Формирование профессиональной культуры педагога начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Юсупова, Татьяна Геннадьевна

• Юсупова, Татьяна Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Юсупова, Татьяна Геннадьевна

Введение.

Глава I. Проблемы формирования профессиональной культуры педагога начального профессионального образования.

1.1. Социально-философские основы педагогической культуры.

1.2. Содержание понятия «профессиональная культура педагога»

1.2.1. Методологические навыки как основа педагогической культуры.

1.2.2. Профессиональная компетентность в структуре педагогической деятельности.

1.2.3. Гуманистический характер педагогической культуры

1.2.4. Творческий потенциал — ведущий элемент педагогической культуры.

1.3. Характеристика профессиональной культуры педагога начального профессионального образования.

Выводы по главе 1.

Глава; П. Выявление условий, формирования профессиональной культуры педагога начального профессионального образования.

2.1. Создание атмосферы индирективной культуры общения педагога и учащихся.

2.2. Гуманистическая ориентация педагога в образовательном социуме.

2.3. Профессиональная культура, и социальное творчество в практической деятельности педагога.

2.4. Совершенствование профессионально-педагогического мастерства педагога.

Выводы по главе II.

Глава III. Разработка и экспериментальная проверка, форм и методов практической реализации условий формирования профессиональной культуры педагога в системе НПО.

3.1. Организационно-методическое обеспечение условий формирования профессиональной культуры педагога НПО в его профессиональной деятельности.

3.2. Исследование изменений социального портрета педагогов НПО в новых условиях.

Выводы по главе III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной культуры педагога начального профессионального образования»

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, порождают ситуацию, в которой актуализируются новые требования к личности педагога.

Необходимость совершенствования процесса подготовки педагогических кадров отражена во многих нормативных документах. Так, в Концепции модернизации образования на период до 2010 года указано, что в современных условиях становятся востребованными функции педагога, связанные с комплексом управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской, здоровьесберегающей, экологической деятельности. Расширение функций педагога предполагает обогащение его профессиональной культуры.

Любой субъект образовательного процесса и, прежде всего, педагог выступает не только потребителем, но и созидателем социальной культуры. То есть педагогу уже не достаточно быть профессионалом, реализующим узкие функции — преподавание предмета, обучение практическим навыкам и т.п. Все более актуальным становится развитие личности педагога с высоким потенциалом профессиональной культуры, транслируемой в широком социальном пространстве.

Однако в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, профессиональная культура педагога продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на его подготовку как носителя заданных профессиональных функций. В связи с этим возникает необходимость научного исследования факторов, влияющих на формирование профессиональной культуры педагога.

Проблемы формирования профессиональной культуры педагога особенно актуальны для системы начального профессионального образования (НПО), где объективно складываются специфические условия педагогического труда. Это связано в основном с социально неблагополучным контингентом обучаемых и, более того, с выявленной исследователями (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) тенденцией его ухудшения.

Проблема исследования. Различные аспекты формирования профессиональной культуры педагога были предметом исследования многих ученых:

• философские, социологические и психологические проблемы (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, И.Я. Лернер и др.);

• содержание понятия «профессиональная культура педагога» и пути ее развития (И.А. Зимняя, В.М. Монахов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.);

• теория содержания профессионально-педагогического образования (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, Б.А. Соколов и др.);

• особенности системы подготовки педагогов начального профессионального образования (А.А. Жученко, Н.М. Жукова, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);

• социально-психологические особенности деятельности и профессионального становления личности педагога НПО (А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.П. Рудницкий, И.П. Смирнов и др.);

• исторический опыт функционирования системы подготовки профессионально-педагогических кадров как основа для объективной оценки ее современного состояния и прогнозирования перспектив развития (В .П. Леднев, В.А. Мосолов, А.Т. Маленко, А.И. Пастухов, Х.Ш. Тенчурина и др.).

В Концепции развития педагогического образования РФ определены принципы подготовки педагогических кадров: единства социально-нравственного, ' профессионального развития личности педагога, его общей культуры; ориентация на его творчество, самобытность, индивидуальность.

