Теоретико-методологические основы развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Суровикина, Светлана Анатольевна

• Суровикина, Светлана Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Суровикина, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Зарождение, исторические аспекты решения проблемы развития мышления учащихся в процессе обучения.

1.2. Анализ понятий «развитие», «развитие мышления», «развитие естественнонаучного мышления», «умственное развитие», «интеллект», «умственные способности» и их взаимосвязь.

1.3. Анализ состояния проблемы развития мышления в педагогической науке и психологии.

1.4. Состояние развивающего обучения в школьной практике обучения физике и в педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО

РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Анализ понятия «мышление», его формы и свойства.

2.1.1. Анализ понятия «мышление».

2.1.2. Формы и свойства мышления.

2.1. Учебная деятельность и мышление.

2.3. Мыслительные операции и их уровни.

2.4. Виды, стадии развития и стиль мышления.

2.5. Понимание и другие функции мышления.

2.5.1. Основные функции мышления.

2.5.2. Категория «понимание» в философии, психологии, педагогике.

2.5.3. Понимание учебного текста по физике.

2.6. Структурные элементы физических знаний.

2.6.1. Содержание понятия «структурные элементы физических знаний»

2.6.2. Многозначные физические термины.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Глава III. ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

3.1. Теория деятелыюстного развития естественнонаучного мышления учащихся.

3.2. Технологии развития естественнонаучного мышления в различных видах учебной деятельности в процессе обучения физике.

3.2.1. Формирование структурных элементов физических знаний.

3.2.2. Формирование экспериментальных умений.

3.2.3. Формирование умения решать физические задачи

3.2.4. Обучение студентов умению формировать у учащихся физические понятия.

3.3. Формы организации учебных занятий, методы и приемы

3.3.1. Формы организации учебных занятий.

3.3.2. Методы обучения.

3.3.3. Приемы обучения.

3.4. Предметные средства, способствующие развитию естественнонаучного мышления учащихся.

3.4.1. Система учебно-познавательных задач по физике.

3.4.2. Рабочие тетради на печатной основе по теории и методике обучения физике.

3.4.3. Мультимедийные презентации и технология их разработки.

3.5. Система методической подготовки учителя физики к деятельности по развитию мышления учащихся.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Глава IV. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента.

4.2. Методы и критерии оценки эффективности реализации теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике.

4.3. Анализ результатов педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике»

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г., определены направления модернизации, одними из которых является личностная ориентация содержания образования; деятелыюспшый характер образования, определяющий направленность его содержания на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Она подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [168, выделено нами - С.С.].

Многоаспектность модернизации требует пересмотра компонентов процесса обучения в их взаимосвязи и взаимозависимости. Анализ направлений показывает, что их общим основанием являются обобщенные (мета-предметные) знания, навыки и умения, формирование которых зависит от уровня развития мышления учащихся. В физике, которая является основой естествознания, как ни в каком другом учебном предмете можно успешно развивать все виды мышления, т.к. в процессе ее преподавания присутствуют различные виды учебно-познавательной деятельности: работа с учебной и дополнительной литературой, проведение наблюдений и выполнение эксперимента, решение задач и т.д. Развитие личности предполагает развитие мышления, в том числе естественнонаучного.

Проведенный нами анализ практики школьного и вузовского обучения показал, что развивающее обучение встречается редко, еще часто используются малоэффективные технологии, ориентированные на применение репродуктивных методов. Не уделяется должного внимания вопросам методики формирования теоретического мышления учащихся. В связи с этим возникает необходимость в послевузовской подготовке учителей к формированию и развитию у учащихся системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных умений, теоретического естественнонаучного мышления.

В настоящее время перед ними появилась проблема грамотной организации профильного обучения, оптимального выбора технологий, средств, методов и приемов обучения в классах различного профиля.

Современная теория мышления приобрела междисциплинарный характер. Происшедшие в ней изменения затронули категориальный аппарат, связанные с ним методы изучения, диагностики мышления. В рамках модернизации современного школьного образования проблема развития мышления учащихся становится одной из фундаментальных и поэтому исследуется многими науками, в том числе и дидактикой.

Студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, должны овладеть современными технологиями, средствами, методами и приемами обучения. Однако время на изучение специальных дисциплин сокращается, а большую часть учебного материала они осваивают самостоятельно. В связи с эти возникает острая необходимость в разработке современных учебных пособий, которые помогали бы студентам организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Анализ специфики социально-экономического развития России, современного состояния образования, методологической, психолого-дидактической, научно-методической литературы, практики обучения физике учащихся в школе, процесса формирования и развития профессионально-методических умений будущих учителей физики в педвузе, учителей физики на курсах повышения квалификации приводит к выводу о наличии в образовательной системе ряда противоречий:

- между возросшими требованиями общества, связанными с необходимостью формирования у выпускников основной и средней школы теоретического естественнонаучного мышления (ЕНМ), - с одной стороны, и сложившейся системой обучения физике в общеобразовательных учреждениях, - с другой стороны;

- между необходимостью формирования у учащихся системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных умений на основе важнейших видов учебно-познавательной деятельности при обучении физике, - с одной стороны, и недостаточной разработанностью технологий организации этих видов деятельности, средств, методов и приемов обучения, приводящих к развитию ЕНМ учащихся - с другой стороны;

- между необходимостью профессионально-методической подготовки студентов, учителей физики к деятельности по формированию и развитию у обучаемых теоретического ЕНМ, - с одной стороны, и отсутствием теоретически обоснованной системы этой подготовки - с другой стороны.

Проблема развития мышления исследовалась в философии Г. Гегелем, B.C. Готтом, Э.В. Ильенковым, П.В. Копниным, И. Кантом, В.А. Степиным,

B.C. Швыревым и др.; в психологии - Б.Г. Ананьевым, Г.А. Берулава, Д.Н. Богоявленским, Э. де Боно, Дж. Брунером, А.В. Брушлинским, JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Дж. Дьюи, А.З. Заком, Л.В. Занковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Г.С. Костюком, A.M. Матюшкиным, Н.А. Менчинской, Ж. Пиаже, А.З. Рахимовым, С.Л. Рубинштейном, Ю.А. Самариным, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомировым, Л.М. Фридманом, М.Н. Шардаковым, Ф.Н. Шемякиным, И.С. Якиманской и др.; в общей дидактике - В.А. Беликовым, В.П. Беспалько, В.П. Бетевым, Н.М. Зверевой, Л.Я. Зориной, Г.Д. Кирилловой, И.Я. Лернером, Р.И. Малафеевым, М.И. Махмутовым, В.Ф. Паламарчуком, П.И. Пидкасистым, А.В. Усовой, В.А. Черкасовым, П.И. Чернецовым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниевым и др.; в частных дидактиках - В.Ф. Ефименко,

C.Е. Каменецким, И.С. Карасовой, О.В. Куликовой, В.В. Мултановским, Г.С. Овчинниковым, А.И. Подольским, Н.Н. Поспеловым, И.Н. Поспеловым,

Н.С. Пурышевой, В.И. Решановой, А.В. Усовой, JI.C. Хижняковой, Т.Н. Шамало, И.Л. Юфановой и другими.

На основе анализа исследований по проблеме мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике не в полной мере исследованы вопросы: комплексного развития естественнонаучного мышления в различных видах учебно-познавательной деятельности при обучении физике; связи между ним и формированием системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи; не разработана теория развития естественнонаучного мышления учащихся; недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) возросшими требованиями общества к выпускникам основной и средней школы, имеющим теоретический уровень развития естественнонаучного мышления (ЕНМ); 2) не в полной мере реализованными возможностями школы в подготовке выпускников, формирования у них системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных учебно-познавательных умений, теоретического ЕНМ; 3) не разработанностью теоретико-методологических основ развития ЕНМ до теоретического уровня.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения педагогического опыта, собственных результатов научно-исследовательской работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью развития ЕНМ учащихся V-XI классов до теоретического уровня в процессе обучения физике, с одной стороны, и отсутствием разработанной научно обоснованной теории этого развития, технологий обучения, средств, методов и приемов ее реализации в различных видах учебно-познавательной деятельности, а также системы методической подготовки учителей физики в рассматриваемом аспекте, - с другой стороны.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Теоретико-методологические основы развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике».

Проблема развития естественнонаучного мышления учащихся при обучении физике связана с:

1) выявлением методологических, психологических, дидактико-мето-дических и научно-предметных основ теории деятельностного развития естественнонаучного мышления;

2) разработкой теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся V-XI классов в процессе изучения физики и технологий ее реализации, направленных на формирование предметных и метапредмет-ных знаний, обобщенных умений;

3) выявлением психолого-дидактических условий для развития теоретического ЕНМ у учащихся основной и средней школы;

4) выявлением связи развития ЕНМ со сформированностью знаний и умений учащихся;

5) выявлением форм организации учебных занятий, эффективных методов, приемов и средств обучения, ориентированных на развитие теоретического ЕНМ учащихся;

6) разработкой системы учебно-познавательных задач, направленных на развитие мыслительных действий и операций в различных видах учебно-познавательной деятельности;

7) разработкой профессиограммы и модели методической подготовки студентов и учителей физики к реализации разработанной теории;

8) определением содержания и структуры учебных пособий для студентов физических факультетов и учителей физики, направленных на формирование и развитие профессиональных компетентностей в контексте рассматриваемой проблемы;

9) апробацией разработанных теории, моделей, технологий, средств обучения и внесением корректив в их содержание.

Некоторые из перечисленных проблем освещались в педагогической литературе, но лишь частично.

Цель исследования - разработать теорию деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся средних общеобразовательных учреждений в процессе обучения физике, приводящую к формированию системных физических и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений, обобщенных умений решать физические задачи, теоретического естественнонаучного мышления.

Объект исследования - процесс обучения физике учащихся основной и средней школы.

Предмет исследования - процесс развития естественнонаучного мышления учащихся основной и средней школы при обучении физике.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Формирование у учащихся основной и средней школы системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, развитие естественнонаучного мышления до теоретического уровня может быть результативным, если:

1) разработать и внедрить теорию деятельностного развития естественнонаучного мышления, включающую теоретико-методологическое основание, эмпирический базис, ядро (идеи, подходы, законы и закономерности, принципы), следствия теории, раскрытых на основе методологических, психологических, дидактико-методических и научно-предметных (физических) знаний;

2) разработать и внедрить технологии формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, реализуемые в системе форм организации учебных занятий с использованием средств, методов и приемов обучения, способствующих развитию ЕНМ;

3) выявить комплекс психолого-дидактических условий эффективного функционирования технологий формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи;

4) разработать модель методической подготовки учителей физики к реализации теории деятельностного развития естественнонаучного мышления на основе профессиограммы учителя физики в рассматриваемом плане.

В соответствии с целью и гипотезой, в работе ставились следующие задачи:

1. Обосновать необходимость разработки теории деятельностного развития естественнонаучного мышления на основе историко-педагогического анализа, исследования и обобщения опыта развития мышления учащихся и студентов при традиционном и развивающем обучении в школе и вузе.

2. Выявить теоретико-методологические аспекты проблемы, проанализировать различные точки зрения, которые могут быть положены в эмпирический базис и ядро теории деятельностного развития естественнонаучного мышления.

3. Развить и конкретизировать терминологическое поле исследования.

4. Разработать теорию деятельностного развития естественнонаучного мышления (ДРЕНМ) учащихся V-XI классов в процессе обучения физике, включающую теоретико-методологическое основание, эмпирический базис, ядро, следствия, технологии ее реализации.

5. Уточнить комплекс психолого-дидактических условий, необходимых для развития естественнонаучного мышления учащихся до теоретического уровня в процессе обучения физике, касающиеся учителя, учащихся и организации процесса обучения физике.

6. Уточнить особенности естественнонаучного мышления.

7. Сконструировать профессиограмму методической подготовки учителя физики по внедрению теории ДРЕНМ учащихся и на этой основе разработать модель учителя физики, которая может реализоваться через программу повышения квалификации.

8. Проанализировать возможности современных учебно-методических комплексов для школьного курса физики с позиции решения проблемы развития мышления учащихся.

9. Разработать средства: 1) способствующие развитию ЕНМ учащихся, 2) направленные на формирование и развитие профессиональных компетен-тностей учителей физики в рассматриваемом аспекте.

10. Выявить связи между уровнем развития ЕНМ и уровнем сформированное™ знаний, умений обучаемых в различных видах учебно-познавательной деятельности, определить критерии оценки полноты их сформированное™.

11. Провести педагогический эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования, оценку эффективности реализации разработанной теории, технологий и условий их реализации, средств, методов и приемов, способствующих развитию ЕНМ учащихся, модели методической подготовки учителей физики к реализации теории ДРЕНМ учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи развивающего обучения, технологичности; системного, диалектического, эклектического, деятельностного, ассоциативно-рефлекторного и личностно-ориентированного подходов к образовательному процессу.

Исследование опиралось на:

- работы по философии и методологии науки, идеи системного и диалектического подходов (Н.К. Вахтомин, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, B.C. Степин и др.);

- идеи, принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- идеи, принципы личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

- психологические исследования процессов формирования знаний, учебно-познавательных умений, развития мышления (Г.А. Берулава, Д.Н. Богоявленский, Дж. Брунер, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.);

- дидактические и методические работы, посвященные формированию знаний, навыков и умений, процессу развития мышления (В.П. Беспалько, А.А. Бобров, А.Н. Звягин, Л.Я. Зорина, З.И. Калмыкова, С.Е. Каменецкий, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Сауров, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Н.Н. Тульки-баева, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Т.Н. Шамало, П.М. Эрдниев и др.);

- работы, посвященные профессионально-методической подготовке учителя физики (И.Л. Беленок, Г.М. Голин, B.C. Елагина, В.В. Мултанов-ский, А.И. Наумов, Н.С. Пурышева, Л.С. Хижнякова, Н.В. Шаронова, Е.Г. Шатова и др.);

- теории творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер, В.Г. Разумовский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Крут-ский, М.И. Махмутов, А.В. Петров, А.И. Подольский, В.Г. Разумовский, А.З. Рахимов, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением практических задач обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: а) историко-педагогический анализ использовался для выявления тенденций в истории образования в контексте развития мышления; б) теоретический анализ философской, психологической, дидактической и методической литературы, нормативно-правовых документов по вопросам народного образования позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения теории ДРЕНМ и технологий ее реализации; д) моделирование использовалось для выстраивания процесса подготовки студентов и учителей физики к реализации разработанной нами теории, разработки системы учебно-познавательных задач для учащихся и студентов; е) прогнозирование применялось для описания явлений, предсказываемых теорией ДРЕНМ; ж) причинно-следственный анализ использовался для объяснения взаимосвязи различных психических новообразований и их связи с процессом обучения; з) структурно-логический анализ использовался для анализа учебно-методических комплексов для школьного курса физики, разработки системы учебно-познавательных задач.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение опыта преподавания физики учащимся при традиционном и развивающем обучении; б) констатирующий эксперимент по выявлению сформированности структурных элементов знаний, экспериментальных умений, умений решать физические задачи, уровня развития ЕНМ учащихся; состояния развития ЕНМ студентов и учителей физики; методики организации различных видов учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения физике; в) пробный эксперимент по апробации и выявлению эффективности технологий реализации разработанной теории, отдельных средств, методов и приемов; г) систематический обучающий эксперимент по обеспечению условий и практической реализации теории ДРЕНМ в процессе обучения физике; д) контрольный эксперимент по проверке повторяемости результатов, полученных при обучающем эксперименте; е) педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; ж) психологические методы диагностики мышления (критериально-ориентированный тест, школьный тест умственного развития), методы нейро-лингвистического программирования; з) статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента и проверки выдвинутой гипотезы.

