Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Денисова, Ольга Юрьевна

• Денисова, Ольга Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Денисова, Ольга Юрьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты становления социальной ориентации педагога

1.1. Социальные основы мировоззрения педагога.

1.2. Развитие методологической культуры педагога.

1.3. Формирование социально ориентированной профессиональной культуры педагога.

Глава 2. Социальные ориентации инженерно-педагогических работников в условиях гуманизации образования.

2.1. Гуманизация и гуманитаризация образовательной среды.

2.2. Социальная ориентация в структуре личностных качеств педагога

2.3. Методика оценки социальной ориентации деятельности инженерно-педагогических работников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования»

Актуальность исследования. Активно происходящая в последнее время смена приоритетов в социальном развитии общества неизбежно влечет изменения в целях и содержании образования. Гуманизация образования становится не просто отображением ведущей тенденции изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой профессиональной школы, которая может реально развиваться лишь при условии воспитания у субъектов образовательной деятельности устойчивой социальной ориентации.

Процесс социальной ориентации педагога, с одной стороны, детерминируется общественными условиями, системой новых отношений, сложившихся в обществе, с другой - внутренними личностными установками развития. Условием личностного становления педагога выступает осознан пая и устойчивая социальная ориентация, которая в совокупности с глубокими психолого-педагогическими знаниями несет в себе огромный развивающий потенциал.

Вследствие того, что педагогическая теория и практика длительное время развивались в технократической парадигме и внимание к развитию социальных качеств педагога не было востребовано в достаточной мере, подготовка педагога была ориентирована в основном на предметную специализацию. Гуманизация означает не только поворот к личности обучающегося, но и развитие индивидуальности педагога.

Сущность социально ориентированной личности педагога характеризуется духовно-нравственной направленностью, чуткой реакцией на психическое состояние обучающегося, глубокой открытостью взаимного общения. Формирование таких качеств особенно важно для инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования - преподавателей специальных дисциплин и мастеров практического обучения, деятельность которых отличается практико-ориентированпостью содержания.

Общепризнанная в настоящее время социокультурная парадигма -«образование через всю жизнь» - повышает значимость социализирующей составляющей в деятельности педагога учреждения среднего профессионального образования, обусловливает необходимость инновационных подходов к педагогическим методам ее реализации. Педагог воспринимается общественным сознанием не столько как профессионал, владеющий специальными знаниями, сколько как постоянно развивающаяся и социально ориентированная личность, обладающая системой нравственных принципов, способностью к рефлексии и сопереживанию (Никулин С.К., Ткаченко Е.В., Читаева О.Б.).

В 2005 году решением Правительства Москвы па базе профтехучилищ и техникумов создан интегрированный тип учреждения - среднего профессионального образования- -' колледж, несущий особую социальную функцию. В связи с этим актуальной становится задача изучения обновленной образовательной среды и особенностей ее влияния на формирование социально ориентированного педагога. Это позволит найти пути разрешения ряда противоречий: между запросом системы среднего профессионального образования на подготовку педагога, владеющего социально ориентированными технологиями обучения и преобладанием в процессе обучения предметно ориентированных методик; между доминированием авторитарного стиля в управлении системой среднего профессионального образования и современным требованием демократизации образования; между гуманитарной парадигмой профессионального образования и формированием сознания вторичности личности по отношению к коллективу.

Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование социальной opuenmaifuu педагога среднего профессионального образования».

Степень разработанности проблемы. Проблемы формирования социальной ориентации исследованы в трудах Грохольской О.Г., Кузьминой Н.В., Кузнецова В.В., Мухаметзяновой Г.В., Папиной Т.С., Романцева Г.М, Сергеева Н.К., Тулькибаевой Н.Н., Федорова В.А., Фельдштейна Д.И. и др.

Значительное влияние на данное исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость формирования социальных качеств педагога (Галагузова Ю.Н., Глазунов А.Т., Деркач А.А., Найп АЛ., Рыжова Е.В., Смирнов И.П., Харисова J1.A. и др.)'? определены сущностные черты социально-педагогического творчества (Азаров Ю.П., Вершинин С.И., Загвязинский В.И., Сизикова С.Ф.); выявлены пути и средства развития социально-ориентированной личности педагога в различных видах деятельности (Бабанскнй 10.К., Бурмистрова А.С., Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Занков Л.С., Колесова Е.В., Кязимов К.Г., Jlemep О.В., Пидкасистый П.И., Скворчевский К.А., Тулькибаева Н.Н., Тупикин Е.И. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала педагога (Аниснмов В.В., Мерзлякова М.Г., Михайлова Н.Н., Савина М.С., Федотова Г.А.и др.)

