JL: ЛГУ, 1997. -360с.

271. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. -Минск, 1987. 146с.

272. Проблемы физики : классика и современность. М.: Мир, 1982. - 326с.

273. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224с.

274. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. -330с.

275. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. - 62с.

276. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

277. Психолого-педагогические условия становления личности школьника: из опыта работы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 72с.

278. Пуанкаре А. Избранные труды в 3-х томах,- М.: Наука, 1971. Т:1 -771с.: Т. 2. 999с.; Т. 3. - 771с.

279. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1997. - 192с.

280. Рамсай Р. Открытия, которых никогда не было. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1982. -206с.

281. Реализация внутрипредметных связей в формировании научных понятий учащихся (Канд. дисс .)М., 1979. 180с.

282. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные, тенденции. М.: Педагогика, 1995. - 370с.

283. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. -М., 1986. -322с.

284. Розенберг Н.М. Матричная методика выявления и анализа связей в учебном материале //Сов. педагогика, 1975. № 2.

285. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

286. Рубинштейн С. J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958. - 147с.

287. Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

288. Рубинштейн С.Л. О понимании. В кн.: «Проблемы общей психологии». М.: Педагогика, 1973. С. 236 - 237.

289. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1948. 704с.

290. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-540с.

291. Рудявичкус С.Л. Биосоциальный синтез и экология, М., 1980. - 360с.

292. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Неорганическая химия. Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1997. - 158с.

293. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, 1997. - 188с.

294. Рузавин Г.И. Логическая структура научной теории. В кн.: «Методы логического анализа». М.: Наука, 1977. - 256с.

295. Рузавин Г.И. Развитие теоретических форм познания в процессе научного исследования // Вопросы философии, 1980. № 3. С. 84.

296. Савич Т.З. Формирование понятия о химической реакции. М.: Просвещение, 1967. - 120с.

297. Садовский ВН. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 328с.

298. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962. -260с.

299. Сачков Ю.В. Методология науки: выбор направлений //Вопросы философии, 1977. № 4. С. 66, 71-74.

300. Селевко Г.К. Современная образовательная психология. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

301. Сенъко Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986. -80с.

302. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учеб. пособие. Саранск, 1999. - 208с.

303. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические исследования. М.: Наука, 1947. - 646с.

304. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: Институт практической психологии, 1995. -350с.

305. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 380с.

306. Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1969 -1982.

307. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Знание. -98с.

308. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Учебное пособие. -М.: Совершенство, 1998. 368с.

309. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск, 1992. - 240с.

310. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 280с.

311. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-248с.

312. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа- Пресс, 1997. - 512с.

313. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Сов. педагогика, 1973. № 5. С. 72-79.

314. Совершенствование содержания образования в школе /Под ред. И.Д.Зверева, М.П. Кашина. М., 1985. - 237с.

315. Современная зарубежная социальная психология: Тексты /Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровой. М.: МГУ, 1984. -254с.

316. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998 - 174с.

317. Софронова Н.В. Методика преподавания информатики: Учебное пособие. Чебоксары, 1997. - 174с.

318. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (Вопаросы дидактического анализа). М.: Педагогика. - 192с.

319. Социально-философские проблемы современного образования. М.: Знание, 1996. 62с.

320. Социальные проблемы науки. Новосибирск: Наука, 1983. - 96с.

321. Спирин А.П. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1992. - 300с.

322. Ставская Н.Р. Интеграция науки и ее роль в развитии научно-технической революции. М.: Наука, 1986. - С. 49.

323. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки. -Волгоград, 1970. С. 47-65.

324. Степанов В.А. Региональный аспект физического образования: проблемы, поиски, решения. Чебоксары, 1998. - 322с.

325. Столин А.П. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 240с.

326. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -479с.

327. Стоуне Э. Психопедагогика. -М.: Прогресс, 1984. -472с.

328. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х томах. М.: Педагогика, 1979-1981. Т. 1. - 560с.; Т. 3. - 640с.

329. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. - 344с.

330. Татаринов Ю.Б. Проблема оценки эффективности фундаментальных исследований: логико-методологический аспект. М.: Наука, 1986. -340с.

331. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

332. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль, 1997. 240с.

333. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения в 6-и томах / Сост. Н.В. Вайкман. М.: Педагогика, 1989. - 544с.

334. Тюхтин B.C. Отражение, система, кибернетика. М.: Наука, 1972. -250с.

335. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272с.

336. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем. В кн.: «Системный анализ и научное знание». М.: Наука, 1978. - С.7 - 41.

337. Урсул Л. Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия //Философские науки, 1981. №2. С. 115.

338. Урсул Л.Д. Теоретико-методологические проблемы обоснования общенаучного уровня знания //Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1978. №5.-С.63.

339. Урсул Л.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Знание, 1968.-320с.

340. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. Т. 5. -С. 335.

341. Ушинский К.Д. Сочинения. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 296.

342. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Пед. соч. в 6-и томах. М., 1990.

343. Федоренко Е.П. Проблемы интеграции наук //Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. -М.: Наука, 1981. С. 163.

344. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 368с.

345. Философия и современное естествознание. Вып. 1. М.: Знание, 1982. - 176с.

346. Философия и современное естествознание. Вып. 2. М.: Знание, 1982. - 192с.

347. Философские основы социального прогнозирования. М.: РАГС, 1996. -238с.

348. Философский словарь. М.: Политиздат, 1972. - С. 396.