Исследование было начато в 1993 году и состояло из шести этапов. В педагогическом эксперименте приняли участие более 2000 учащихся, 560 студентов и 126 учителей физики, 4 преподавателя теории и методики обучения физике. Экспериментальная работа осуществлялось на базе МОУ «СОШ №№ 8, 65, 94, 142, 157, 161», «Лицей № 166» и др. г. Омска; «Алексеевская СОШ», «Новоуральская СОШ», «Сосновская СОШ» (Азовский район), «Со-сновская СОШ» (Таврический район), «Тюкалинская СОШ №1», «Ульяновская СОШ», «Азовская гимназия», «Нововаршавская гимазия» и др. Омской области; «СОШ № 97» г. Челябинска; ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»; в кабинетах повышения квалификации гг. Надыма, Нового Уренгоя, Ноябрьска, Муравленко Тюменской области.

На первом этапе (1993-95 гг.) определялись теоретико-методологические и психолого-дидактические основы исследования, изучался отечественный и зарубежный опыт развития отдельных мыслительных операций, разрабатывалась модель взаимосвязи обобщения и систематизации, методика их формирования, начался констатирующий эксперимент; внедрялись методики формирования физических понятий (А.В. Усова), экспериментальных умений (А.В. Усова, А.А. Бобров и др.), решения физических задач (А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др.).

На втором этапе (1995-97 гг.) проходила апробация методики формирования у учащихся умения выполнять отдельные мыслительные операции в практике школьного обучения физике, технологий формирования системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи.

На третьем этапе (1997-98 гг.) была разработана концепция ДРЕНМ, проверена гипотеза о связи развития ЕНМ с уровнем сформированности структурных элементов знаний, умения решать задачи и проводить физический эксперимент; разработана исходная модель построения и первые варианты системы учебно-познавательных задач для учащихся, направленных на формирование и развитие мыслительных операций в разных видах учебно-познавательной деятельности, модель системы методической подготовки студентов и учителей физики к деятельности по развитию у учащихся ЕНМ. Были подобраны и апробированы методы диагностики ЕНМ учащихся.

На четвертом этапе (1998-99 гг.) проверялись и корректировались разработанные концепция, технологии, системы учебно-познавательных задач для учащихся и модели методической подготовки студентов и учителей физики, ориентированных на развитие естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике. Были выявлены средства, методы и приемы, позволяющие наиболее эффективно развивать ЕНМ учащихся.

Пятый этап (1999-2005 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке и обоснованию ключевых положений теории ДРЕНМ учащихся на основе ранее разработанной концепции, широкой экспериментальной проверке технологий ее реализации в средних общеобразовательных учреждениях, средств, методов и приемов, способствующих развитию ЕНМ учащихся. Апробировалась модель методической подготовки учителей физики к реализации теории ДРЕНМ учащихся, разрабатывались и апробировались программы повышения квалификации учителей физики, «Рабочие тетради на печатной основе» по теории и методике обучения физике (ТиМОФ).

На шестом этапе (2005-2006 гг.) проходил контрольный эксперимент и осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Разработана теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся V-XI классов в процессе обучения физике.

2. Разработаны технологии формирования структурных элементов знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, развития у студентов умения формировать у учащихся физические понятия.

3. Дополнена классификация типов ориентировочной основы действия. Конкретизировано содержание III типа ООД, предполагающее составление учащимся под руководством учителя частных и общих ООД; выделен IV тип ООД, при использовании которого учащийся сам определяет общий метод построения ООД, составляет ООД.

4. Разработана модель методической подготовки учителя физики к реализации теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся V-XI классов, включающая выделение основных направлений такой подготовки и ее конкретное наполнение в рамках курса (теории и методики обучения физике, курсов по выбору, повышения квалификации работников образования), на основе профессиограммы деятельности учителя физики по реализации разработанной нами теории.

5. Определен и обоснован комплекс психолого-дидактических условий, необходимых для развития ЕНМ учащихся до теоретического уровня в процессе обучения физике.

6. Раскрыта взаимосвязь уровня развития естественнонаучного мышления: 1) с уровнем сформированное™ у учащихся системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи; 2) с ведущим типом восприятия (модальностью) учащегося.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теоретических основ методики обучения физике, а именно:

1. В исследовании проблемы развития ЕНМ учащихся V-XI классов до теоретического уровня в процессе обучения физике.

2. В уточнении и систематизации понятийно-категориального аппарата на основании исследования методологической, психологической, дидакти-ко-методической и физической литературы. Расширено терминологическое поле проблемы за счет введения авторского определения понятий: «естественнонаучное мышление», «развитие естественнонаучного мышления», «мыслительные действия», «мыслительные операции».

3. В разработке и методологическом обосновании теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся, которая является сложной, целенаправленной, динамической системой методологических психологических, дидактико-методических и научно-предметных (физических), знаний, базирующейся на идеях развивающего обучения и технологичности, диалектического, эклектического, деятельностного, ассоциативно-рефлекторного и личностно-ориентированного подходов, принципов системности, непрерывности и преемственности, реализуемых на операционно-мотиваци-онном, содержательно-процессуальном и рефлексивно-оценочном этапах учебно-познавательной деятельности.

4. В разработке обобщенной структуры частнодидактической теории и частнодидактической технологии.

5. В выявлении методологических, психологических, дидактико-методических и научно-предметных оснований построения теории.

6. В уточнении особенностей ЕНМ, выявлении закономерностей его развития, необходимых для планирования работы учителя физики, организации профильного обучения.

7. В разработке модели системы учебно-познавательных задач, направленных на развитие мыслительных действий и операций в различных видах учебно-познавательной деятельности при обучении физике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию ЕНМ до теоретического уровня, формированию системных физических и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи служат совершенствованию образовательного процесса по физике в основной и высшей школе. Практическая значимость определяется:

1. Разработкой и внедрением учебно-познавательных задач для учащихся, направленных на развитие мыслительных действий и операций в различных видах учебно-познавательной деятельности в процессе обучения физике.

2. Сопоставлением результатов диагностики мышления учащихся посредством теста естественнонаучного мышления и школьного теста умственного развития, со сформированностью знаний, навыков и умений на основе поэлементного и пооперационного методов анализа и разработкой методических рекомендаций по их использованию на различных этапах обучения.

3. Разработкой и внедрением методико-технологического обеспечения подготовки студентов и повышения квалификации учителей физики, включающей: программы методической подготовки учителей физики к реализации теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся; учебные пособия в форме «Рабочей тетради на печатной основе», которые способствуют формированию их профессиональных компетентностей.

4. Разработкой методических рекомендаций для студентов и учителей по анализу качества учебно-методических комплексов и совершенствованию школьных учебников по физике; по созданию мультимедийных презентаций на основе деятельностного подхода.

5. Положительным влиянием разработанной теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике на уровень предметных и метапредметных знаний, экспериментальных умений и умений решать физические задачи, ЕНМ учащихся.

6. Положительным влиянием модели методической подготовки студентов и учителей физики к реализации этой теории на сформированность их профессиональных компетентностей в рассматриваемом аспекте.

Достоверность н обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается: 1) методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии, педагогике и др.; 2) использованием взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам исследования; 3) длительностью эксперимента, достаточным объемом выборки на различных этапах педагогического эксперимента; 4) непротиворечивостью полученных результатов исследования основным задачам современного образования; 5) согласованностью теоретических данных с результатами педагогического эксперимента; 6) воспроизводимостью результатов исследования на протяжении нескольких лет в различных школах разными учителями; 7) использованием методов математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента; 8) проведением педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях; 9) широкой апробацией результатов исследования в процесс обучения физике и методике ее преподавания в общеобразовательных учреждениях, педагогических вузах, учреждениях, занимающихся повышением квалификации работников образования.

Апробация идей и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

- Развернутых публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах «Вестник Челябинского государственного педагогического университета», «Интеграция образования», «Наука и школа», международном журнале «Наука, культура, образование».

- Опубликования монографий «Развитие естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: Теоретический аспект», «Теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: Теоретический и практический аспекты»; отчета по результатам научно-исследовательской работы по программе Министерства образования РФ в виде монографий «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» и «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» по теме «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования»; программ; учебных пособий; методических рекомендаций и пособий, в том числе в форме «Рабочей тетради на печатной основе»; дидактических материалов для учащихся, студентов и учителей физики, в которых изложены научно-методические основы теории ДРЕНМ учащихся. Записаны на компакт-диски и распространены среди учителей физики дидактические материалы для учащихся, студентов и учителей. Ряд материалов представлен в Интернет на сайте службы практической психологии образования (www. psyinfo.ru), Омского государственного педагогического университета (www. omsk-edu.ru), Бийского государственного педагогического института (www. biysk.secna.ru/jurnal/n3/html), Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (www.psme. herzen.spb.ru/programm.doc), газеты «Первое сентября» (www.festival. 1 september.ru/20042005/index.php?numbartic=210964). Учебному пособию «Теория и методика обучения физике» присужден гриф «Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032200 (050203) - физика» в 2005 г.

- Выступлений на конференциях и семинарах, в которых докладывались идеи, ход и результаты работы, в том числе на: международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» - Челябинск, 1995, 1998, 1999, 2001-2006; «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» - Челябинск, 1997; «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» - Горно-Алтайск, 2001; «Развивающее образование XXI века» - Горно-Алтайск, 2003; «Психолого-педагогическая наука в практике современного образования» - Москва, 2004; «Физика в системе современного образования (ФССО)» - Санкт-Петербург, 2005; «Пути решения проблемы повышения качества образования в XXI веке» - Горно-Алтайск, 2005; межрегиональных научно-практических конференциях: «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» - Челябинск, 1994; «Инновационные процессы в системе современного образования» -Горно-Алтайск, 1999; «Психолого-педагогические исследования в системе образования» - Москва, 2002; региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, семинарах: «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» - Челябинск, 1993; «Управление образовательным процессом в учебном заведении» - Омск, 1993; «Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств обучения в различных типах образовательных учреждений» - Омск, 1994; «Современные социально-экономические проблемы развития России» - Омск, 1995; «Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств обучения в различных формах организации учебных занятий» - Омск, 1995; «Использование новых технологий в профессионально-методической подготовке учителя физики в педвузе» - Челябинск, 1997; «Средства обучения как условие повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся» -Омск, 1997; «Выбор форм, методов обучения и воспитания» - Омск, 1998; «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования» - Челябинск, 2002; «Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе» - Новосибирск, 2003; «Проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования» - Омск, 2003; «Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: опыт и проблемы» - Омск, 2003; на научно-методических семинарах физического факультета Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ), 2004; заседаниях кафедры теории и методики обучения физики ОмГПУ и Челябинского государственного педагогического университета, 1994-2005; методических объединениях учителей г. Омска, ряде МОУ и НОУ г.Омска, 1993-2005.

- Использования материалов и результатов исследования в средних общеобразовательных учреждениях гг. Муравленко, Надыма, Нового Уренгоя, Ноябрьска Тюменской области, Омска и Омской области, при организации курсовой подготовки учителей в Омском областном институте повышения квалификации работников образования (ОмИПКРО) (1993-2004 гг.), в институте непрерывного профессионального образования при ОмГПУ (2003г.), в Центре образовательных инициатив ОмГПУ (2002-2006 гг.), в кабинетах повышения квалификации гг. Надыма, Нового Уренгоя, Ноябрьска, Муравленко (2003-2005 гг.); при подготовке студентов физического факультета в ОмГПУ, ЧГПУ (1993-2006 гг.).

- Руководства с 2002 г. творческой группой учителей физики г.Омска и области, Муравленко, Надыма и Ноябрьска Тюменской области.

- Руководства выпускными квалификационными работами студентов

IV и V курсов. В 1999 г. две выпускные квалификационные работы студентов

V курса получили дипломы Российского конкурса научных работ студентов; в 2001 г. и 2004 г. в рамках зональной олимпиады по ТиМОФ в конкурсе научных работ студентов две работы заняли призовые места.

- Организацией и редактирования с 2004 г. ежегодного сборника научно-методических трудов ученых и учителей естественнонаучных дисциплин «Развитие мышления в процессе обучения физике».

- Педагогической деятельности в качестве преподавателя в педагогическом вузе, институтах повышения квалификации работников образования, общеобразовательных учреждениях; в процессе учебно-методической работы в Центре дополнительного образования «Эврика» г. Омска, Центре образовательных инициатив ОмГПУ; при организации и проведении районных, городских и зональных олимпиад, городского тура научного общества учащихся по физике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие естественнонаучного мышления учащихся представляет собой процесс овладения, совершенствования и применения учащимися мыслительных действий и операций, форм, видов мышления и способов познавательной деятельности в различных видах учебно-познавательной деятельности в процессе изучения основ естественных наук.

2. Теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся разработана в контексте идей модернизации современного российского образования и позволяет получить на выходе результат, соответствующий социальному заказу общества, запросам и потребностям учащихся. Она представляет собой теоретически обоснованную стратегию педагогической деятельности, направленную на формирование теоретического ЕНМ учащихся основной и средней школы через формирование системных физических и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи. Ее ключевыми компонентами являются:

- Теория включает методологическую, психологическую, дидактико-методическую и научно-предметную (физическую) содержательные линии.

- Достижение уровня обобщенности знаний и умений приводит к развитию ЕНМ от эмпирического до теоретического уровня.

- Содержанием теории ДРЕНМ являются: научные факты, послужившие основанием для разработки теории; исследуемый объект, психические новообразования; факторы (обстоятельства), влияющие на объект; основные понятия теории; основные положения теории; законы и закономерности, на которые опирается теория; психолого-дидактические условия реализации теории; механизм реализации теории (основные виды учебно-познавательной деятельности и их связь с другими видами деятельности, технологии обучения, формы организации учебных занятий, способы деятельности, средства, методы и приемы обучения); круг явлений и процессов, объясняемых теорией; явления и процессы, предсказываемые теорией; факты и опыты, подтверждающие основные положения теории.

- В качестве основных положений теории мы рассматриваем идеи, законы, закономерности, подходы и принципы.

Исходными идеями и подходами являются: идеи развивающего обучения, технологичности, диалектический и эклектический подходы как организующие, а также деятельностный, ассоциативно-рефлекторный и личностно-ориентированный подходы. Они реализуются на всех этапах процесса обучения.

Законы и закономерности, лежащие в основе теории, определяют ее практическое содержание, направление и результативность. Нами выделены следующие законы: диалектической логики, социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, целостности и единства педагогического процесса, обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся. Закономерности обучения и развития: детерминированность развития совместным воздействием наследственности, среды и воспитания; оптимальность процесса развития личности при условии ее выступления субъектом обучения; зависимость качества обучения от интенсивности и сознательности учебно-познавательной деятельности при личностно-ориентированном взаимодействии педагога и обучающегося; зависимость уровня сформированное™ структурных элементов системы предметных и метапредметных знаний, экспериментальных умений, умений решать физические задачи у обучаемых от организации учебно-познавательной деятельности; взаимосвязанность и взаимообусловленность активности личности с ее развитием; взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и развития с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся.

Конкретизация законов и закономерностей определила систему общих и специфических принципов, которые реализуются на трех этапах. Ориен-тировочно-мотивационный этап (аксиологическая и акмеологическая сферы) осуществляется на основе принципа гуманизации, принципа единства обучения, воспитания и развития, дифференциации и индивидуализации обучения. Исполнительно-операционный этап включает структурно-содержательную и процессуально-деятельностную часть. Структурно-содержательная часть подчиняется принципам научности, системности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, природосообразно-сти, деятельностно-смысловому подходу. Процессуально-деятельностная часть регламентируется принципами: осознания процесса учения, сознательности и творческой активности, проблемности, наглядности, вариативности, дополнительности, информационной технологичности; диалогическим подходом. Рефлексивно-оценочный этап осуществляется при реализации принципа прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития. Системообразующим принципом является принцип системности, который обеспечивает системность изучения объекта, процесса и результата обучения учащихся физике, основополагающим принципом -является принцип непрерывности и преемственности.