При этом число работ, выполненных на базе учреждений среднего профессионального образования незначительно. Таким образом, проблемное поле становления социальной ориентации педагога профессионального колледжа в значительной мере не исследовано. Есть основания полагать, что отмеченные выше пробелы в тематике научных исследований выступают одним из слагаемых причин роста в профессиональных колледжах числа педагогов с авторитарным стилем общения, центрированных на методике, на содержании предмета.

Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению социальной ориентации педагога среднего профессионального образования.

Объект исследования: педагогические коллективы учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: содержание и методы развития социальной ориентации инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования города Москвы.

Гипотеза исследования. Формирование социальной ориентации педагога обеспечивается при выполнении следующих условий: становление социальной ориентации рассматривается как процесс непрерывный на всем профессиональном пути педагога, начало которому призвано положить базовое педагогическое образование; социальная ориентация педагога осознана и реализуется практически путем становления гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса; созданы условия развития методологической и профессиональной культуры педагога с учетом его социальной ориентации.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи: выявить воздействие процесса гуманизации образования на формирование социальной ориентации педагога; обосновать критерии социальной ориентации педагога; - разработать и осуществить диагностику уровня сформированностп социальной ориентации педагога; исследовать изменение традиционных функций профессиональной деятельности и проявление в ней социальных ориентаций; выявить направления развития социальной ориентации педагогов в системе среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования являются философское положение о социальной природе человека, гуманизация образовательного процесса, деятельностный подход в подготовке педагога и развитии его социальной ориентации. Автор опирался на исследования духовно-нравственных и социальных аспектов формирования личности педагога, изложенные в трудах Асмолова А.Г., Бабанского Ю.К., Зеера Э.Ф., Зинченко В.П., Лернера И.Я., Леонтьева А.Н., Климова Е.А., Кузьминой Н.В., Ткаченко Е.В., Фельдштейна Д.И.

Базовой идеей диссертации является социальное становление педагога через профессиональное самовыражение, выступающее источником и механизмом формирования гуманистического подхода, направленного на активное взаиморазвитие личностей обучаемого и педагога. Она базируется на необходимости придания процессу профессиональной подготовки личностно-ценносгного смысла; открытости в собственных проявлениях и социальной направленности на них; готовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции.

Методы исследования. Выбор методов обусловлен характером исследовательских задач. В основу стратегии исследования был положен системный подход и сравнительный способ анализа фактического материала на основе данных социологических исследований. Методы исследования включали: системный анализ педагогической, психологической научной и методической литературы, концептуальное моделирование, педагогический эксперимент.

В ходе педагогического эксперимента проведена диагностика социальной ориентации педагогов учреждений среднего профессионального образования, проверена результативность научно обоснованных педагогических условий формирования социальной ориентации педагога.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе изучения психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований сформулированы исходные положения работы, разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы.

На втором этапе (2007-2008 гг.) был осуществлен эксперимент, направленный на развитие социальных качеств педагога. Он включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке педагогических условий эффективного развития социальных ориентации педагога в процессе профессиональной педагогической деятельности, социологические исследования, уточнение полученных выводов, оценку и анализ итогов эксперимента.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) - подведены итоги теоретико-экспериментальной работы, сформулированы выводы, обобщения, систематизированы и внедрены в практику работы учреждений среднего профессионального образования, полученные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Установлено, что процесс формирования социальной ориентации педагога под воздействием гуманизации образования требует развития на основе перехода от универсальных к личпостпо-развивающим педагогическим технологиям, свободе их выбора, повышении коммуникативно-диалоговой культуры общения, признании прав обучающихся как доминанты формирования отношений всех участников образовательного процесса.

2. Разработаны критерии (интерактивность, рефлексия, сотрудничество с обучающимися, идеологические установки, отношение к передовому опыту, отношение к инновациям, профессиональная активность) и систематизированные по каждому критерию показатели, позволяющие оценить уровень социальной ориентации педагогов.

3. Выявлено изменение традиционных (предметных) функций педагогической деятельности и усиление их социальной ориентации, что указывает на завершение этапа экстенсивного развития среднего профессионального образования (увеличение учебных часов, введение дополнительных предметов) и переход к этапу интенсивного развития (совершенствование содержания профессионального образования, применение образовательных технологий, развивающих мышление, а не намять, в том числе, расширение спектра используемых информационных технологий и формирование навыков работы с информацией).