349. Философский словарь. М.: Политиздат, 1986. - 590с.348. философско-психологические проблемы современного образования. -Педагогика, 1981. 342с.

350. Формальная логика. JL: ЛГУ, 1997. - 357с.

351. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. М.: Педагогика, 1977. - 317с.

352. Френе С. Избр. пед. соч. Пер. с фран. /Сост. Б.Л. Вульфсон. М.: Прогресс, 1990. -304с.

353. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 178с.

354. Холодин М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности //Педагогика, 1998. № 1.

355. Харламов В.Л. Категориальный синтез теоретического знания. Киев: Наука думка, 1984. - 244с.

356. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993. 181с.

357. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982.- 125с.

358. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 320с.

359. Шахмаев Н.М. Технические средства обучения. М.: Знание, 1975. -60с.

360. Шахмаев Н.М., Павлов Н.И., Тыщук В.И. Физический эксперимент в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 225с.

361. Шеннон К. Математическая теория связи. Работы по теории информатики и кибернетики. М.: Инлит., 1963. - 243с.

362. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. -230с.

363. Школа-гимназия на творческом пути: Сб. статей. Чебоксары: «КЛИО», 1997.-68с.

364. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Выс. ппс., 1989. -150с.

365. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. - 210с.

366. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. -486с.

367. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.

368. Щуркова Н.И. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1997. - 180с.

369. Эббингауз Р. Основы психологии. СПб, 1912. - 380с.

370. Эйнштейн А. Собрание научных трудов в 4-х томах. Т. 2. М.: Наука, 1966.-С. 32.

371. Эйштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. - 317с.

372. Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. М.-Л.: ОГИЗ, 1943. -267с.

373. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 ч. М., 1992. - 255 с.

374. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Прогресс, 1994. - 260с.

375. Эльконин Д.Б. Психология развития в детском возрасте. М.: Институт практической психологии, 1995. - 416с.

376. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 568с.

377. Энгельгард В.А. Интегратизм путь движения от простого к сложному в познании жизни //Вопросы философии, 1970. № 11. - С. 5-12.

378. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании //Вопросы философии, 1980. № 9. С. 51 63.

379. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -391с.

380. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов. педагогика, 1990. № 1. С. 55-60.

381. Яковлев Р.Я. Философия образования: общее, особенное и единичное в педагогическом процессе. Чебоксары: «Клио», 1997. - 109с.

382. Янцев В Н. Межпредметные связи на опыте преподавания физики и химии в средней школе. Дисс. . канд. пед наук. М., 1969. - С. 11.

383. Anderson Н. Н. Crentivty and its Cultivation. NY, 1959.

384. Baker L. The second battle of New Orleans: the hundred year struggle to integrate the schools. New York: Harper Collins Publishers, 1996. - 564 p.

385. Beyond tracking: finding success in inclusive schools/ edited by Harbison Pool and Jane A. Page. Bloomington, 1995. 287 p.

386. Campbell A., N. Appendices to a systems approach for Massachusetts Advisory Council on Education. Boston, с 1971. 228p.

387. Dawn Rodrigues. The research paper and the World Wide Web. NJ: Prentice Hall, 1997.-212 p.

388. Jeremy B. Chrestomathia / edited by M. J. Smith and W. H. Burston. New York: Oxford University Press, 1983. 451 p.

389. Klaus G., Buhr M. (Hrsg). Hhilosophisches Worterbuch. Leipzig, 1974.

390. Klix F. Information und Verhalten. Berlin, 1971.

391. Коп I. S. Soziologie der Personlichkeit. Berlin, 1971.

392. Lancaster J. Improvements in education, as it respects the industrious classes of the community. Clifton, 1973. 211 p.

393. Neukom P. Lower track classrooms: a curricular and cultural perspective/ New York: Teachers College Press, 1991. - 273 p.

394. Public education: staff report: submitted to the United States Commission on Civil Rights. U. S. G.P.O., 1964.

395. Ravitch D. The schools we deserve: reflections on the educational crises of our times. New York: Basic Books, 1985. 337 p.

396. Roche D. The balancing act; quota hiring in higher education. LaSalle, 1974.-92 p.

397. Shapiro H.R. The bureaucratic state: party bureaucracy and the decline of democracy in America. Brooklyn: Samizdat Press, 1975. 366 p.

398. Sowell T. Education: assumptions versus history: collected papers/ Stanford, Calif.: Hoover Institution Press, Stanford University, 1986. 203 p.

399. The Racial crisis in American higher education / edited by Philip G. Altbach and Kofi Lomotey: State University of New York Press, 1991. 275 p.

400. Weinberg V. The search for quality integrated: policy and research on minority students in school and college. Greeenwood Press, 1983. 354 p.

401. Etats Uis: 23 millions dilleittres- Humanite, 1982, 21 mai, p.6.

402. FURE е. TT AUTRES. Apprendre a etre UNECO. Fayard. Paris, 1972.

403. Maslow A.H. Toward a psychology ofbungio. Prtnceter, 1968. - 293 p.

404. Wieder A. Race and education: narrative essays, oral histories, and documentary photography. New York: Peter Lang, 1997. 197p.

405. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ

406. J Цель разработать и научно обосновать концепцию формирования целостной системыи дидактическую модель её реализации в учебном процессе

407. Выявление психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, повышающих эффективность формирования у учащихся целостной системы знаний и умений