- Теория ДРЕНМ реализуется через технологии формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, систему форм организации учебных занятий, средств, методов и приемов обучения на фоне комплекса психолого-дидактических условий.

Реализация технологии формирования структурных элементов физических знании, обобщенных экспериментальных умении и обобщенных умении решать физические задачи приводит к формированию у учащихся системных физических и метапредметных знаний, обобщенных умений решать физические задачи и экспериментальных умений, теоретического ЕНМ. Ориентировочно-мотивационный этап включает: создание проблемной ситуации и введение в нее учащихся; осознание проблемы и ее выражение в виде учебной задачи вербально, формулировку цели; оценку своих возможностей (знаний, умений и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы. Исполнительно-операционный этап предполагает решение учебной задачи через выделение необходимых знаний, навыков и умений, способа деятельности, итогом которого являются новое знание и способ деятельности; применение нового знания, способа деятельности к решению исходной учебной задачи, а также новых учебных задач на уровнях знакомых, измененных и в новых условиях. Рефлексивно-оценочный этап включает контроль, переходящий в самоконтроль; коррекцию (при необходимости); оценку, переходящую в самооценку.

- Знание и учет в процессе обучения особенностей ЕНМ, закономерностей его развития, уровней и стадий развития ЕНМ учащихся позволяет эффективно организовать обучение физике.

3. Эффективность развития ЕНМ учащихся основной и средней школы обеспечивается комплексом психолого-дидактическнх условии, включающем: учет возрастных особенностей учащихся, мотивации каждого,

26 преобладающего типа восприятия информации, уровня и стадии развития ЕНМ учащихся; обучение в зоне ближайшего развития ученика; нахождение ученика в активной позиции в учебном процессе; поэтапное формирование структурных элементов физических знаний и учебно-познавательных умений; реализацию межпредметных связей; нахождение учащимися общего подхода к решению учебной задачи (проблемы), а затем применение его к решению других учебных задач; различные способы переработки учебного материала, его перекодировки, наглядного представления результатов мыслительной деятельности, выделения существенных признаков объектов и установление связей между ними, обобщение и систематизацию на каждом занятии; реализацию системы форм организации учебных занятий, средств, методов и приемов обучения, способствующих развитию естественнонаучного мышления; оперативный контроль и самоконтроль за качеством усвоения знаний и сформированностыо умений, мыслительных действий и операций.

4. Модель методической подготовки студентов и учителей физики к реализации теории деятельностного развития естественнонаучного мышления включает методологическую, психологическую, дидактико-мето-дическую и научно-предметную (физическую) содержательные линии, в частности: структуру учебной деятельности, типы ориентировочной основы действий, технологии формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи. Учебные пособия в форме «Рабочих тетрадей на печатной основе» по ТиМОФ являются одним из средств реализации этой модели и используются в организации самостоятельной работы студентов и учителей физики, способствуют формированию у них профессиональных компетентностей, связанных с развитием ЕНМ учащихся.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Суровикина, Светлана Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

В данной главе мы описали педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования, привели анализ его результатов.

1. Проведенный нами педагогический эксперимент включал в себя констатирующий, пробный, обучающий и контрольный этапы и проводился среди учащихся V-XI классов ряда средних общеобразовательных учреждений г.Омска и Омской области, гг. Губкинское, Муравленко, Надыма, Но-ябрьска, Челябинска. Всего на различных этапах эксперимента было задействовано более 50 средних городских и сельских общеобразовательных учреждений.

Для составления полной картины состояния проблемы формирования предметных и метапредметных знаний, экспериментальных умений и умений решать физические задачи, развития ЕНМ учащихся в традиционном обучении были проведены срезы, показавшие несформнрованность предметных знаний до уровня системных, отсутствие метапредметных знании, обобщенных умений, невысокий процент учащихся даже старших классов с теоретическим естественнонаучным мышлением.

2. В ходе педагогического эксперимента на его различных этапах была апробирована, усовершенствована и проверена теория деятельностного развития естественнонаучного мышления. Для исследования эффективности теории, технологий ее реализации, средств, методов и приемов обучения, способствующих развитию ЕНМ учащихся, применялись методы поэлементного и пооперационного анализа с привлечением методов математической статистики.

3. Эксперимент показал, что предлагаемая нами теория ДРЕНМ учащихся, технологии ее реализации при выполнении выявленного комплекса психолого-дидактических условий эффективного функционирования технологий эффективны, т.к.:

1) в экспериментальных классах процент учащихся с теоретическим ЕНМ существенно больше (в экспериментальных классах процент учащихся с теоретическим ЕНМ существенно больше: в общеобразовательных классах с традиционным обучением процент таких учащихся варьируется от 0 до 15%, в экспериментальных классах - от 40 и более процентов);

2) технология формирования структурных элементов знаний ведет к формированию системных физических и метапредметных знаний; технологии формирования обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи - к сформированности обобщенных умений учащихся;

3) степень развития структурного компонента ЕНМ, определяемая по полноте на основе поэлементного анализа и уровню сформированности предметных и метапредметных знаний, выше в экспериментальных классах;

4) степень развития функционального компонента ЕНМ, определяемая по полноте выполнения фронтальных лабораторных работ, работ физического практикума, решению физических задач на основе метода пооперационного анализа и уровня сформированности этих видов учебно-познавательной деятельности, в экспериментальных классах выше, чем в контрольных.

5) наблюдается положительная динамика развития познавательного интереса учащихся, подтверждающаяся их участием в различных конкурсах, олимпиадах, выполнении проектов, продолжением образования по профессиям естественнонаучного профиля.

4. Проверена эффективность использования системы учебно-познавательных задач, направленных на развитие мыслительных действий и операций, формирование умений давать определения понятиям, многозначных физических терминов, а также ряда методов и приемов обучения, способствующих развитию ЕНМ. Их необходимо использовать в процессе формирования различных видов учебно-познавательной деятельности во взаимосвязи с целями обучения, содержанием учебного материала, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Разработанные нами системы учебно-познавательных задач влияют на развитие системных физических и метапредметных знании, формирование обобщенных умении, развитие ЕНМ.

5. Системными физическими и метапредметными знаниями, обобщенными умениями обладают учащиеся с теоретическим ЕНМ, которое также характеризуется как интегративное.

6. Коэффициент полноты сформированности знаний и умений у учащихся с теоретическим ЕНМ показывает, что обучение отвечает требованию критерия завершенности, т.к. он равен или превышает 0,7.

7. Наблюдения, анкетирование, тестирование и анализ работы учителей физики учителей показал, что при организации обучения большинство из них используют II тип ООД, репродуктивные методы, что приводит к несформированности у учащихся системных физических и метапредметных знаний, обобщенных умений, теоретического ЕНМ.

Следовательно, у студентов-старшекурсников и учителей физики необходимо сформировать профессиональные компетентности в контексте нашего исследования.

8. Разработанная модель методической подготовки студентов и учителей физики к внедрению теории ДРЕНМ, реализованная на учебных занятиях по теории и методике обучения физике, на курсах повышения квалификации учителей с использованием «Рабочих тетрадей на печатной основе», эффективна. Учебные пособия в форме «Рабочих тетрадей на печатной основе» для студентов и учителей включают их в деятельность по формированию предметных и метапредметных знаний, обобщенных умений и способствуют формированию их профессиональных компетентностей.

9. Наши исследования показали, что учащиеся, находящиеся на эмпирически-бытовой стадии развития ЕНМ, с трудом выделяют главное, не умеют сравнивать, абстрагировать, обобщать, систематизировать; любая задача для них - новая, они не могут составить алгоритм решения задач одного типа, не могут самостоятельно провести эксперимент. Учащиеся, находящиеся на эмпирически-научной стадии, плохо абстрагируют, обобщают, систематизируют знания, с трудом усваивают физику, на формирование у них обобщенных умений уходит много времени.

Учащиеся, находящиеся на дифференциально-синтетической стадии развития ЕНМ хорошо умеют систематизировать, на уровне ближнего переноса у них сформированы обобщенные умения решать физические задачи, проводить самостоятельно эксперимент. У учащихся с синтетическим ЕНМ сформированы системные физические и метапредметные знания и обобщенные умения на уровне дальнего переноса. Теоретический уровень развития ЕНМ достигают не только учащиеся средней, но и основной школы. Эти учащиеся составляют костяк профильного класса, где физика изучается углубленно.

10. При сопоставлении результатов школьного теста умственного развития, теста естественнонаучного мышления, методов поэлементного и пооперационного анализа мы пришли к выводу, что их они коррелируют. Поэтому мы рекомендуем использовать тест ЕНМ для выявления стадии и уровня развития ЕНМ учащихся VII-XI классов в начале и конце учебного года, а поэлементный и пооперационный анализ следует использовать в течение всего учебного года для оперативной диагностики.

11. Сравнение результатов различных видов педагогического подтвердило правильность выдвинутой гипотезы исследования: формирование у учащихся основной и средней школы системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, развитие ЕНМ до теоретического уровня может быть результативным, если: 1) разработать и внедрить теорию деятельностного развития естественнонаучного мышления, включающую теоретико-методологическое основание, эмпирический базис, ядро (идеи, подходы, законы и закономерности, принципы), следствия теории, раскрытых на основе методологических, психологических, дидактико-методических и научно-предметных (физических) знаний; 2) разработать и внедрить технологии формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, реализуемые в системе форм организации учебных занятий с использованием средств, методов и приемов обучения, способствующих развитию ЕНМ; 3) выявить комплекс психолого-дидактических условий эффективного функционирования технологий формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи; 4) разработать модель методической подготовки учителей физики к реализации теории деятельностного развития ЕНМ на основе профессиограммы учителя физики в рассматриваемом плане.

В заключение проведенного нами исследования подведем итоги по решению поставленных задач и сформулируем основные выводы.

1. Обоснована необходимость разработки теории деятельностного развития естественнонаучного мышления (ДРЕНМ) на основе историко-педагогического анализа, исследования и обобщения опыта развития мышления учащихся и студентов при традиционном и развивающем обучении в школе и вузе.

Анализ развития идей развивающего обучения в школе и вузе показал, что при традиционной организации обучения проблема развития ЕНМ остается актуальной. Анкетирование учителей физики показывает: развитие ЕНМ протекает хаотично, нецеленаправленно; при обучении используются репродуктивные методы обучения, что ведет к формированию у учащихся только эмпирического ЕНМ, к отсутствию у них сформированных системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, самостоятельности при выполнении учебно-познавательной деятельности, рефлексии, познавательного интереса и т.п.

Этот же метод часто используется и вузовскими преподавателями, и поэтому мы наблюдаем у студентов-старшекурсников недостаточно высокий процент студентов с теоретическим ЕНМ. Поэтому у студентов - будущих учителей физики и учителей физики необходимо формировать профессиональные компетентности в плане их подготовки к реализации теории деятельностного развития ЕНМ учащихся в процессе обучения физике.

Развитие ЕНМ в процессе обучения физике идет в контексте развивающего обучения. Анализ развития решения этой проблемы показал, что отдельные элементы развивающего обучения зародились еще в V в. до н.э., а в эпоху Возрождения эта идея нашла отражение в работах философов и ученых-гуманистов Т. Мора, М. Монтеня и др. В России первым эти идеи развивал К.Д. Ушинский, который определил взаимосвязь развития психических процессов и обучения. Начиная с конца XIX в. сложилось несколько основных направлений в понимании мышления: механистическое, объединяющее ассоцианистическую школу и бихевиоризм; функционализм и Вюрцбургская школа; гештальтпсихология.

В 30-е гг. XX столетия JI.C. Выготский, проанализировав различные теории мышления в контексте отношения обучения и развития, выдвинул положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка, а также идею, заключающуюся в том, что обучение в зоне ближайшего развития способствует формированию психических новообразовании.

Его идеи были реализованы в практике В.В. Давыдовым, J1.B. Занко-вым, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, А.Н. Крутским, А.В. Петровым, А.И. Подольским, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, JI.M. Фридманом, Д.Б. Элькониным и др. Анализ различных концепций и теорий развивающего обучения показал, что единой теории развивающего обучения нет, идеи развивающего обучения лучше всего оказались внедрены в практику школьного обучения в младшем звене. Для среднего и старшего звена остаются актуальными теоретическое развитие и широкое внедрение его идей в практику обучения. Теории или концепции развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике до последнего времени не были разработаны.

2. Выявлены теоретико-методологические аспекты проблемы, проанализированы различные точки зрения, которые могут быть положены в эмпирический базис и ядро теории деятельностного развития естественнонаучного мышления.

В XX в. получили широкое распространение две психологические концепции обучения: ассоциативно-рефлекторная (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин и др.) и деятельностная (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). В своем исследовании на основе эклектического подхода мы берем идеи из обеих концепций.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции обучения усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании простых и сложных ассоциаций. Умственное развитие не сводится только к усвоению знаний и поэтому необходимо формирование у учащихся умения самостоятельно приобретать знания на основе овладения рациональными приемами познавательной деятельности. Эти приемы можно выразить через определенную последовательность мыслительных операций при условии перехода умственных действий в разряд интеллектуальных навыков и умений.

Основу деятельностного подхода в обучении составляют теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Реализация учебной деятельности достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учитель не просто излагает систему знаний, а организует освоение школьником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов на основе III пита ориептировочиой основы действия (ученик разрабатывает ориентировочную основу действия (ООД) под руководством учителя) и выделенного нами IV тина ориентировочной основы действия (ученик, имея опыт разработки ООД под руководством учителя, полностью самостоятельно составляет ООД). При этом у учащихся формируется научный стиль мышления.

Развивающее обучение реализуется в процессе целенаправленного формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Тулькибаева, Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский, А.В. Усова и др.). На основе теоретического анализа и результатов констатирующего и пробного эксперимента мы пришли к выводу, что деятельность по развитию естественнонаучного мышления неразрывно связана с формированием системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи. Эти виды учебно-познавательной деятельности являются предметом изучения философии, психологии, дидактики, теории и методики обучения физике.

Любая деятельность состоит из действий и операций, которые могут переходить друг в друга. В компонентный состав внешней структуры учебной деятельности входят: учебная мотивация субъекта; учебная цель; учебная задача (проблема); решение учебной задачи посредством учебных действий и операций; контроль и самоконтроль; оценка и самооценка (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Проблемная ситуация является детерминантой мышления (С.Л. Рубинштейн и др.).

3. Развито и конкретизировано терминологическое поле исследования.

В философии, физиологии, психологии, общей дидактике и методике обучения физике нет однозначного толкования понятийно-терминологического аппарата, описывающего развитие ЕНМ. Например, категория «мышление» определяется как деятельность, процесс, свойство, форма и т.п. Это сложный многозначный термин и каждая наука раскрывает одну из его сторон. Мы рассматриваем мышление через понятие «познавательный процесс» и «деятельность», которые не противопоставляются, а дополняют друг друга. За рабочие определения мышления мы взяли следующие. Мышление - высший познавательный процесс, представляющий собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности, творческое преобразование имеющихся представлений. В то же время, мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, познавательного и преобразовательного характера.

Естественнонаучное мышление - мышление, которое формируется и развивается на основе диалектической связи структурных компонентов физических, химических и биологических знаний, характеризующейся преобразованием предметной реальности во всевозможные модели (образную, знаковую, логическую и др.). Развитие естественнонаучного мышления учащихся представляет собой сложный процесс овладения, совершенствования и применения учащимися мыслительных действий и операций, форм, видов мышления и способов познавательной деятельности в процессе изучения основ естественных наук.

Мыслительные действия - процессы, побуждаемые мотивом и направленные на преобразование объекта из начального состояния в намеченное в соответствии с сознательно поставленной целью. Мыслительные операции - отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся способы осуществления мыслительных действий, посредством которых мышление приобретает исходную информацию.