4. Создана методика диагностики сформированное™ социальной ориентации педагогов, установлены позитивные (возрастание удовлетворенности профессией педагога, требований к уровню своего образования, широкое использование Интернета, поддержка прогрессивных инноваций - ЕГЭ, интеграции НПО-СПО, нормативного финансирования) п негативные (усиление авторитарных методов организации учебпо-воспитателыюго процесса, ущемление прав обучающихся, снижение значимости воспитательной работы и отчуждение от нее педагогов, слабое знание опыта других, низкая эффективность существующих методов повышения квалификации) тенденции их изменения за прошедшее десятилетие (1999-2009 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

1. Процедуры педагогического мониторинга, состоящего из ряда этапов (диагностико-прогностический, коррекционно-деятельносгный, диагностический), который позволяет диагностировать и прогнозировать уровень сформированное™ социальной ориентации педагога.

2. Комплекта нормативных и программных материалов (Концепция социализации образовательного пространства колледжа, Декларация согласия, Кодекс достойного поведения и чести), способствующих формированию готовности педагога к социально ориентированной профессиональной деятельности, гуманизации учебно-воспитательного процесса и демократизации отношений «педагог-обучающийся» (Приложения 4, 5, 6 к диссертации).

3. Методики сравнительного анализа тенденций развития социальных ориентаций субъектов образования на основе социологического опроса и обобщения практики педагогического общения, включающей исследование широкого спектра профессиональных, социальных, нравственных, идеологических характеристик личности: социальный статус, отношение к выбору профессии, педагогам, организации учебного процесса, инновациям в образовании, карьере, негативные привычки (Приложения 1-А и 1-Б). На защиту выносятся:

1. Модель формирования социальной ориентации педагога учреждения среднего профессионального образования, включающая концептуальные (цели, задачи, принципы и критерии социальной ориентации) и процессуальные (диагностика сформированности социальной ориентации, педагогический мониторинг, обобщение педагогической практики) основания.

2. Критерии социальной ориентации педагога как интегрального понятия, определяющего переход от технократической к гуманистической парадигме образования, предполагающего овладение педагогом широким спектром социальных ролей - профессиональных, нравственных, культурных, гражданских.

3. Уровни и факторы (неосознанные мотивы ориентации, ориентация па результат, ориентация па человека, ориентация на человека и окружающий мир) развития социальных ориентаций педагога в период с 1991 по 2009 гг.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивалась организацией педагогического эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования; репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования принял участие 701 респондент из четырех колледжей Москвы); рациональным сочетанием теоретического и экспериментального и исследований; применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования; корректным применением методов статистической обработки данных; практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации эксперимента.

Опытно-экспернменталыюй базой исследования являются учреждения среднего профессионального образования - профессиональные колледжи Департамента образования города Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные Департамента образования города Москвы, а также Министерства науки и образования РФ по системе среднего профессионального образования России в целом. В диссертации использованы материалы социологических исследований НИИ развития профессионального образования, в проведении которых участвовал диссертант, а также официальная статистика.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались па межрегиональной научно-практический конференции: «Реализация образовательных программ среднего профессионального образования по интегрированным учебным планам» (2007 г.), российско-германском мастер-классе (г. Москва, 2009 г.), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г. Москвы (28 апреля 2006 г.), августовских конференциях работников учреждений среднего профессионального образования г. Москвы (2007, 2009 гг.).

Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы, в планы работы НИИ развития профессионального образования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Денисова, Ольга Юрьевна

Выводы по Главе 2

Материалы исследования, их сравнительный анализ, позволяют вскрыть некоторые тенденции в новых критериях и методике оценки социальной ориентации инженерно-педагогического работника профессионального колледжа.

Первое. Педагоги в основной массе считают, что формирование ценностных ориентаций студентов осуществляется определенными способами и соответствующими методиками, и мало связано с собственным совершенствованием личности педагога. Таким образом, в ходе учебно-воспитательного процесса, люди, избравшие своим главным делом педагогический труд, слабо работают над устранением тех отрицательных свойств, которые видят у себя. Некоторые инженерно-педагогические работники полагают, что им мешает излишняя уверенность в правомерности собственных полномочий и действий и что им не хватает "улыбки, терпения, чувства юмора". Хорошо понимая некоторые свои недостатки, большинство педагогов и мастеров производственного обучения считают, что после нескольких лет работы они как бы снижают требования к себе, и пе только в плане развития социального потенциала, но даже во внешних формах поведения, в тщательности одежды, прически, в менее ответственном отношении при подготовке к урокам.