Формами мышления являются понятия, суждения и умозаключения, а также гипотезы и теории, которые являются обобщенными формами мышления, в которых проявляются эти понятия, суждения и умозаключения. Способами производства умозаключений являются индукция и дедукция. Системой суждений о материальном объекте, выделяющей его наиболее общие и существенные признаки, является определение понятия.

Для полноты раскрытия содержания понятия «мышление» его классифицируют по разным основаниям. Для нашего исследования мы рассматриваем его по типу содержательного обобщения (эмпирическое и теоретическое), по предметному знанию (естественнонаучное, математическое, техническое, гуманитарное, лингвистическое). Стадиями развития ЕНМ являются в рамках эмпирического уровня - эмпирически-бытовая и эмпирически-научная, в рамках теоретического уровня - дифференциально-синтетическая и синтетическая. Все виды мышления проявляются у человека, но преобладает тот или иной вид в зависимости от характера деятельности и конечной цели. Теоретическое ЕНМ является ннтегратпвным, где наглядно-образная и словесно-логическая составляющие развиты одинаково. В нашем исследовании оно является одним из психических новообразований, наряду с другими, которые с ним взаимосвязаны: системными предметными и мета-предметными знаниями, обобщенными экспериментальными умениями и обобщенными умениями решать физические задачи.

В психологии различают следующие операции мышления: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация. Каждая операция сначала формируется как действие, подчиненное определенной цели, а затем может включаться в другое действие более сложного операционального состава и в этом случае выступает уже как операция. Поэтому можно выявить различные уровни мыслительных операций. С точки зрения логики развития предметных знаний мы рассматриваем следующие уровни: научных фактов, понятий, законов, гипотез и теорий, физической картины мира, естественнонаучной картины мира, общенаучной картины мира и методов исследования. На основе модели развития мыслительных операций в процессе обучения физике нами разрабатывалась система учебно-познавательных задач, способствующих формированию и развитию отдельных мыслительных действий и операций в процессе формирования структурных элементов системы физических знаний, экспериментальных умений и умений решать физические задачи.

У мышления различные функции, но в учебной деятельности реализуются целеобразование, целеполагание, решение проблем и задач, рефлексия, интуиция и понимание. Понимание является не только функцией, но и условием развития ЕНМ. Мы выделили следующие признаки понимания у учащегося: умение выделять существенное и соединять известные и новые предметы мышления с помощью известных ученику видов связей; умение самостоятельно сформулировать определение понятия, умение раскрывать содержание структурного элемента знания; умение сформулировать вопросы к прочитанному тексту; способность изложить содержание учебного или научного текста своими словами; перенос знания в новые условия; вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств, явлений и процессов в их различных связях и отношениях посредством вербального, графического, знаково-символичес-кого, математического способов его описания; умение решать задачи различными способами; умение самостоятельно проводить эксперимент; умение абстрагировать, обобщать, конкретизировать, классифицировать; адекватное поведение или действие, которые предусматриваются изучаемым текстом.

На понимание физического материала влияют следующие факторы'. контекст, наличие многозначных физических терминов, физический сленг, использование некорректных фраз, житейские представления и понятия, выстраивание системы знаний, уровень сформированности мыслительных и формально-логических операций, совпадение семантических сетей ученика и учебника (учителя), избыточность или недостаточность данных, количество анализируемых объектов, наличие опорных точек, показ применения изучаемых структурных элементов физических знаний на практике.

Основу знаний при обучении физике составляют структурные элементы системы физических знаний. Нами выявлена большая группа многозначных физических терминов (плотность, сила, работа, электрический заряд, индуктивность, электроемкость и др.), разработана технология их формирования и система учебно-познавательных задач.

Роль знаний в отношении навыков и умений различна. В отношении навыков знания используются лишь в процессе их формирования; для умений характерным является применение знаний на любом этапе их функционирования. Поэтому в перечислении этих трех понятий мы используем следующий порядок «знания, навыки, умения», а не «знания, умения, навыки».

4. Разработана теория ДРЕНМ учащихся V-XI классов в процессе обучения физике, включающая теоретико-методологическое основание, эмпирический базис, ядро, следствия, технологии ее реализации.

На современном этапе сложились социально-исторические предпосылки для решения проблемы научного обоснования и разработки теории ДРЕНМ учащихся в процессе обучения физике. Методологические, психологические, дидактико-методические и научно-предметные аспекты определили возможность построения частнодидактической теории в контексте идей развивающего обучения, соответствующих социальному заказу.

Нами предложено направление в развивающем обучении, дающее возможность развить естественнонаучное мышление (ЕНМ) до теоретического уровня через формирование у учащихся системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, повысить познавательный интерес к изучению физики и сделать эти психические новообразования достаточно массовыми путем внедрения теории ДРЕНМ учащихся в процесс обучения физике в основной и средней школе.

Нами разработана обобщенная структура частнодидактической теории. Исходя из требований системности, полноты, непротиворечивости и достоверности разработанная теория ДРЕНМ в структурном плане включает: научные факты, послужившие основанием для разработки теории; исследуемый объект, психические новообразования; факторы (обстоятельства), влияющие на объект; основные понятия теории; основные положения теории (идеи, законы, закономерности, подходы и принципы); условия реализации теории; механизм реализации теории (основные виды учебно-познавательной деятельности и их связь с другими видами деятельности, технологии обучения, формы организации учебных занятий, способы деятельности, средства, методы и приемы); круг явлений и процессов, объясняемых теорией; свойства, явления и процессы, предсказываемые теорией; факты и опыты, подтверждающие основные положения теории.

Исходными идеями и подходами теории являются: диалектический, эклектический подходы как организующие; идеи теории развивающего обучения, технологичности; деятельностный, ассоциативно-рефлекторный, лич-ностно-ориентированный подходы. Они реализуются на всех этапах процесса обучения.

Законы и закономерности, лежащие в основе теории, определяют ее практическое содержание, направление и результативность. Нами выделены следующие законы: диалектической логики; социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; целостности и единства педагогического процесса; обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся; закон воспитывающего и развивающего обучения. Закономерности обучения и развития: детерминированность развития совместным воздействием наследственности, среды и воспитания; оптимальность процесса развития личности при условии ее выступления субъектом обучения; зависимость качества обучения от интенсивности и сознательности учебно-познавательной деятельности при личностно-ориентированном взаимодействии педагога и обучающегося; зависимость уровня сформированности структурных элементов системы предметных и метапредметных знаний, экспериментальных умений, умений решать физические задачи у обучаемых от организации учебно-познавательной деятельности; взаимосвязь и взаимообусловленность активности личности с ее развитием; взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и развития с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся. Их конкретизация определила систему следующих принципов.

Системообразующим принципом является принцип системности, который обеспечивает системность изучения объекта, процесса и результата обучения учащихся физике. Основополагающим принципом является принцип непрерывности и преемственности, который осуществляет управление учебным процессом в рассматриваемой теории.

Остальные принципы реализуются на трех этапах учебно-познавательной деятельности. Ориентировочно-мотивационный этап (аксиологическая и акмеологическая сферы) реализуется на основе принципа гуманизации, принципа единства обучения, воспитания и развития, дифференциации и индивидуализации обучения. Исполнительно-операционный этап можно разделить на структурно-содержательную и процессуально-деятельностную часть. Структурно-содержательная часть подчиняется принципам научности, системности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, природосообразности, деятельностно-смысловому подходу. Про-цессуально-деятельностная часть регламентируется принципами: осознания процесса учения, сознательности и творческой активности, проблемности, наглядности, вариативности, дополнительности, информационной технологичности; диалогическим подходом. Рефлексивно-оценочный этап проходит при реализации принципа прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Реализация теории происходит через три основные технологии: формирования структурных элементов системы физических знаний, формирования обобщенных экспериментальных умений и формирования обобщенных умений решать физические задачи.

Для их описания мы разработали обобщенную структуру частноди-дактической технологии на основе критериев технологичности, содержательного (теоретического) обобщения, структуры учебно-познавательной деятельности и этапов формирования обобщенных умений.

Ориентировочно-мотивационный этан: I. Создание проблемной ситуации и введение в нее учащихся. II. Осознание проблемы и ее выражение в виде учебной задачи вербально, формулировка цели. III. Оценка своих возможностей (знаний, умений и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы. Исполнительно-операционный этап: IV. Решение учебной задачи через выделение необходимых знаний, навыков и умений, способа деятельности; итогом решения являются новое знание, способ деятельности. V. Применение нового знания, способа деятельности к решению исходной учебной задачи, а также новых учебных задач на уровнях знакомых, измененных и новых условий. Рефлексивно-оценочный этап: VI. Контроль, переходящий в самоконтроль. VII. Коррекция (при необходимости). VIII. Оценка, переходящая в самооценку.

Эту структуру мы применили также для описания разработанной технологии обучения студентов умению формировать у учащихся физические понятия.

Предлагаемая теория ДРЕНМ объясняет следующие явления и процессы: взаимосвязь стадий и уровней сформированности ЕНМ с уровнями сформированности знаний и умений; обусловленность потери интереса к физике (часто уже в основной школе) непониманием физического материала, отсутствием системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных умений, знаний о применении на практике изучаемых свойств, явлений, процессов и законов.

Факты и опыты, подтверждающие основные положения теории ДРЕНМ: ЕНМ развивается до теоретического уровня у учащихся основной и средней основной школы при соблюдении вышеперечисленных психолого-дидактических условий; абитуриенты, успешно сдавшие физику при поступлении в вуз, имеют теоретическое ЕНМ; знание уровня и стадии развития ЕНМ каждого учащегося позволяет оптимально организовать личностно-ориентированный подход к учащимся в процессе обучения физике; учителя физики, у которых выпускники успешно сдают экзамены по физике, находятся на синтетической стадии развития ЕНМ.

Одним из актуальных применений этой теории является оптимальная организация профильного обучения с учетом особенностей ЕНМ. Нами описаны этапы организации классов физико-математического и физико-химического профиля с учетом развития ЕНМ каждого школьника.

Явления и процессы, предсказываемые теорией: теоретическое ЕНМ можно развивать и совершенствовать у студентов-будущих учителей физики; ЕНМ можно быстрее развить, если реализовывать рассматриваемую теорию не только на занятиях по физике в средней общеобразовательной школе, но и при изучении химии, биологии, естествознания, природоведения; границ применимости теории нет, ее можно реализовывать не только на предметах естественнонаучного цикла; теория ДРЕНМ при целенаправленном использовании межпредметных связей ведет к развитию личности в целом.

5. Выявлен и обоснован комплекс психолого-дидактических условий, необходимых для развития естественнонаучного мыишения учащихся до теоретического уровня в процессе обучения физике, касающиеся учителя, учащихся и организации процесса обучения физике.

Компетенции перечислены в профессиограмме учителя. Выделим некоторые из них: учитель должен владеть предметными (физическими, психологическими, дидактико-методическими) и метапредметными знаниями, методами науки; знать структуру учебно-познавательной деятельности; уметь анализировать деятельность, выделять действия и операции, из которых она состоит, определить наиболее целесообразную последовательность их исполнения; уметь организовывать обучение по III и IV типам ориентировочной основы действия; уметь выстраивать субъект-субъектные отношения, создавать положительную мотивацию учащихся к обучению и др.

Пснхолого-дидактические условия, необходимые для развития ЕНМ учащихся до теоретического уровня в процессе обучения физике, включают: учет возрастных особенностей учащихся, мотивации каждого, преобладающего типа восприятия информации, уровня и стадии развития ЕНМ учащихся; обучение в зоне ближайшего развития ученика; нахождение ученика в активной позиции в учебном процессе; поэтапное формирование структурных элементов физических знаний и учебно-познавательных умений; реализацию межпредметных связей; нахождение учащимися общего подхода к решению учебной задачи (проблемы), а затем применение его к решению других учебных задач; различные способы переработки учебного материала, его перекодировки, наглядного представления результатов мыслительной деятельности, выделения существенных признаков объектов и установление связей между ними, обобщение и систематизацию на каждом занятии; реализацию системы форм организации учебных занятий, средств, методов и приемов обучения, способствующих развитию естественнонаучного мышления; оперативный контроль и самоконтроль за качеством усвоения знаний и сформи-рованностью умений, мыслительных действий и операций.

6. Уточнены особенности естественнонаучного мышления: в качестве основного структурного компонента выступают предметные научные знания (вещество и поле, формы движения материи, свойства, явления, процессы, закономерности материальных объектов), во вторую очередь -способы учебно-познавательной деятельности; оно отображает конкретное содержание систем действительности; ЕНМ оперирует содержательными понятиями, их определения не исчерпывают всех свойств характеризуемого объекта; мыслительная деятельность характеризуется преобразованием предметной реальности в образную, затем в знаковую модель; в нем гармонично сочетаются образное, практическое, логическое и абстрактное виды мышления; подтверждением истинности научного знания являются наблюдение и эксперимент; в ЕНМ используют математический аппарат, выражающий связи между физическими величинами, количественно характеризующими свойства тел, веществ, полей, явления и процессы; в естественных науках важны границы применимости законов, условия, в которых исследуются отношения материальных объектов; анализ сопутствует синтезу, давая возможность видеть целое постоянно; сочетание качественного и количественного анализа в процессе соединения знаний различных предметов.

Наши исследования показали, что учащиеся, находящиеся на эмпирически-бытовой стадии развития ЕНМ, с трудом выделяют главное, не умеют сравнивать, абстрагировать, обобщать, систематизировать; любая задача для них - новая, они не могут составить алгоритм решения задач одного типа, не могут самостоятельно провести эксперимент, не понимают физику. Учащиеся, находящиеся на эмпирически-научной стадии, плохо абстрагируют, обобщают, систематизируют знания, с трудом усваивают физику, на формирование у них обобщенных умений уходит много времени.

Учащиеся, находящихся на дифференциально-синтетической стадии развития ЕНМ, хорошо умеют систематизировать, у них сформированы системные физические и метапредметные знания, обобщенные умения решать физические задачи, проводить самостоятельно эксперимент на уровне ближнего переноса. У учащихся с синтетическим ЕНМ сформированы системные физические и метапредметные знания и обобщенные умения на уровне дальнего переноса. Именно учащиеся с теоретическим ЕНМ, составляют костяк профильных классов, где физика изучается углубленно.

7. Сконструирована профессиограмма методической подготовки учителя физики по внедрению теории ДРЕНМ учащихся и на этой основе разработана модель методической подготовки учителя физики.

При обучении студентов - будущих учителей физики и при повышении квалификации учителей физики для решения современных задач обучения у них необходимо формировать профессиональные компетентности. Мы описали ирофессиограмму, состоящую из когнитивного, конструктивного, организационного, коммуникативного, ориентационного, мобилизационного и исследовательского компонентов, в которых перечислены компетенции в контексте рассматриваемой проблемы. На ее основе была разработана обобщенная модель подготовки студентов и учителей физики к реализации теории ДРЕНМ. Она построена на основе: этапов, выделенных А.Н. Леонтьевым в теории деятельности; типов ориентировочной основы действий теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной; технологий формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи.

Для реализации модели разработан учебный план курсов повышения квалификации учителей физики «Развитие естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике», который может являться инвариантом для составления других курсов и описана одна из технологий (формирования у студентов умения формировать у учащихся физические понятия).

8. Проанализированы возможности современных учебно-методических комплексов для школьного курса физики с позиции решения проблемы развития мыишения учащихся.

В них отметили следующие недостатки: непоследовательное изложение учебного материала; нечеткий показ видов понятий, их иерархии, связей и отношений между ними; неполное и непоследовательное раскрытие содержания структурных элементов физических знаний; отсутствие разделения содержания многозначных физических терминов; оперирование авторами учебников неизвестными учащимся терминами при объяснении новых физических понятий; недостаточная организация обобщающе-систематизирующей деятельности; отсутствие заданий на формирование умения самостоятельно формулировать определения физическим понятиям; малое количество графических и экспериментальных задач, задач в тестовой форме; наличие готовых инструкций и описаний к фронтальным лабораторным работам. Следовательно, нужны учебные пособия для студентов и учителей, которые сформировали бы у них умения преодолевать эти недостатки. Для достижения этой цели наиболее адекватно подходят учебные пособия в виде «Рабочих тетрадей на печатной основе».

9. Нами описано учебно-методическое обеспечение реализации теории ДРЕНМ в виде системы форм организации учебных занятий, средств обучения (системы учебно-познавательных задач; мультимедийных презентаций), методов (полилогов, бесед и др.) и приемов обучения (планов обобщенного характера, нейро-лингвистического программирования, способов наглядного представления мыслительной деятельности и др.), а также факторы, влияющие на их выбор. Отличительной чертой этого обеспечения является включение учащихся в особую развивающую образовательную среду по разработке общего способа действий.

Разработаны средства, способствующие развитию ЕНМ учащихся. Мы разработали модель системы учебно-познавательных задач, направленных на развитие мыслительных действий и операций в различных видах учебно-познавательной деятельности с указанием ассоциативных связей, на основе которой была раскрыта эта система. Также были описаны системы учебно-познавательных задач на формирование многозначных физических терминов, понятия «структурные элементы системы физических знаний», умения выделять существенные признаки структурных элементов системы физических знаний, формулировать определения понятиям.

Разработаны средства, направленные на формирование и развитие профессиональных компетентностей учителей физики в рассматриваемом аспекте. Для студентов и учителей физики таким средством являются учебные пособия в форме «Рабочих тетрадей па печатной основе» для прохождения активной педагогической практики, «Педагогические предметные технологии: Теория и методика обучения физике», а также «Теория и методика обучения физике», получившее в 2005 г. гриф «Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032200 (050203) - физика».

10. Между уровнем развития ЕНМ и уровнем сформированности знаний, умений обучаемых в различных видах учебно-познавательной деятельности, ведущим типом восприятия учащихся есть связь. Системными физическими и метапредметными знаниями, обобщенными экспериментальными умениями и обобщенными умениями решать физические задачи обладают учащиеся с теоретическим ЕНМ. Среди визуалов учащихся с теоретическим ЕНМ намного выше, чем среди аудиалов и кинестетиков.

Определены критерии оценки полноты их сформированности. Стадии и уровни развития ЕНМ выявляются при помощи критериально-ориентированного теста естественнонаучного мышления; степень развития структурного компонента ЕНМ определяется на основе поэлементного анализа по полноте и уровню сформированности предметных и метапредметных знаний; степень развития функционального компонента ЕНМ - по полноте выполнения фронтальных лабораторных работ, работ физического практикума, решению физических задач на основе метода пооперационного анализа и уровня сформированности этих умений.

11. Проведен педагогический эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования, оценку эффективности разработанной теории, технологий и условий при их реализации, средств, методов и приемов, способствующих развитию ЕНМ учащихся, модели методической подготовки студентов и учителей физики к реализации теории ДРЕНМ учащихся.

Он включал в себя констатирующий, пробный, обучающий и контрольный этапы, проведенные с учащимися V-XI классов ряда общеобразовательных учреждений г.Омска и Омской области, г. Губкинское, Муравленко, Надыма, Ноябрьска, Челябинска. Всего на различных этапах эксперимента было задействовано более 50 средних городских и сельских общеобразовательных учреждений.

Многолетний педагогический эксперимент показал, что предлагаемая нами теория ДРЕНМ учащихся, технологии ее реализации, рассмотренные нами средства, методы н приемы обучения эффективны, т.к.: в экспериментальных классах процент учащихся с теоретическим ЕНМ существенно больше: в общеобразовательных классах с традиционным обучением процент таких учащихся варьируется от 0 до 15%, в экспериментальных классах - от 40 и более процентов; степень развития структурного компонента ЕНМ выше в экспериментальных классах; степень развития функционального компонента ЕНМ в экспериментальных классах выше, чем в контрольных; наблюдается положительная динамика развития познавательного интереса учащихся, подтверждающаяся их участием в различных конкурсах, олимпиадах, выполнении проектов, продолжением образования по профессиям естественнонаучного профиля.

Разработанные средства, используемые методы и приемы влияют на развитие системных физических и метапредметных знаний, формирование обобщенных умений, развитие ЕНМ. Коэффициент полноты сформированности знаний и умений у учащихся с теоретическим ЕНМ показывает, что обучение отвечает требованию критерия завершенности обучения, т.к. он равен или больше 0,7.

Разработанная модель методической подготовки студентов и учителей физики к внедрению теории ДРЕНМ, реализованная на курсах повышения квалификации, учебных занятиях по теории и методике обучения физике с использованием «Рабочих тетрадей на печатной основе», эффективна, т.к. способствуют формированию и развитию их профессиональных ком-петентностей.

Сравнение результатов тестирования учащихся, проходившего в рамках констатирующего, пробного, обучающего и контрольного экспериментов подтвердило правильность выдвинутой гипотезы исследования: формирование у учащихся основной и средней школы системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, развитие ЕНМ до теоретического уровня может быть результативным, если: 1) разработать и внедрить теорию деятельностного развития естественнонаучного мышления, включающую теоретико-методологическое основание, эмпирический базис, ядро (идеи, подходы, законы и закономерности, принципы), следствие теории, раскрытых на основе методологических, психологических, дидак-тико-методических и научно-предметных (физических) знаний; 2) разработать и внедрить технологии формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи, реализуемые в системе форм организации учебных занятий с использованием средств, методов и приемов обучения, способствующих развитию ЕНМ; 3) выявить комплекс психолого-дидактических условий эффективного функционирования технологий формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи; 4) разработать модель профессионально-методической подготовки учителей физики к реализации теории ДРЕНМ на основе профессиограммы учителя физики в рассматриваемом плане.

Проделанная теоретико-экспериментальная работа позволила сделать следующие обобщенные выводы.

1. В современных условиях модернизации школьного физического образования одной из наиболее актуальных стала проблема развития естественнонаучного мышления учащихся через реализацию деятельностного подхода в обучении физике, формирование обобщенных способов учебно-познавательной деятельности. Анализ основных направлений модернизации школьного образования, целей, задач и состояния школьного физического образования, идей, концепций и теорий развивающего обучения, практики решения проблемы развития мышления в процессе школьного и вузовского обучения физике позволил обосновать целесообразность и необходимость развития ЕНМ учащихся и студентов-будущих учителей физики. Проведенный анализ традиционного обучения физике в средней школе показал, что учителя в процессе обучения чаще других используют репродуктивные методы обучения, которые формируют лишь эмпирическое естественнонаучное мышление.

2. Разработанные в науке и практике к настоящему времени методологические, психологические, дидактико-методические и научно-предметные (физические) аспекты определили возможность построения теории ДРЕНМ учащихся V-XI классов в процессе обучения физике, соответствующей социальному заказу общества.

3. Исходя из принципов системности, полноты, непротиворечивости и достоверности разработана теория ДРЕНМ, которая включает эмпирический базис, ядро теории (идеи, подходы, законы и закономерности, принципы, механизмы реализации) и следствия теории. Ее реализация дает возможность развить ЕНМ учащихся основной и средней школы до теоретического уровня через формирование у них системных предметных и метапредметных знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи при выполнении выделенных нами психолого-дидактических условий.

4. Поскольку развитие человека происходит через обучение, то для реализации теории ДРЕНМ была разработана обобщенная структура частно-дидактической технологии, на основе которой были описаны и внедрены в практику школьного обучения физике технологии формирования структурных элементов системы физических знаний, обобщенных экспериментальных умений и обобщенных умений решать физические задачи.

5. Выявленная связь между уровнем развития естественнонаучного мышления и уровнем сформированности знаний и умений обучающихся позволила обосновать разработку теории ДРЕНМ, вышеперечисленных технологий, системы учебно-познавательных задач, направленных на формирование мыслительных действий и операций в различных видах учебно-познавательной деятельности по физике.

6. Знание особенностей естественнонаучного мышления, закономерностей и комплекса психолого-дидактических условий его развития до теоретического уровня у учащихся основной и средней школы позволяют оптимально организовать процесс обучения физике.

7. Анализ учебно-методических комплексов для школьного курса физики, новых информационных технологий с позиции решения в них проблемы развития мышления обучающихся выявил ряд существенных недостатков, для исключения которых могут быть использованы такие предметные средства обучения как учебно-познавательные задачи, способствующие развитию естественнонаучного мышления, методические рекомендации по созданию мультимедийных презентаций, «Рабочие тетради на печатной основе».

8. Теория ДРЕНМ, технологии ее реализации, рассмотренные средства, методы и приемы способствуют развитию ЕНМ учащихся до теоретического уровня. Реализация модели методической подготовки студентов и учителей физики к реализации теории ДРЕНМ учащихся, использование учебных пособий в форме «Рабочих тетрадей на печатной основе» для студентов и учителей физики способствуют формированию и развитию их профессиональных компетентностей.

Проведенное исследование позволяет предложить широкое внедрение разработанной теории деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся и технологии ее реализации в процесс обучения физике в основной и средней школе. Модель методической подготовки студентов и учителей физики к реализации теории ДРЕНМ следует внедрять при изучении теории и методики обучения физике в педагогическом вузе, а также на курсах повышения квалификации учителей физики.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью решение проблемы развития естественнонаучного мышления учащихся. Перспективными направлениями ее дальнейшего развития нам представляются: внедрение теории в процесс обучения студентов - будущих учителей физики, в процесс обучения учащихся химии, биологии, естествознания, природоведения; выявление новых закономерностей и принципов; разработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей физики и учителей естественнонаучного цикла к реализации теории ДРЕНМ; детальная разработка методико-технологического обеспечения реализации теории для пропедевтического курса физики, основной и средней школы, для различных учебно-методических комплексов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Суровикина, Светлана Анатольевна, 2006 год

1. Аверкиева, Г.И. Обобщение знаний учащихся в процессе обучения химии Текст.: дис. .канд. пед. наук /Г.И. Аверкиева. - Л., 1975. - 268 с.

2. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология Текст. /Б.Б. Айсмонтас: схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

3. Алдер, Г. НЛП: современные психотехнологии Текст. /Г. Алдер. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. 160 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. /Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2001. - 263 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Текст. /В.И. Андреев. Кн. 2. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1997.-315 с.

6. Андреев, И.Д. Диалектическая логика Текст. /И.Д. Андреев. М.: Высшая школа, 1985. - 367 с.

7. Антонова, Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе Текст.: дис. докт. пед. наук /Е.С. Антонова. М., 2001. - 335 с.

8. Аспекты модернизации российской школы Текст. //Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. -М.: ГУ ВШЭ, 2002.

9. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании Текст. /В.Г. Афанасьев //Вопр. философии. 1973. -N 6. - С.98-111.

10. Ю.Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы) Текст. /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -190 с.

12. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст. /Г.А. Балл. М., Педагогика, 1990. - 183 с.

13. Беленок, И.Л., Величко, А.Н. Профессиональная исследовательская деятельность учителя физики Текст.: учеб. пособие /И.Л. Беленок, А.Н. Величко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. - 88 с.

14. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков Текст. /Г.А. Берулава. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. - 240 с.

15. Берулава, Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей Текст. /Г.А. Берулава //Новые исследования когнитивных стилей в психологии /Под ред. Г.А. Берулава. -М: Рос. психол. об-во, 1995. С. 3-13.

16. Берулава, Г.А. Психологические особенности интегративного мышления /Г.А. Берулава //Современные проблемы психологии мышления Текст. /Г.А. Берулава: сб. науч. трудов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. - 86 с.

17. Берулава, Г.А. Психология естественнонаучного мышления Текст. /Г.А. Берулава. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. - 185 с.

18. Берулава, Г.А. Развитие теоретического мышления подростков Текст. /Г.А. Берулава. М.: МГПУ, 1992. - 63 с.

19. Берулава, М.Н., Берулава, Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля Текст. /М.Н. Берулава, Г.А. Берулава. Бийск, 1996.

20. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория Текст. /М.Е. Бершадский. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

21. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Бетев, В.А. Структурно-логические схемы при решении задач Текст. /В.А. Бетев //Физика в шк. 1992. - N 5 /6. - С.27-29.

24. Бетев, В.А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике Текст.: дис. канд. пед. наук /В.А. Бетев. Куйбышев, 1967. - 299 с.

25. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур Текст. /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин //Вопр. философии. -1970. N 5 - С.57-68.

26. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. /П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

27. Бобров, А.А. О формировании «одноименных» физических понятий в школьном курсе физики Текст. /А.А. Бобров //Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: тез. докл. на XXI межвузов, науч. семинаре. Челябинск, 1993. - 4.1. - С.37-38.

28. Бобров, А.А. О понятии «средство обучения» Текст. /А.А. Бобров //Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий: матер. III областной науч.-практ. конф. Омск: Изд-во ИПКРО, 1997. -С.3-6.

29. Бобров, А.А. Формирование у учащихся старших классов обобщенных экспериментальных умений в условиях осуществления межпредметных связей физики с химией Текст.: дис. . канд. пед. наук /А.А. Бобров. -Челябинск, 1981.-203 с.

30. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. /Г.И. Богин. -Калинин: КГУ, 1986.-87 с.

31. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. /Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.

32. Богоявленский, Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения Текст. /Д.Н. Богоявленский //Вопр. психологии. 1962. -N 4. - С.74-82.

33. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе Текст. /Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

34. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру Текст. /Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1994 - 152 с.

35. Борсуковский, Б.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся в курсе физики X (выпускного) класса Текст.: дис. . канд. пед. наук /Б.А. Борсуковский. Челябинск, 1984. - 214 с.

36. Брейтигам, Э.К. Деятельностно-смысловой подход в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа Текст. /Э.К. Брейтигам: монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 290 с.

37. Брейтигам, Э.К. Интеграция предметно-понятийной и смысловой деятельности при обучении старшеклассников началам математического анализа (теоретический аспект) Текст. /Э.К. Брейтигам. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.

38. Брудный, А.А. Наука понимать Текст. /А.А. Брудный. Бишкек,1996.

39. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами посредственной информации: Пер. с англ. Текст. /Дж. Брунер; под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

40. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: (Лог.-психол. анализ) Текст. /А.В. Брушлинский; Ин-т психологии АН СССР. М.: Мысль, 1979.-230 с.

41. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетика Текст. /А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

42. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. /А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983.-96 с.

43. Бугаев, А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы Текст. /А.И. Бугаев. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

44. Валентинавичюс, В., Урбонайте, С. О систематизации знаний по физике Текст. /В. Валентинавичюс, С. Урбонайте //Физика в шк. 1970. - N 6. -С.51-53.

45. Важеевская Н.Е. Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /Н.Е. Важеевская.-М., 2002.-40 с.

46. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. /А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

47. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. /М. Вертгеймер; общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

48. Войшвилло, Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ Текст. /Е.К. Войшвилло. М.: МГУ, 1989. - 238 с.

49. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. /Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

50. Выготский, J1.C. Мышление и речь Текст. /Л.С. Выготский //Собр. соч. в 6 т. /Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - 1984. - Т.2: Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. - 1982. - С.5-361.

51. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. /Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

52. Габриелян, О.С. Химия. 8 класс Текст. /О.С. Габриелян. М.: Дрофа, 2002 - 208 с.

53. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. /П.Я. Гальперин //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - 476 с.

54. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий Текст. /П.Я. Гальперин //Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т.7.-С.441-469.

55. Гапюк, Я.Ф. Систематизация математических знаний учащихся 6-8 классов средствами логики Текст.: дис. . канд. пед. наук /Я.Ф. Гапюк. Киев, 1985.- 165 с.

56. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет Текст. /Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1971.-Т.2.-630 с.

57. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций Текст. /Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 606 с.

58. Гетманова, А.Д. Учебник по логике Текст. /А.Д. Гетманова. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 303 с.

59. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. /Дж. Гилфорд; под ред.А.М.Матюшкина //Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С.433-456.

60. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. /В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1992. - 152 с.