В результате, содержательное, ценностное взаимодействие инженерно-педагогических работников и студентов колледжей оказывается обедненным, снижается его социальный эффект.

Второе. Широко практикуемая в педагогической практике профессиональных колледжей система субъекгно-объектных отношений между представителями инженерно-педагогических коллективов и студентами довольно прочно обуславливает и характер подхода к оценочным характеристикам. Преподаватели, в первую очередь, оценивают личностные качества студентов через призму их исполнительского отношения к тому или иному учебному предмету. В результате он оказывается односторонним, раскрываются лишь адаптивные проявления личности студентов и не анализируется процесс "развертывания" социальных свойств и качеств: меры ответственности, нравственной устойчивости, творчества, активности в процессе социального становления.

Третье. Оценочные отношения студентов со стороны инженерно-педагогических работников не могут осуществляться спонтанно в зависимости от случайных обстоятельств и особенностей характера преподавателей. Они требуют хорошо согласованной стратегии и соответствующей педагогической тактики в части выбора методов и средств воспитания, единых для всего педагогического коллектива.

Таким образом, решение названных проблем возможно лишь при условии дальнейшей демократизации отношений инженерно-педагогических работников и студентов в сторону все большего развертывания субъсктно-субъектных отношений. Это может в свою очередь выступать фактором, активизирующим процесс обогащения ценностных ориентаций студентов как социально и личностно значимых.

Социально-педагогический анализ ориентаций студентов и их ценностного отношения к учебно-производственной деятельности позволил вскрыть ряд тенденций, проявляющихся в среде студентов профессиональных колледжей.

1. Обнаружилась тенденция к снижению значимости образования в системе ценностных ориентаций студентов. Стремление приобрести самостоятельность и экономическую независимость преобладает в ориентациях большинства молодых людей. Четко просматривается разрыв между овладением профессиональным мастерством и установкой на непрерывное образование в части овладения фундаментальными знаниями.

Обращает на себя внимание устойчивость тенденции в выборе студентами воспроизводящих способов учебпо-производствсппой деятельности.

2. Анализ полученных данных показал, что в учебно-производственной деятельности, осуществляемой в колледже, с одной стороны, проявляются все те недостатки, которые характеризовали учебную подготовку студентов в период их обучения в колледже; с другой стороны, отсутствие анализа предшествующего опыта студентов, приобретенного в колледже, способствует сохранению некоторых условий, проецирующих проявление отрицательных тенденций, определившихся в колледже. К ним относятся: аморфность профессиональных ориентации, их несоотносимость с теми в оз м о ж но стя м и, которые имеются у студентов; отсутствгге конкретных представлений об индивидуальности студентов, их личностных проявлениях, отношения самих студентов к той деятельности, которая им предписана объективными требованиями педагогического персонала.

3. Существенным стимулом в развитии у студентов ценностных ориентации на учебную и учебно-производственную деятельность выступает единство воспитательных воздействий педагогов и родителей, на студентов, обеспечивающих преодоление ими психологического барьера при переходе со статуса школьника к статусу студента колледжа. Создание условий для социального обогащения этого статуса осуществляется путем соединения учебной и учебно-производственной деятельности с другими видами деятельности, значимыми для студентов.

4. Обогащение социальных связей и контактов студентов является важнейшим условием развития ценностных ориентаций студентов. Оценочные отношения позволяют молодым людям вычленить и отобрать те социальные ценности, которые имеют для них сугубо личностное значение, сравнивать действия и поступки, обусловленные социальными требованиями, и вырабатывать соответствующие образцы поведения, применяемые для конкретного человека в реальных условиях его жизнедеятельности.

5. Оценочные суждения в сфере науки и искусства занимают весьма небольшой процент от общего числа мотивировок, высказанных студентами, и продолжают снижаться. Содержательная характеристика этих суждений крайне бедна и не может служить устойчивым основанием для сформированного оценочного отношения к культуре как ценности.

6. Анализ оценочных суждений студентов, подкрепленный соответствующими наблюдениями за способами их поведения в ситуациях, стимулирующих формы поведения, свидетельствует о необходимости принципиально иного подхода к планированию учебно-воспитательного процесса в системе среднего профессионального образования как целостного, направленного на развитие личности студентов.

Оценка студентами различных проявлений личности своих сверстников, с одной стороны, свидетельствует о правильном понимании положительных и отрицательных качеств, а с другой - о неумении правильно квалифицировать те или иные поступки. Студенты высоко ценят трудолюбие, интеллектуальные способности, добросовестность, активность, недооценивая ответственность, дисциплинированность, качества столь необходимые в условиях коллективного взаимодействия.

7. Осуществленный социально-педагогический анализ оценочных суждений педагогов о студентах вскрыл глубоко укоренившийся функциональный подход педагогических коллективов колледжей к воспитанию студентов и социальному формированию их личности. Недооценка внутреннего мира молодых людей и их жизненных ценностей не обеспечивает должных контактов преподавателей со студентами, порождает взаимное непонимание и глубокую неудовлетворенность действиями друг Друга.

8. Предпосылкой успешного формирования ценностных ориеитаций студентов выступает процесс формирования социальных ориеитаций инженерно-педагогических работников в одной системе ценностей. Этот процесс предполагает не только обогащение педагогических знаний прсподавателей, но и умение их корректировать воспитательный процесс по согласованию с коллегами, постоянно самосовершенствуясь в части развития общей культуры и образованности.

Заключение

В диссертации доказано, что социальная ориентация личности инженерно-педагогического работника становится его качественно новой характеристикой адекватной пониманию процесса образования, в том числе профессионального, как гуманитарной практики. Она выступает системообразующим свойством личности педагога, определяющим его социально-психологический склад, а, следовательно, и эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. В социальной ориентации педагога выражается его интерес и склонность к педагогической деятельности, ориентированные на определенный идеал и мировоззрение, которые в итоге реализуются в виде убеждений и намерений личности. Личностная социальная ориентация педагога выступает как доминанта всего процесса образования, обеспечивающая способность человека к самосо вершенство ва п ию.

В ходе диссертационного исследования:

- установлено, что под воздействием процесса гуманизации образования меняется социальная ориентация личности педагога, происходит переход от универсальных к личностно-развивающим педагогическим технологиям, свободе их выбора, повышении коммуникативно-диалоговой культуры общения. Вместе с тем,

- несмотря па то, что направленность на социально значимые цели, позволяющая педагогу стать активным субъектом процесса гуманизации образования, востребована как на уровне общества, так и личностным сознанием, в массовой практике миссия инженерно-педагогического работника продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на его подготовку только как носителя заданных предметных функций;

- обоснованы содержание и критерии социальной ориентации педагога (удовлетворенность профессией, коммуникативность общения, отношение к самоуправлению обучающихся, отношение к формам поощрения обучающихся, идеологические установки, отношение к передовому опыту п инновациям);

- методом репрезентативного социологического опроса установлены тенденции изменения социальной ориентации педагогов среднего профессионального образования за прошедшее десятилетне;

- установлено изменение традиционных (предметных) функции профессиональной деятельности педагога и проявление в ней социальных ориентации, что указывает на завершение экс1епсивпого и переходе к интенсивному этапу развития среднего профессионального образования с применением учебных технологий, развивающих мышление.

- проверены основные результаты педагогического эксперимента, в ходе которого произошли качественные изменения в составе педагогического коллектива. Более 70% преподавателей и мастеров производственного обучения имеют высшую квалификационную категорию (2005г. - 41%). Возросший педагогический потенциал позволил разработать инновационную интегрированную двухуровневую учебную программу НПО - СПО по специальностям: «Технология машиностроения»; «Автомобиле-и тракторостроение» с сокращением срока обучения на 1 год. Сформирована и успешно применяется в образовательном процессе блочно-модульная форма обучения студентов с использованием современных технологий, что привело к существенному улучшению качественных характеристик обучения.

Итоги исследования подтверждают гипотезу о том, что в современных условиях организации профессионального образования логика образовательного процесса должна соответствовать внутренней логике процесса становления социальной ориентации педагога.

Проведенное исследование позволяет определиться в базовом понятии диссертации. Как нам представляется, под ним следует понимать систематизирующее, сквозное, интегральное понятие - социально-ориентированная личность педагога, которое выступает как совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Анализ позволил выявить основные функциональные компоненты или функции социальной ориентации педагога, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Отражая функциональный аспект профессиональной культуры, функциональные компоненты определяют цели, содержание конкретных видов социальной и профессиональной культуры.