61. Гласс, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. /Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

62. Голин, Г.М. Методы научного познания в школьном образовании Текст. /Г.М. Голин //Сов. педагогика. 1985. - N 3. - С.26-30.

63. Гомоюнов, К.К. Главная причина функциональной неграмотности Текст. /К.К. Гомоюнов //Научные понятия в современном учебном процессешколы и вуза: тез. докл. на XXI межвуз. науч. семинаре. Челябинск, 1993. -4.1. -С.28-29.

64. Гомоюнов, К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов Текст. /К.К. Гомоюнов. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 206 с.

65. Гомоюнов, К.К. Врачевание знаний Текст. /К.К. Гомоюнов //Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: тез. докл. XXV межвуз. науч.-практич. семинара. Челябинск, 1995. - 4.1. - С.29-31.

66. Горский, Д.П. и др. Краткий словарь по логике Текст. /Д.П. Горский, А.А. Ивин, А.Л. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

67. Горский, Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий Текст. /Д.П. Горский. М.: Изд-во АН СССР, 1961351 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 032200.00 Физика с дополнительной специальностью (квалификация - учитель физики в соответствии с дополнительной специальностью) Текст. - М., 2005. - 20 с.

69. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы Текст. /М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

70. Грабенюк, Н.И. Развитие методологических основ педагогики в XVII-XX веках Текст. /Н.И. Грабенюк: автореф. докт. пед. наук. -М., 2003. -47 с.

71. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическим мышлении. (Самопознание, диалектика и жизнь) Текст. /Г.Г. Гранатов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.- 129 с.

72. Гриндер, М., Ллойд, Л. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике Текст. /М. Гриндер, Л. Ллойд. М.: Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. - 320 с.

73. Громов, С.В., Родина, Н.А. Физика. 7 класс Текст. /С.В. Громов, Н.А. Родина. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 159 с.

74. Громов, С.В., Родина, Н.А. Физика. 8 класс Текст. /С.В. Громов, Н.А. Родина. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 159 с.

75. Гуревич, К.М., Горбачева, Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы Текст. /К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева. М., Знание, 1992.-80 с.

76. Гуревич, А.Е. и др. Физика и химия Текст.: проб. учеб. для 5-6 кл. общеобразоват. учреждений /А.Е. Гуревич, Д.А. Исаев, JI.C. Понтак. М.: Просвещение, 1994 - 176 с.

77. Гуревич, Ю.Л., Груденов, Я.И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках физики Текст. /10.Л. Гуревич, Я.И. Груденов //Физика в шк. 1993. - N 4. - С.42-46.

78. Гурьянов, Г.А. Особенности формирования понятий о физических величинах в курсе физики 6-го класса Текст.: дис. . канд. пед. наук /Г.А. Гурьянов. Челябинск, 1980. - 195 с.

79. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного Текст. /Э.Н. Гусинский. -М.: Школа, 1994.

80. Давыдов, В.В, Репкин, В.В. Организация развивающего обучения в 59 классах средней школы Текст. /В.В. Давыдов, В.В. Репкин: методич. рекоменд. учителю М.: Интор, 1997. - 32 с.

81. Давыдов, В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего Текст. /В.В. Давыдов; сост. и коммент. Марта Шуаре //Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - С. 109 - 118.

82. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) Текст. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

83. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов //Педагогика. 1995. - N 1. - С.29-39.

84. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

85. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. -М.: Интор, 1996.-541с.

86. Даммер, М.Д. Приемы и средства систематизации знаний по физике учащихся 7-8-х классов средней школы Текст.: дис. . канд. пед. наук /М.Д. Даммер. Челябинск, 1990. - 218 с.

87. Даммер, М.Д. Как использовать обобщенные планы на первой ступени обучения физике Текст. /М.Д. Даммер //Физика в шк. 1993. - N 6. -С.42-43.

88. Даммер, М.Д., Румянцев, АЛО. Физика-5 Текст.: учеб. пособие по физике для учащихся 5 класса /М.Д. Даммер, АЛО. Румянцев. 4.2. -Челябинск: Версия, 1995. - 67 с.

89. Дармограй, В.М. Всеобщий смысл стиля мышления Текст.: дис. . канд. филос. наук /В.М. Дармограй. Саратов, 2000. - 159 с.

90. Джемс, В. Многообразие религиозного опыта Текст. /В. Джемс: Пер с англ. СПб.: Андреев и сыновья, 1993. - 418 с.

91. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.

92. Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения Текст. /Ф.А. Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

93. Доблаев, JT.H. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. /Л.Н. Доблаев. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

94. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. /В.Н. Дружинин. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.

95. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. /Дж. Дьюи; Ред. Н.Д. Виноградов. -М.: Совершенство, 1997.-204 с.

96. Дьякова, Е.А. Обобщение знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы Текст. /Е.А. Дьякова: автореф. . докт. пед. наук. М., 2003.-35 с.

97. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. /В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

98. Дьяченко, М.И., Кандыбович, J1.A. Психологический словарь-справочник Текст. /М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001.-574 с.

99. Елагина, B.C. Сущность компетентностно-ориентированного подхода Текст. /B.C. Елагина //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания.-2005.-№ 10.-С. 19-25.

100. Елагина, B.C. Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе Текст. /B.C. Елагина. М.: Педагогика, 2003. - 255 с.

101. Ерахтин, А.В. Диалектика становления мышления и сознания Текст. /А.В. Ерахтин. Свердловск: Изд-во Ур-го ун-та, 1989. - 150 с.

102. Есипов, Б.П. Основы дидактики Текст. /Б.П. Есипов. М.: Просвещение, 1969. - 110 с.

103. Ефименко, В.Ф. К изучению физических полей Текст. /В.Ф. Ефи-менко //Физика в шк. 1972. - N 2. - С.49-55.

104. Ждан, А.Н. Обобщение Текст. /А.Н. Ждан //Педагогическая энциклопедия. М., 1966. - Т.З. - С.136-138.

105. Ждан, А.Н. Систематизация Текст. /А.Н. Ждан //Педагогическая энциклопедия. М., 1966. - Т.З. - С.850.

106. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактических исследований Текст. /В.И. Загвязинский. -М., Педагогика, 1982. 160 с.

107. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. /В.И. Загвязинский. М., 1987. - 159 с.

108. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьника Текст. /А.З. Зак. М.: Знание, 1982. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; N 1).

109. Занков, JI.B. О видах обобщений в обучении Текст. /Л.В. Занков //Вопр. психологии. 1974. - N 2. - С. 174-180.

110. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст. /Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

111. Зверева, Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики Текст. /Н.М. Зверева: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 113 с.

112. Звягин, А.Н. Некоторые приемы систематизации знаний учащихся по физике в средней школе Текст. /А.Н. Звягин //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: республ. сб. науч. тр. Челябинск, 1976. - Вып.З. - С.150-156.

113. Звягин, А.Н. О систематизации знаний учащихся в обучении Текст. /А.Н. Звягин //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск, 1975. - Вып.2. - С.53 -59.

114. Звягин, А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе (на материале естественнонаучных дисциплин) Текст.: дис. канд. пед. наук /А.Н. Звягин. Челябинск, 1978. -245 с.

115. Звягин, А.Н. Теоретико-методологические ориентиры: Обоснования организационных форм обучения в современной школе Текст.: рекомендации студентам педвузов и творчески работающим учителям школ /А.Н. Звягин. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. 18 с.

116. Звягин, А.Н. Формы организации учебных занятий в средней школе, способствующие систематизации знаний учащихся Текст.: метод, рекомендации в помощь учителю сред. шк. и студентам пед. вузов /А.Н. Звягин. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. 22 с.

117. Зелькина, О.С. Системно-структурный анализ основных категорий диалектики Текст. /О.С. Зелькина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1970.-218 с.

118. Земцова, В.И. Комплекс учебно-методических задач: содержательная основа подготовки учителя физики Текст. /В.И. Земцова //Наука и школа. 2000. - № 5. - С.14-17.

119. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов /И.А. Зимняя. 2-е изд. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

120. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. /И.А. Зимняя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

121. Зинченко, В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики: Психологические основы построения системыразвивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова Текст. /В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

122. Зорина, Л.Я. Системность качество знаний Текст. /Л.Я. Зорина. -М.: Знание, 1976.-64 с.

123. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников Текст. /Л.Я. Зорина-М.: Педагогика, 1978 128с.

124. Ивин, А.А. По законам логики Текст. /А.А. Ивин. М.: Молодая гвардия, 1983.-208 с.

125. Игровые ситуации на уроках физики: Методические рекомендации Текст. /Сост. И.Я.Ланина, А.З.Колтунов. Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1989. -69 с.

126. Ильенков, Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении Текст. /Э.В. Ильенков. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1997. - 464 с.

127. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории Текст. /Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1984. - 271 с.

128. Ильина, Т.А. Педагогика Текст. /Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1969.-574 с.

129. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. /И.И. Ильясов. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 22 с.

130. Ионин, А.Г. Понимающая социология Текст. /А.Г. Ионин. М.,1979.143. «Искусственный интеллект» и психология Текст. /Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1976.

131. Исследования по общей теории систем Текст. /Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

132. Иткина, И.Ю. Методика проведения консультаций и собеседований по физике в старших классах средней школы Текст.: дис. . канд. пед. наук /И.Ю. Иткина. Челябинск, 1988. - 248 с.

133. Кабанова-Меллер, Е.Н. Приемы учебной работы и их классификация Текст. /Е.Н. Кабанова-Меллер //Сов. педагогика. 1975. - N 2. - С.41-48.

134. Кабанова-Меллер, Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблема приемов умственной деятельности Текст. /Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - 376 с.

135. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. /Е.Н. Кабанова-Меллер. -М.: Просвещение, 1968. 287 с.

136. Кагосян, А.С. Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук /А.С. Кагосян. Сочи, 2000. -116с.

137. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. /З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

138. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. /З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

139. Карасова, И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы Текст.: дис. . канд. пед. наук /И.С. Карасова. Челябинск, 1980. - 195 с.

140. Касьянов, В.А. Физика Текст.: учеб. для 11 класса общеобразоват. уч. завед. /В.А. Касьянов. 2-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 416 с.

141. Касьянов, В.А. Физика Текст.: учеб. для 10 класса общеобразоват. уч. завед. /В.А. Касьянов . 2-е изд. - М.: Дрофа, 2001.-416 с.

142. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования Текст. /Под ред. М.Н. Скаткина и В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

143. Кедров, Б.М. Обобщение как логическая операция Текст. /Б.М. Кедров //Вопр. философии. 1965. - N 12. - С.46-57.

144. Келер, В., Коффка, К. Гештальт-психология Текст. /В. Келер, К. Коффка. М.: ACT, 1998. - 687 с.

145. Кириллова, Т.В. Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы (на материале естественнонаучных дисциплин) Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /Т.В. Кириллова. Саранск, 2002. - 42 с.

146. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст.: учеб. пособие /Т.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1989. -159 с.

147. Кларин, М.В. Технологии обучения: идеал и реальность Текст. /М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

148. Клочковская, Р.Д. Процесс систематизации знаний и его структура Текст.: дис. канд. фил. наук /Р.Д. Клочковская. Саратов, 1971. - 184 с.

149. Клюжев, A.JI. Систематизация учебного материала как средство развития познавательной деятельности учащихся при обучении сельскохозяйственной технике Текст.: дис. . канд. пед. наук /A.JI. Клюжев. М., 1973.- 159 с.

150. Ковалёв, С.В. НЛП педагогической эффективности Текст. /С.В. Ковалёв. М.: Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. инт-та; МОДЭК, 2001. -208 с.

151. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий Текст. /А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

152. Коменский, Я.А. Избранные педагогические произведения Текст. /Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1976. - 651 с.

153. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник Текст. /Н.И. Кондаков. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Наука, 1975. - 720 с.

154. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ Текст. /Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб, 1996.- 122 с.

155. Копнин, П.В. Введение Текст. /П.В. Копнин //Проблемы мышления в современной науке М: Мысль, 1964. - С.3-14.

156. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий Текст. /Б.И. Коротяев. М.: Просвещение, 1996. - 208 с.

157. Коршунова, С.В. Концепция интегративно-дифференцированного подхода обучению физике Текст. /С.В. Коршунова //Психодидактика высшего и среднего образования: матер. V Всерос. науч.-практич. конф. 4.1. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 179-182.

158. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды Текст. /Г.С. Костюк; под ред. JI.H. Проколиенко: АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. -301 с.

159. Кравцов, Л.Г. Психологические средства управления мышлением в структуре научного познания Текст.: дис. канд. псих, наук /Л.Г. Кравцов. -М., 2002.- 175 с.

160. Крестников, С.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики IX класса) Текст.: дис. . канд.пед.наук /С.А. Крестников. Челябинск, 1992.-217 с.

161. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников Текст. /В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1968.-431 с.

162. Крутецкий, В.А. Психология Текст. /В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

163. Крутский, А.Н. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение: Психодидактика Текст.: учеб. пособие /А.Н. Крутский. Барнаул, 1994.-Ч. 1.-75 с.

164. Крутский, А.Н. Реализация психодидактических идей в пакетной технологии обучения Текст. /А.Н. Крутский //Психодидактика высшего и среднего образования: матер. V Всерос. науч.-практич. конф. 4.1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.-С.З-5.

165. Крутский, А.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики 10 класса): Психодидактика физики Текст.: учеб. пособие /А.Н. Крутский. Барнаул, 1994. - Ч. 5.2. - 128 с.

166. Крутский, А.Н. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы): Психодидактика физики Текст.: учеб. пособие /А.Н. Крутский. Барнаул, 1993. - 4.4. - 144 с.

167. Крылова, О.В. Физическая география Текст.: Нач. курс: учеб. для 6 кл. общеобр. учреждений /О.В. Крылова. -М.: Просвещение, 2000. 192 с.

168. Кузнецов, И.В. Структура научной теории и структура объекта Текст. /И.В. Кузнецов //Вопр. философии. 1968. -N 5. - С.72-83.

169. Кузнецова, Н.Е. Формирование систем понятий в современном обучении химии Текст. /Н.Е. Кузнецова. JI.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. -103 с.

170. Куликова, О.В. Развитие теоретического мышления старшекласс-сников в процессе формирования понятия электромагнитного поля в курсе физики средней школы Текст.: дис. канд. пед. наук /О.В. Куликова. -Екатеринбург, 2001.-212 с.

171. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. /IO.H. Ку-люткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

172. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. /А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

173. Лазарев, Ф.В., Новоселов, М.М. Обобщение Текст. /Ф.В. Лазарев, М.М. Новоселов //БСЭ. 3-е изд. - М.: Совет, энцикл., 1974. - Т. 18. - С.590-592.

174. Леви-Строс, К. Структурная антропология Текст. /К. Леви-Строс. -М.: Наука, 1983.-536 с.

175. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

176. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. /А.Н. Леонтьев. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972. - 575 с.

177. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст. /А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова //Избранные психологические произведения.-Т.1.-М.: Педагогика, 1983.-С.348-380.

178. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности Текст. /Д.А. Леонтьев-М.: Смысл, 1999.-486 с.

179. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

180. Лернер, И.Я. Качество знаний и их источники Текст. /И.Я. Лернер //Новые исслед. в пед. науках. М., 1977. - Вып.2 (30). - С.16-21.

181. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст. /И.Я. Лернер. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

182. Лещинский, Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике Текст. /Л.А. Лещинский //Физика в шк. 1993. -N 6. - С.44-45.

183. Логический словарь: ДЕФОРТ Текст. /Под ред. А.А. Ивина, В.Н. Переверзева, В.В. Петрова. М.: Мысль, 1994. - 268 с.

184. Лотте, Д.С. Краткие формы научно-технических терминов Текст. /Д.С. Лотте. -М.: Наука, 1971. 84 с.

185. Ляудис, ВЛ. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. /В.Я. Ляудис; под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. -М.: НИИ общ. педагогики, 1980. С.37-52.