Если функции цели обозначает тот конечный результат, к которому должен стремится педагог в своей деятельность: развитие личности студента, сформированпость его социального потенциала, то функции средства - более многочисленные: гностическая, проектировочная, конструктивная, ком му 11 и кабель ная, организаторская.

Так, назначение рефлексивно-проектировочного компонента социальной ориентации педагога - предвидеть своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т.е. сводить воедино свою стратегию и тактику (проектировочная функция).

Рефлексивно-проектировочный компонент предназначен для разработки педагогом каждой сферы деятельности обучаемых, решения каждой возникающей педагогической задачи (конструктивная функция), а также значим в распределении педагогом своих сил и сил обучаемых в учебной и другой деятельности, позволяет регламентировать взаимодействия п деятельность, определять ответственность, контролировать (организаторская функция), устанавливать связи и отношения с обучаемыми, их родителями, своими коллегами, способствующих достижению цели (коммуникативная функция).

Чувственно-практический компонент обуславливает образовательную культуру, диагностическую, речевую, аналитическую, эстетическую, методическую, воспитательную, управленческую.

Мировоззренческий компонент предназначен для постоянного изучения, исследования педагогической теории, себя и обучаемых, педагогического процесса, педагогических ситуаций и систем, формулировки возникающих проблем, постановки перед собой педагогических целей и задач, позволяет вырабатывать собственную точку зрения па вопросы философии, психологии, педагогики, методики (гностическая функция). Он обуславливает личностную, правовую, образовательную, информационную, аналитическую, рефлексивную культуру.

Каждый взятый в отдельности компонент социальной ориентации обладает своими структурными компонентами. На этом основании можно говорить о рефлексивно-творческом, чувственно-практическом и мировоззренческом компонентах - методологической, нравственной и других видов социальной ориентации педагога, которые существуют не сами по себе, а в форме специфической проекции в сферу деятельности инженерно-педагогического работника профессиональной колледжа.

Содержание социальной ориентации инженерно-педагогического работника колледжа не исчерпывается характером педагогического самосознания, опыта и убеждений, однако эти компоненты являются, по нашему мнению, основополагающими.

Ведущим компонентом социальной ориентации инженерно-педагогического работника следует признать рефлексивно-проектировочный, так как недостаточный уровень его развития у педагога содержит в себе негативные, даже вредные компоненты. Рефлексивно-проектировочный компонент социальной ориентации инженерно-педагогического работника во многом творит педагогическую деятельность, а известно, что важнейшие качественные характеристики этой деятельности - двойственность, при которой знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, носит творческий характер.

Как активные формы повышения социальной ориентации ипжеперно-педагогического работника колледжа нами определены: поисковая ориентация; комплексность научных знаний; включение методологических критериев как средства самоорганизации педагога; ориентация на обучение процедурам коммуникации, как условие развития профессиональных умений и способностей; эмоционально-личностный характер обучения.

Подтверждена эффективность таких форм и методов работы с инженерно-педагогическими работниками, как посещение и анализ урока; разработка профессиограммы; составление хронограммы урока; совместная деятельность с опытными преподавателями, руководство проблемными группами, использование групповой формы работы, семинарских занятий. Все это побуждает к активной самостоятельной работе, возрастанию социальной ориентации в процессе практической деятельности.

В работе выявлены следующие механизмы, ведущие тенденции и социально-психологические условия социальной ориентации личности педагога:

- комплекс механизмов, способствующий вовлечению преподавателя в инновационную деятельность;

- механизм анализа передовой педагогической практики: ведение банка передовых методических приемов и методов, обращение к отечественному и зарубежному исследованию колледжа, использование различных подходов к самоопределению на личностной основе;

- условие обеспечения психологической атмосферы и стимулирование творческого почина преподавателя;

- тенденция апроприации, раскрывающая зависимость уровня социальной ориентации педагога от степени развитости собственного опыта, основанного на обеспечении таких условий;

- тенденция гуманистической и демократической направленности деятельности преподавателя, заключающая в себе логику перехода от технократической к личпостно ориентированной парадигме;

- обеспечение высокой степени обращенности инженерно-педагогического работника к личности студента.

Доказано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития социально ориентированной личности педагога на основе обобщения опыта работы педагогических коллективов образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-псдагогичсских затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

На основе выводов диссертационного исследования создана методика и осуществлена диагностика уровней социального творчества в процессе становления инженерно-педагогических работников (непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий).