186. Лященко, Е.И. К проблеме понимания в обучении математике Текст. /Е.И. Лященко; под ред. В.В. Орлова //Проблемы и перспективы развития методики обучения математике: сб. науч. работ. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 18-21.

187. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. /А.Н. Майоров. -СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998.

188. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе Текст. /Р.И. Малафеев. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

189. Малая советская энциклопедия Текст. /Гл. ред. Б.А. Введенский. -3-е изд.- М.: Изд-во «Большая советская энциклопедия», 1959 Т.6. - 1309 с.

190. Мамардашвили, М.К. Форма и содержание мышления Текст. /М.К. Мамардашвили. М.: Высшая школа, 1968. - 191 с.

191. Манасян, А.С. Проблема развития научного знания /Логико-методологический анализ Текст. /А.С. Манасян. Ереван: Изд-во АрмССР, 1973.- 118 с.

192. Манузина, Е.Б. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования Текст.: автореф. . канд. пед. наук /Е.Б. Манузина. -Сочи, 1998.- 18 с.

193. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности Текст. /А.К. Маркова //Сов. педагогика. 1990. - №8. - С.82-87.

194. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. /А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 190 с.

195. Маркова, А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования Текст. /А.К. Маркова; под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой //Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

196. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. /A.M. Матюшкин. М., Педагогика, 1972. - 208 с.

197. Матюшкин, A.M., Новоселов, М.М. Виды обобщения и проблемы психологии Текст. /A.M. Матюшкин, М.М. Новоселов //Вопр. психологии. -1974.-N2.-С.184.

198. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. /М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

199. Машиньян, А.А. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике Текст.: монография /А.А. Машиньян; под ред. Н.С. Пурышевой. М.: Прометей, 1999. - 136 с.

200. Менчинская, Н.А. Мышление в процессе обучения Текст. /Н.А. Менчинская //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. -С.З 66-369.

201. Менчинская, Н.А. О концепции формирования умственных действий Текст. /Н.А. Менчинская //Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 157164.

202. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников Текст. /Н.А. Менчинская //Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.-221 с.

203. Методика преподавания естествознания в 5-7 классах общеобразовательных учреждений Текст.: кн. для учителя /Р.Г. Иванова, Т.В. Иванова, Г.С. Калинова и др.; под ред. А.Г.Хрипковой.-М.: Просвещение, 1997 175 с.

204. Методика преподавания физики в 7-8 класса средней школы Текст.: пособие для учителя /А.В. Усова [и др.]; под ред. А.В. Усовой. 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

205. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы Текст. /В.П. Орехов [и др.]; под ред. В.П. Орехова, А.В. Усовой. 4.2. - М.: Просвещение, 1980.-355 с.

206. Методика решения задач по физике в средней школе Текст. /С.Е. Каменецкий, В.П.Орехов. 3-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1987.-335 с.

207. Методические рекомендации о проведении лекций, конференций и семинаров по физике в средней школе Текст. /Сост. А.В. Усова, Н.С. Чач-ковская, Э.И. Кузнецов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. - 32 с.

208. Мицкевич, Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации Текст.: дис. . докт. пед. наук /Н.И. Мицкевич. -Минск, 2001.-421 с.

209. Монахов, В.М. Обновление методической системы обучения Текст. /В.М. Монахов //Сов. педагогика, 1989. N 1. - С.28-33.

210. Мор, Т. Утопия Текст. /Т. Мор. 3-е изд. - М.: БСЭ. - Т. 18. -С.557-558.

211. Москвин, О.В. Системный подход при формировании у учащихся физических понятий Текст.: дис. канд. пед. наук /О.В. Москвин. М., 1986. -181 с.

212. Мостепаненко, М.В. Философия и методы научного познания Текст. /М.В. Мостепаненко. JL: Лениздат, 1972.-263 с.

213. Мочалова, Н.М. О методах развивающего обучения Текст. /Н.М. Мочалова //Сов. педагогика. 1980. - N 8. - С.53-59.

214. Мултановский, В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы Текст.: дис. . докт. пед. наук /В.В. Мултановский. -Киров, 1978.-410 с.

215. Мултановский, В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе Текст.: пособие для учителей /В.В. Мултановский. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

216. Мышление: процесс, деятельность, общение Текст. /А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, Б.О. Есенгазиева и др. М.: Наука, 1982. - 387 с.

217. Мякишев, Г.Я., Буховцев, Б.Б. Физика Текст.: учеб. для 10 класса сред, школы /Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

218. Нагаева, Л.Г. Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте Текст.: дис. . канд. псих, наук /Л.Г. Нагаева. СПб., 2000.-410 с.

219. Немов, Р.С. Психология Текст. /Р.С. Немов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

220. Нипейвода, Н.Н. Прикладная логика Текст.: учеб. Пособие /Н.Н. Нипейвода. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1997. - 384 с.

221. Новиков, A.M. Докторская диссертация? Текст.: пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук /A.M. Новиков. 3-е изд. -М.: Изд-во «Эгвес», 2003. - 120 с.

222. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. /Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

223. Об усилении практической направленности обучения физике в школе Текст.: метод, рекомендации /Сост. В.А.Буров [и др.] //Физика в шк. -1983. -N 4. С.87-94.

224. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов Текст. /С.И. Ожегов. Екатеринбург: Урал-Советы (Весть), 1994. - 800 с.

225. Олдер, Г., Хэзер, Б. НЛП. Полное практическое руководство Текст. /Г. Олдер, Б. Хэзер. М.: Центр НЛП-тренинга, 2000.

226. Онищук, В.А. Типы, структура и методика урока в школе Текст. /В.А. Онищук. Киев: Радянська школа, 1976. - 184 с.

227. Онищук, В.А. Урок в современной школе Текст. /В.А. Онищук: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

228. Орлов, В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения Текст. /В.А. Орлов //Физика в шк.-№7. -2003.- С.17-19.

229. Основы методики преподавания физики в средней школе Текст. /В.Г. Разумовский [и др.]; под ред. А.В. Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984.-398 с.

230. Оспенникова Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе. Часть.2: Система методов обучения Текст.: учеб. пособие к спецкурсу /Е.В. Оспенникова. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2001.- 198 с.

231. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике Текст. /Сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001. - 63 с.

232. Павлов, И.П. Избранные труды Текст. /И.П. Павлов. М: Наука, 1972.-367 с.

233. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить Текст. /В.Ф. Паламарчук. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

234. Пасечник, П.Г. Некоторые способы систематизации задач в курсе физики средней школы Текст. /П.Г. Пасечник //Совершенствование процесса обучения физики в средней школе: республ. сб. науч. тр. Челябинск, 1979. -Вып.6. - С.70-76.

235. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. /С.А. Смирнов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 512 с.

236. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов Текст. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агенство, 1996. - 603 с.

237. Педагогическая практика будущего учителя физики: методические рекомендации Текст. /Авт.-сост. А.А. Бобров, С.А. Суровикина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-40 с.

238. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие /В.Г. Казанская. СПб.: Питер, 2003. - 366 с.

239. Педагогические технологии в опыте работы учителей физики Текст. /Под ред. Л.С.Коневой, А.А.Боброва.-Омск: ОИИПКРО, 2004 172 с.

240. Пеннер, Д.И., Худайбердиев, А. Физика: Программированные задания по физике для 6-7 классов средней школы Текст.: дидакт. материал /Д.И. Пеннер, А. Худайбердиев-М.: Просвещение, 1973. 184 с.

241. Перышкин, А.В. Физика. 7 кл. Текст. /А.В. Перышкин. М.: Дрофа, 2002.- 192 с.

242. Перышкин, А.В. Физика. 8 кл. Текст. /А.В. Перышкин. М.: Дрофа, 2002.- 192 с.

243. Перышкин, А.В., Гутник, Е.М. Физика. 9 кл. Текст. /А.В. Перышкин, Е.М. Гутник. 5-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 256 с.

244. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения Текст. /И.Г. Песталоцци; под ред. М.Ф. Шабаевой; пер. с нем.; АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 720 с.

245. Петров, А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /А.В. Петров. Челябинск, 1996. - 33 с.

246. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике Текст. /А.В.Петров; под ред. А.В. Усовой. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.-261 с.

247. Петровский, А.В. Психологический словарь Текст. /А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1990. - 240 с.

248. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология Текст. /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский 2-е изд., стереотип - М: Академия, 2001 - 512с.

249. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. /Ж. Пиаже. М.: Логос, 1998.-105 с.

250. Подласый, И.П. Педагогика Текст. /И.П. Подласый. М.: Просвещение: Владос, 1996.-631 с.

251. Подольский, А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения (на содержании курса физики 7-го класса) Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /А.И. Подольский. Челябинск, 1997. - 44 с.

252. Подольский, А.И. Системная психодидактика Текст.: монография /А.И. Подольский. Магнитогорск: Изд-во «Творчество», 2005. - 328 с.

253. Поздняков, В.А. Развитие мыслительных способностей студентов средствами информационной технологии обучения Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /В.А. Поздняков. Брянск, 2001.-231 с.

254. Пойа, Д. Как решать задачу Текст.: пособие для учителей /Д. Пойа. -М.: Учпедгиз, 1961.-207 с.

255. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие Текст. /Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1967. - 263 с.

256. Пономарев, Я.А Психология творчества и педагогика Текст. /Я.А. Пономарев. М, Педагогика, 1976. - 250 с.

257. Попова, И.Г. О некоторых составляющих «понимающего усвоения» Текст. /И.Г. Попова //Психодидактика высшего и среднего образования: матер. V Всерос. науч.-практич. конф. 4.1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. -С.116-118.

258. Поспелов, Н.Н., Поспелов, И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников Текст. /Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

259. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект Текст. /Н.Ю. Посталюк. Казань, изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

260. Проблемы диагностики умственного развития учащихся Текст. /Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика. - 1975. - 207 с.

261. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл. Текст. /Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2000. -256 с.

262. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия Текст. М.: Просвещение, 1990. - 45 с.

263. Психологический словарь Текст. /Под ред. В.В.Давыдова. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

264. Психология и педагогика Текст. /Под ред. А.А. Радугина. М.: Центр, 1996.-334 с.

265. Психология развивающейся личности Текст. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 239 с.

266. Психология Текст.: Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

267. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе Текст.: дис. докт. пед. наук /Н.С. Пурышева. -М., 1995.-530 с.

268. Пятигорский, A.M. Мифологические размышления: Лекции по феноменологии мифа Текст. /A.M. Пятигорский; пер. с англ. П. Лиона. М.: Языки рус. культуры, 1996. - 280 с. - (Язык. Семиотика. Культура).

269. Рабочая тетрадь по педагогической практике будущего учителя физики Текст. /Авт.-сост. А.А. Бобров, С.А. Суровикина Омск, 2006. - 56с.

270. Ракитов, А.И. Философские проблемы науки Текст. /А.И. Ракитов. -М.: Наука, 1977.-270 с.

271. Рахимов, А.З. Психодидактика Текст. /А.З. Рахимов. Уфа: Изд-во «Творчество», 1996.- 191 с.

272. Репкин, В.В. Что такое развивающее обучение? Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе Текст. /В.В. Репкин. Харьков, Томск, 1982.

273. Решанова, В.И. Некоторые вопросы развития мышления учащихся при обучении физике Текст.: дис. . канд. пед. наук /В.И. Решанова. -Ленинград, 1969.-303 с.

274. Решанова, В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике Текст. /В.И. Решанова. М.: Просвещение, 1985. - 94 с.

275. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. /Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 526 с.

276. Родина, Н.А., Гутник, Е.М., Кириллова И.Г. Самостоятельная Работа учащихся по физике в 7-8 кл. средней школы Текст.: дидакт. материал /Н.А. Родина, Е.М. Гутник, И.Г. Кириллова; под ред. Н.А. Родиной. М.: Просвещение, 1991. - 126 с.

277. Розенталь, М.М. Принципы диалектической логики Текст. /М.М. Розенталь. М.: Соцэкгиз, 1960. - 478 с.

278. Рубинштейн, С.Л. О природе мышления и его составе //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления Текст. /С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во МГУ, 1981. С.71-77.

279. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. /С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 712 с.

280. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст. /С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

281. Рубинштейн, С.Jl. Проблемы общей психологии Текст. /С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

282. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. /В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

283. Рудик, П.А. Психология Текст. /П.А. Рудик. М.: Физкультура и спорт, 1976.-239 с.

284. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования Текст. /Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ, 1999.-317 с.

285. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст. /Ж.-Ж. Руссо //Педагогическое наследие. Часть 4. -М.: Педагогика, 1989. -416 с.

286. Рявкина, Р.И. Систематизация и обобщение знаний студентов по общему курсу физики Текст.: дис. . канд. пед. наук /Р.И. Рявкина. Челябинск, 1982.-257 с.

287. Садовский, В.М. Основания общей теории систем: логико-методический анализ Текст. /В.М. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

288. Саенко, П.Г. Физика Текст.: учеб. для 9 кл. сред. шк. /П.Г. Саенко. -М.: Просвещение, 1990. 172 с.

289. Самарин, Ю.А. Изучение системности и подвижности ассоциаций в умственной деятельности школьников Текст. /Ю.А. Самарин: доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954. - С.24-35.

290. Самарин, Ю.А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьника (среднего и старшего школьного возраста) Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук (по психологии) /Ю.А. Самарин. Л., 1955. - 29 с.

291. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников Текст. /Ю.А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-504 с.

292. Сеченов, И.М. Избранные произведения Текст. /И.М. Сеченов. -М.: Наука, 1989.-306 с.

293. Сидоров, Е.В. Проблемы речевой системности Текст. /Е.В. Сидоров. -М.: Наука, 1987. 140 с.

294. Синенко, В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента Текст.: дис. докт. пед. наук /В.Я. Синенко. -Челябинск, 1995.-389 с.

295. Система Текст. //Философская энциклопедия /Гл. ред. Ф.В. Константинова.-М.: Совет, энцикл., 1970.-Т.5.-С.18-21.

296. Систематизация //БСЭ Текст. 2-е изд. - Т.39. - М., 1956. - С. 160.

297. Систематизация и обобщение знаний учащихся (на материале курса физики средней школы) Текст.: метод, рекомендации /Сост. С.А. Суровикина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 32 с.

298. Сичивица, О.М. Методы и формы научного познания Текст. /О.М. Сичивица. М.: Высш. шк., 1972. - 96 с.

299. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. /М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

300. Скрелин, Л.И. Дидактический материал по физике: 7-8 кл. Текст. /Л.И. Скрелин. -М.: Просвещение, 1989. 143 с.

301. Славская, К.А. Мысль в действии Текст. /К.А. Славская. М.: Политиздат, 1968.-208 с.

302. Сластенин, В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя Текст. /В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. М., 1993.

303. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя Текст.: учеб. пособие /В.А. Сластенин. -М.: Прометей, 1993. 177с.

304. Сластенин, В.А. О моделировании образовательных технологий Текст. /В.А. Сластенин //Наука и школа. 2000. -№ 4. - С.50-56.

305. Словарь практического психолога Текст. /Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 800 с.

306. Словарь русского языка Текст.: в 4-х т. /Под ред. А.П. Евгеньевой; АН СССР, Ин-т рус.яз. Т.2. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1982. - 736 с.

307. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии Текст. /Под ред. М.В. Газело. М.: Педагогическое общество России, 2001.

308. Смирнов, А.В. Факторы успешности обучения студентов математике Текст.: дис. .канд. пед. наук /А.В. Смирнов. Л., 1975.

309. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

310. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология Текст. /Р.Л. Солсо; Пер. с англ. М.: Тривола: Либерия, 2002. - 598 с.

311. Coxop, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа Текст. /A.M. Coxop. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

312. Старченко, С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее Текст.: дис. . докт. пед. наук /С.А. Старченко. Челябинск, 2000. - 420 с.

313. Старченко, С.А., Старченко, В.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся лицея Текст. /С.А. Старченко, В.А. Старченко. Челябинск: ЧГПУ, 2003.-61 с.

314. Степанова, Г.Н. Физика. 5 класс Текст. /Т.Н. Степанова: учебник. -Спб.: Специальная литература, 1997. 270 с.

315. Степин, B.C., Горохов, В.Г., Розов, М.А. Философия науки и техники Текст. /В.С.Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов-М.: Гардарика, 1996.-400 с.

316. Степин, B.C. Деятельностная концепция знания Текст. /B.C. Степин //Вопр. философии. 1991. - № 8. - С. 129-138.

317. Структуры познавательной деятельности Текст. /В.В. Заботин [и др.]. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1976. - 130 с.

318. Суровикина, С.А. Использование рабочих тетрадей на печатной основе для подготовки будущих учителей физики к процессу развития мышления учащихся Текст. /С.А. Суровикина //Наука и школа. 2005. - № 1 -С.15-19.

319. Суровикина, С.А. Многозначные физические термины Текст.: учеб. пособие /С.А. Суровикина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 34 с.

320. Суровикина, С.А. О месте многозначных физических терминов в процессе развития мышления учащихся при изучении школьного курса физики Текст. /С.А. Суровикина //Интеграция образования. 2005. - № 1. -С. 71-76.

321. Суровикина, С.А. О развитии мышления учащихся на уроках физики Текст. /С.А. Суровикина //Развитие через творчество: сб. статей из опыта работы. Омск: Изд-во ОмИПКРО, 1997. - С. 18-20.

322. Суровикина, С.А. О системе диагностики мышления учащихся Текст. /С.А. Суровикина //Инновационные процессы в системе современного образования: матер. Всероссийской науч.-практич. конф. Горно-Алтайск, РИО «Универ-Принт», 1999. - С.83-84.

323. Суровикина, С.А. О содержании понятия «обобщение» Текст. /С.А. Суровикина //Научные понятия в учебно-воспитательном процессе: тез. докл. XXV межвуз. науч.-практич. семинара. Челябинск, 1995. - 4.1. - С.82-83.

324. Суровикина, С.А. Педагогические предметные технологии: Теория и методика обучения физике Текст.: учеб. пособие /С.А. Суровикина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 88 с.

325. Суровикина, С.А. Понимание многозначных физических терминов Текст. /С.А. Суровикина //Психодидактика высшего и среднего образования: матер. V Российской науч.-практич. конф. 4.1. - Барнаул, 2004. - С.198-201.

326. Суровикина, С.А. Проблемы содержания школьных учебников физики и возможные пути их преодоления Текст. /С.А. Суровикина //Актуальные вопросы преподавания физико-технических дисциплин: межвузов, сбор. науч. трудов. Пенза: Изд-во ПГПУ, 2004. - С.211-217.

327. Суровикина, С.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: Теоретический аспект Текст.: монография /С.А. Суровикина. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005. - 257 с.

328. Суровикина, С.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся X-XI классов по физике в общеобразовательной школе Текст.: дис. . канд. пед. наук /С.А. Суровикина. Челябинск, 1996.-226 с.

329. Суровикина, С.А. Теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: Теоретический и практический аспекты Текст.: монография /С.А. Суровикина. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2006.-238 с.

330. Суровикина С.А. Теория и методика обучения физике Текст.: учеб. пособие /С.А. Суровикина. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005. - 136 с.

331. Сухов, В.П. Физическая география Текст. /В.П. Сухов. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

332. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

333. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. /Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998. - 288 с.

334. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст. /Н.Ф. Талызина. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

335. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. /Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; N 3.)

336. Тематические тестовые задания для подготовки к Единому государственному экзамену по физике: IX-XI классы Текст. /Авт.-сост. С.А. Суровикина: учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 144 с.

337. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы Текст. /С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская [и др.]; под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М.: Издательский центр «Академия»,2000.-368 с.

338. Теплов, Б.М. Избранные труды Текст. /Б.М. Теплов: В 2 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1985. - 359 с.

339. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст.: учеб. пособие /O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

340. Толковый словарь школьника по физике Текст. /К.К. Гомоюнов [и др.]; под общ. ред. К.К. Гомоюнова. СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - 384 с.

341. Трофимова, Н.Н. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза и студентов посредством системы проблемно-эвристических задач Текст.: дис. канд. псих, наук /Н.Н. Трофимова. Самара, 2000. - 210 с.

342. Тульвисте, П. Культурно-историческое развитие вербального мышления Текст. /П. Тульвисте. Таллин, 1989.

343. Тульвисте, П. Существует ли специфически вербальное мышление? Текст. /П. Тульвисте //Вопросы психологии, 1991. № 5. - С. 34-42.

344. Тулькибаева, Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике Текст.: дис. докт. пед. наук /Н.Н. Тулькибаева. -Челябинск, 1989.-378 с.

345. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. /А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

346. Усова, А.В. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике Текст. /А.В. Усова //Физика в шк. 1987. - N 4. - С.34-36.

347. Усова, А.В. Анкеты и тесты для учащихся средней школы, ориентированные на выявление интересов, склонностей, познавательных способностей и качества знаний Текст. /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ,2001.-46 с.

348. Усова, А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале физики первой ступени) Текст.: дис. докт. пед. наук: В 2 т. /А.В. Усова. Л., 1970. - 1004 с.

349. Усова, А.В. Новая концепция естественно-научного образования Текст. /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. - 16 с.

350. Усова, А.В. О конкретизации и обобщении научных понятий у учащихся Текст. /А.В. Усова //Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1971. - Вып.З. - С.3-12.

351. Усова, А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий Текст.: учеб. пособие к спецкурсу /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. - 88 с.

352. Усова, А.В. Пути повышения качества знаний и способы их проверки Текст. /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 50 с.

353. Усова, А.В. Развитие мышления учащихся в процессе обучения Текст. /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. - 72 с.

354. Усова, А.В. Система форм учебных занятий в условиях развивающего обучения Текст. /А.В. Усова //Совершенствование форм учебных занятий в средней школе: межвуз. сб. науч. тр. Челябинск, 1986. - С.3-10.

355. Усова, А.В. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе обучения Текст.: учебное пособие /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998.-43 с.

356. Усова, А.В. Теория и методика обучения физике в средней школе Текст. /А.А. Усова. М.: Высшая школа, 2005. - 303 с.

357. Усова, А.В. Теория и практика развивающего обучения Текст. /А.В. Усова: курс лекций. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 2004. - 128 с.

358. Усова, А.В. Типичные ошибки в усвоении понятий учащимися Текст. /А.В. Усова //Вопросы методики и психологии формирования физии-ческих понятий. Челябинск, 1970. - Вып.1. - С.3-18.

359. Усова, А.В. Формирование обобщенных умений и навыков Текст. /А.В. Усова //Народное образование. 1974. - N 3. - С. 117-123.

360. Усова, А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла Текст.: пособие к спецкурсу /А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. -25 с.

361. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков Текст. /А.В. Усова //Физика в шк. 1984. - N 1. - С.55-60.

362. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. /А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

363. Усова, А.В., Беликов, В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда Текст. /В.А. Беликов, А.В. Усова: методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы. Магнитогорск, 1990.-Ч. 1.-30 е.-4.2.-40 с.

364. Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики Текст. /А.А. Бобров, А.В. Усова. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

365. Усова, А.В., Вологодская, З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе Текст. /З.А. Вологодская, А.В. Усова. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

366. Усова, А.В., Вологодская, З.А. Тетрадь по физике. 7 класс Текст. /З.А. Вологодская, А.В. Усова. М.: Просвещение, 1997. - 96 с.

367. Усова, А.В., Завьялов, В.В. О систематизации знаний студентов по физике Текст. /В.В. Завьялов, А.В. Усова //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: сб. науч. статей. Челябинск, 1977. - Вып.4. -С.107-114.

368. Усова, А.В., Завьялов, В.В. О систематизации знаний учащихся в процессе обучения физике Текст. /В.В. Завьялов, А.В. Усова //Физика в шк. -1976.-N 1.-С.44-51.

369. Усова, А.В., Завьялов, В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе Текст. /В.В. Завьялов, А.В. Усова. М.: Просвещение, 1975.- 111 с.

370. Усова, А.В., Завьялов, В.В., Лырчикова, В.И. Развитие у учащихся познавательного интереса к физике Текст.: методические рекомендации длястудентов и учителей школ /В.В. Завьялов, В.И. Лырчикова, А.В. Усова. -Челябинск, 1979.-25 с.

371. Усова, А.В., Тулькибаева, Н.Н. Практикум по решению физических задач Текст. /Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001.-207 с.

372. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения Текст. /К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1983. - 557 с.

373. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования Текст.: Часть II. Среднее (полное) общее образование: Утв. 05 марта 2004 г. //Офиц. док. в образовании. 2004. - № 26. - С Л -210.

374. Физика и астрономия Текст.: проб. учеб. для 7 кл. сред. шк. /А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик и др.; под ред. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

375. Физика-8: Карточки-задания Текст. /А.А. Фадеева. М.: Просвещение, 2003.

376. Физика: Молекулярная физика и термодинамика с основами общей астрономии Текст.: учеб. для 7 класса общеобразоват. учрежд. /А.А. Фадеева [и др.]; под ред. А.А. Фадеевой. М.: Просвещение, 2000. - 206 с.

377. Философский словарь Текст. /Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

378. Философский энциклопедический словарь Текст. /Ред.-сост. Е.Ф. Губский. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

379. Философский энциклопедический словарь Текст. /Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энцикл., 1983. - 839 с.

380. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. /3. Фрейд. М.: Просвещение, 1990. - 447 с.

381. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. /Л.М. Фридман. М., Педагогика, 1977. - 207 с.

382. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога Текст. /Л.М. Фридман. -М.: Просвещение, 1987.-223 с.

383. Фридман, J1.M., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя Текст. /И.Ю. Кулагина, Л.М. Фридман. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.

384. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. /И.Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

385. Хижнякова, Л.С. Обобщающее повторение в курсе физики средней школы (на примере классов с углубленным изучением физики и прикладной физики) Текст.: дис. канд. пед. наук /Л.С. Хижнякова. М., 1972. - 222 с.

386. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. /М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997.-392 с.

387. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя Текст. /А.В. Хуторской. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с. - (Педагогическая мастерская).

388. Чачин, С.Я. Исследование роли фундаментальных физических идей в содержательном обобщении знаний Текст.: дис. канд. пед. наук /С.Я. Чачин.-Л., 1982.- 195 с.

389. Чеботарева, А.В. Самостоятельные работы учащихся по физике в 6-7 классах Текст.: дидакт. материал /А.В. Чеботарева. М.: Просвещение, 1977.-255 с.

390. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе Текст. /И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

391. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе Текст. /И.М. Чередов: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

392. Черкасов, В.А. Взаимосвязь методов и приемов обучения Текст. /В.А. Черкасов //Сов. педагогика. 1981. -N 3. - С. 19-23.

393. Черкасов, В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе Текст. /В.А. Черкасов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. - 200 с.

394. Черкасов, В.А., Черкасова, Э.С. Оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении Текст.: метод, рекомендации /В.А. Черкасов, Э.С. Черкасова. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1979.-68 с.

395. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. /Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437 с.

396. Черноволенко, В.Ф. Мировоззрение и научное познание Текст. /В.Ф. Черноволенко. Киев: Изд-во Киевского университета, 1970. - 173 с.

397. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. /В.Д. Шадри-ков.-М., 1994.-320 с.

398. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. /В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. -320 с.

399. Шамало, Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении Текст. /Т.Н. Шамало. Свердловск: Свердл. пед. ин-т., 1990. - 96 с.

400. Шаповалов, А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики Текст. /А.А. Шаповалов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 359 с.

401. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание Текст. /С.А. Шапоринский. -М.: Педагогика, 1981.-208 с.

402. Шардаков, М.Н. Мышление школьника Текст. /М.Н. Шардаков. -М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

403. Шардаков, М.Н. Очерки психологии учения Текст. /М.Н. Шардаков. М.: Учпедгиз, 1951. - 200 с.

404. Шаронова, Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики Текст.: автореф. дис. докт. пед. наук /Н.В. Шаронова. М., 1997. - 33 с.

405. Шахмаев, Н.М. и др. Физика: учеб. для 9 кл. сред. шк. Текст. /Н.М. Шахмаев, С.Н. Шахмаев, Д.Ш. Шодиев. М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

406. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании Текст. /B.C. Швырев-М.: Наука, 1978.-384 с.

407. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. /Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 508 с.

408. Шеварев, П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника Текст. /П.А. Шеварев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

409. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. /В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999.-313 с.

410. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования Текст. /В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 2000.

411. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении Текст. /И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2000. - 288 с.

412. Школа-фабрика умрет. Что дальше? (Образование на смене цивилизаций) Текст. /Под ред. А.А. Гина //Педагогика + ТРИЗ: сб. ст. для учителей, воспитателей и менеджеров образования. М.: Вита-Пресс, 2001. - 80 с.

413. Шпет, Г.Г. Сочинения Текст. /Г.Г.Шпет.-М.: Правда, 1989.-602 с.

414. Штофф, В.А. Проблемы методологии научного познания Текст. /В.А. Штофф. М.: Высшая школа, 1978. - 271 с.

415. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Текст. /Т.П. Щедровицкий //Исследование речемыслительной деятельности. -Алма-Ата, 1974.-С. 6-111.

416. Щедровицкий, Г.П. Лекции по психологии Текст. /Т.П. Щедровицкий //Вопросы саморазвития человека. Вып. 3. - К., 1991. - С. 3-32.

417. Щедровицкий, Г.П. Процессы и структуры в мышлении: Курс лекций Текст. /Г.П. Щедровицкий. Т.6 - М.: Путь, 2003. - 316 с.

418. Щукина, Г.И. Задача познавательная //Российская педагогическая энциклопедия Текст. /Г.И. Щукина. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.-Т. 1.-С.17.

419. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст./Г.И. Щукина-М.: Просвещение, 1979. 160 с.

420. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Естествознание» Текст. /Министерство образования РФ; Национальный фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004. - 96 с.

421. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. /Д.Б. Эльконин. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

422. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. /Д.Б. Эльконин. М., 1974.

423. Энциклопедический словарь Текст. /Под ред. Б.А.Введенского. -М.: Сов. энцикл., 1964. 736 с.

424. Яворук, О.А. Теоретико-методические основы построения инте-гративных курсов в школьном естественнонаучном образовании Текст.: дис. . докт. пед. наук /О.А. Яворук. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 332 с.

425. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника Текст. /И.С. Якиманская. М., Знание, 1985. - 78 с.

426. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. /И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

427. Яковлева, И.О. Педагогическое проектирование инновационных систем Текст.: автореф. докт. пед. наук /Н.О. Яковлева. Челябинск, 2003. -48 с.

428. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов Текст. /В.А. Якунин.-М., 1994.

429. Bloom B.S. and others. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Yoals. -N.-Y., 1970.

430. Bono E. de. The 5 Day Course In Thinking Harmondsworth, 1982.

431. Bruner J.S. Tourard a Theory of Instruction Cambridge, 1966 - 176 p.

432. Butcher H. Sampling in Educational Research. Manchester University Press, 1966.-29 p.

433. Dilts Robert B. Applications of Neuro-linguistic progamming, Meta Publications, 83 P.O. Box 565. Cupertino, California 95014.

434. Guilford J.P. Cognitive styles: what are they? //Educational and Psychological Measurement. 1980. - Vol. 40. -N 3.

435. Maslow A.H. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970.

436. Nelkon M., Parker P. Advanced Level Physics. Fourth Edition. -London: Heinman Educational Books, 1977. - 1017 p.

437. Peaget J., Garcia R. Psychologense et historie des sciences. P.: Flammarion. - 1983. -310 p.

438. Thorndike EL. Educational psychology. N.-Y.: Teachers College, Columbia University, 1903.