Исследованиями выявлены социокультурные факторы, оказывающие значимое влияние на качество современного профессионального образования и детерминирующие социальную ориентацию профессионально-педагогической деятельности. Разработана модель образовательного пространства профессионального колледжа, интегрирующая на основе личностно развивающих методов социализирующий потенциал его структурных компонентов. Ее целью является создание условий инженерно-педагогическим работникам для самореализации своего социально-творческого потенциала и максимальное внимание и уважение к успеху любого уровня. Для научного и практического обеспечения устойчивости образовательного пространства предложен и осуществлен комплекс взаимосвязанных форм, методов и содержания педагогического взаимодействия педагогов и обучающихся, нацеленных на создание и поддержание в училище социально ориентированного психолого-педагогического климата.

Педагогические положения и выводы, содержащиеся в работе, обогащают методическую и прикладную базу формирования социально ориентированной личности инженерно-педагогического работника, помогают выбрать оптимальные формы и методы организации учебного процесса, направленные на становление и развитие профессионально-гуманистической направленности образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Современная социальная ориентация педагога может быть охарактеризована следующим образом: ощущая воздействие изменившейся социокультурной ситуации, большинство инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования продолжают ориентироваться на функции профессионалыю7педагогической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития, когда накопление знаний было смыслом образования и, соответственно, определяло реализацию обучающей и воспитательной функций педагога.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития социальной ориентации педагога.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как социально-ориентированная личность педагога. В этой связи, важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике па данный момент, не только разработать инструментарий исследования, по и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денисова, Ольга Юрьевна, 2009 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная приказом Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р.

3. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 18.12.2006 №1760-р.

4. Закон города Москвы от 20.06.2001 №25 «О развитии образования в городе Москве».

5. Закон города Москвы от 22.10.97 №44 «О социальном партнерстве» (от 19.02.2001 №72, от 16.01.2002 №3).

6. Закон о начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве (от 29.06.2005 №32).

7. Постановление Правительства Москвы от 26 июля 2005 г. №552 «О создании государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров».

8. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

9. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

10. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

11. Профессиональное образование в ХХТ веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессионал ьнохму образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

12. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.1. Литература

13. Амопашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

14. Анисимов В.В. Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность/ Научн. ред. В.В. Анисимов. М.: 2005.-188 с.

15. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века,- М.: 2002.-288 с.

16. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем в России и Белоруссии. М.: 2002. -156 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

19. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

20. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

21. Бацын В.К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учебное пособиедля инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. -344 с.

23. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буяиова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехпологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

24. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

25. Бехтерева В.М. Психология и физиология. М., 1981.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. 334 с.

27. Божович Л.И. Мотивация убеждений. М., 1994.-342с.

28. Бодров А.Н.Экопомические стимулы профессионального образования.31. М.: 2008.-264 с.

29. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

30. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. №10.

31. Вершинин С.И. Предпринимательская подготовка обучающихся в колледжах М.: 2006, - 146 с.

32. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. М.: 2004. - 51 с.

33. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

35. Гайнанова О.В., Ткачепко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

36. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткачепко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

37. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компонентыгосударственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140с.

38. Гасысов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

41. Глазунов Л.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

42. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном колледже. М., 1999. 6 п.л.

43. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

44. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Профессиональная школа России в переходный период. Журнал «Профессиональное образование» № 8, 1999 г. стр. 20-21.

45. Гурье JI. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

47. Даль В. Словарь. С.-П., Диамант, 1996, т.2, с. 613

48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000. 536 с.

49. Додонов Б.И. Образование и воспитание.-М., 1991.-372с.

50. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. М., 1996. -96 с.

51. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996. - 84 с.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

53. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998. - 191 с.

54. Залесский Г.Е. Мировоззрение личности. Оренбург, 2000.-221 с.

55. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 233 с.

56. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

57. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 90-102.

58. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

59. Ивапцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993. -304 с.

60. Каган М.С. Природа науки. М., 1998.-341 с.

61. Кальней В. А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

62. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В грех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999. - 583 с.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

64. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

65. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

66. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

67. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделейобразования. М., 2001. - 124 с.

68. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

69. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - с. 44.

70. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

71. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехколледжа. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

73. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. М.: 2005.-364 с.

74. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения.- Саратов:2002 282 с.

75. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

76. Лазарев B.C., Афанасьева Т П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

77. Леднев B.C. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

78. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516с.

80. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

81. Лисов В.И., Никоненко Е.В. Эффективность управления образованием. Под ред. Лисова В.И. — М.: 2005. 319 с.

82. Лисов В.И. Совершенствование системы экономико-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений столицы. М.: 2004. -176 с.

83. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей 2-е изд. - М.: 2004г. -330с.

84. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. М.: 2003.- 196с.

85. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждении профессионального образования. М.: 2000г. - 290с.

86. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).- 586 с.

87. Марков Ю.М. Формирование мотивов обучения в начальном профессиональном образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2007, с. 16.

88. Михайлова Н.Н. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации. М.: 2006, №7, 15 с

89. Михайлова II.H. (в соавторстве) Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. Учебно-методическое пособие. М.: 2005, - 102 с.

90. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. -М.: 2004. 132 с.

91. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995, - 222 с.

92. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. -352 с.

93. Наин А.Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 213 с.

94. Научно-исследовательский проект «Профессиональная подготовка и воспроизводство рабочих кадров. (Науч. рук. Малова В.А.). Отчет о работе в 1994 году. М., 1994, с. 22-23.

95. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея. Доклад на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г.

96. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

97. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

98. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехколледжах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

99. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

100. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

101. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония. Учсбпо-методическое пособие. Киев: «Магистр-S», 1996. 104 с.

102. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., L992. - 64 с.

103. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н. Новгород: Ай-Кыо, 1994. 352 с.

104. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. -561с.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

106. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с.13-16.

107. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

108. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М.,1994. 362 с.

109. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - Г том - 424 е., 1Г том - 816 с.

110. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

111. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. М.: Изд-во «Пихта», 2000. - 556 с.

112. Ризз Г.И. Влияние гуманизации на развитие культуры. М., 1996. -332с.

113. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

114. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. - 333 с.

115. Рубинштейн C.JT. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

117. Рувипский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

118. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

119. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. М.: 2006. - 126 с.

120. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: 2005.- 48 с.

121. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

122. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

123. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

124. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

125. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164с.

126. Скворчевский К.А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184 с.

127. Скворчевский К.А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга ипроектной формы обучения. М.: 2002. - 271 с.

128. Скворчевекий К.А. Категория процесса в современной пауке. М.: 2002. - 126 с.

129. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шилнов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1997. -512с

130. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482 с.

131. Схиртладзе А.Г. Развитие одаренности детей с разными стартовыми возможностями. М.:2004 - 32 с.

132. Смирнов И.П. Экономическая функция профессионального образования. М. 2008. 320 с.

133. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. -320 с.

134. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 18 с.

135. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ. М., 1992. - 42 с.

136. Стельмашук Т.В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

137. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

138. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

139. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991. - 184 с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

141. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. -Екатеринбург: 2005. 433 с.

142. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. М.: 2005. - 288 с.

143. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

144. Тодоеийчук А.В. и др. Управление качеством образования. СПб.: 2005. 378 с.

145. Тодоеийчук А.В. Наука как фактор экономического роста и социального прогресса. 2-е изд. - М.: 2005. - 500 с.

146. Тодоеийчук А.В., Смирнов И.П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. М.: 2006. - 39 с

147. Тупикин Е.И., Евтеев В.А. Основы безопасности жизнедеятельности. -Вологда: 2006. 411 с.

148. Тупикип Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. М, 2004. - 370 с.

149. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования. Вологда: 2002.- 108 с.

150. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. Нальчик, 1997. -461 с.

151. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М.: Педагогика, 1990,т.2-3 24с.

152. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М.: 2006. 224 с.

153. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ. М.: 2006. 36 с.

154. Фельдштейн Д-И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). -М., 1999. 672 с.

155. Фурье Ш. О воспитании при строе гармонии. М., 1980, с. 21.

156. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. уп-та, 1998. -249 с.

157. Черпилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1999. -30 п.л.

158. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. М.: 2006, - 151 с.

159. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М.: 2002. - 309 с.

160. Читаева О.Б. Профессиональное образование в коммерческой сфере/ -М.: 1999.-216 с.

161. Шадриков В.Д.Деятелыюсть и способности,- М.: Логос, 1994. 298с.

162. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. -64 с.

163. В.М.Шепель «Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология". М., 1999. - 720 с.

164. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

165. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995. 136 с.

166. Харисова Л.А. Религиозная культура содержания образования. Монография. М.: 2002. 350 с.

167. Харисова Л.А. Педагогика ислама. Монография. М.: 2006. 403 с.

168. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. -95 с.

169. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.