Проведенный анализ научной литературы по вопросам формирования профессиональной культуры педагога НПО позволяет констатировать, что при всей многочисленности исследований и разнообразии их тематики, охватывающей различные аспекты его подготовки и профессионального становления, нет комплексных исследований социального, философского, гуманистического, творческого аспектов формирования профессиональной культуры педагога НПО, создания условий для успешной реализации им своего потенциала.

Таким образом, сложились противоречия:

• между традиционной подготовкой педагога-предметника для системы НПО и возрастающей потребностью в социально ориентированных педагогах высокой профессиональной культуры с яркой творческой индивидуальностью;

• между требованиями к творческому саморазвитию педагога, как основе его профессиональной культуры, и неготовностью системы НПО создать условия для реализации таких характеристик.

Названные противоречия позволили» сформулировать проблему исследования: «Какие условия деятельности педагога начального профессионального образования способствуют формированию его профессиональной культуры?» и обусловили выбор темы исследования «Формирование профессиональной культуры педагога начального профессионального образования».

Объект исследования: профессиональнаяг культура педагога начального профессионального образования.

Предмет исследования: условия формирования* профессиональной культуры педагога начального профессионального образования в процессе его профессиональной деятельности.

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка комплекса условий профессиональной деятельности педагога начального профессионального образования, способствующих формированию его профессиональной культуры.

Гипотеза исследования включает в себя следующие предположения:

• профессиональная культура педагога не ограничивается знаниями предмета и педагогических технологий, а предполагает формирование его социальных качеств, мировоззрения, творческого потенциала;

• условием формирования профессиональной культуры педагога является создание в учреждении НПО атмосферы гуманизма, творческого роста, использование индирективной формы общения педагога и учащихся;

• ключевым критерием формирования профессиональной культуры педагога является степень возрастания творчества в его деятельности, мониторинг уровня которого может быть использован в процессе аттестации педагогических кадров.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности в теории и практике проблемы становления и формирования профессиональной культуры педагога начального профессионального образования.

2. Исследовать содержание понятия «профессиональная культура» педагога НПО.

3. Выявить уровни профессиональной культуры педагога в зависимости от проявления им социального творчества.

4. Разработать методику диагностики творчества в деятельности педагога как ведущей характеристики его профессиональной культуры.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход к изучению педагогических явлений (М.С. Каган, B.C. Леднев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения по методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), по теории профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, И.П. Кузьмин, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.), по теории деятельности (JI.C. Выготский,

П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), по психологическим аспектам формирования личности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.А. Реан, Д.И. Фельдтштейн и др.).

Основной идеей диссертации является социально-культурное становление педагога через профессиональное самовыражение. Это обусловлено необходимостью придания процессу формирования профессиональной культуры личностно-ценностного смысла, открытости в собственных проявлениях и их социальной направленности, готовности к творческому самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось посредством теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведения экспериментальной работы в учреждениях начального профессионального образования.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась, в трех учреждениях начального профессионального образования г. Перми и г. Когалыма Тюменской области. Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 84 преподавателя и 352 учащихся.

На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме становления личности педагога в рамках его профессиональной подготовки. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы объект, предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи работы.

На втором этапе (2002-2003 гг.) был проведен педагогический эксперимент, направленный на эффективное развитие профессиональной культуры педагога. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса педагогических условий развития профессиональной культуры педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности, уточнение полученных выводов. Педагогический эксперимент позволил определить уровень творческого потенциала педагога как ведущей характеристики его профессиональной культуры.

Третий этап (2003-2004 гг.), завершающий, был посвящен обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертации, внедрению результатов исследования в практику работы учреждений начального профессионального образования.

Научная новизна исследования

1. Разработана концепция позитивизации педагогического пространства в учреждении НПО, обеспечивающая условия для эффективного формирования профессиональной культуры педагога на основе синтеза его субъективных качеств: методологической грамотности, профессиональной компетентности, гуманистической ориентации, творческого потенциала, способности к индирективному общению.

2. Создана и апробирована комплексная система диагностики профессиональной культуры педагога: анкеты, методика социологического опроса и психолого-педагогического мониторинга отношений «педагог -учащийся» в учреждениях НПО.

3. Осуществлен мониторинг процесса формирования профессиональной культуры педагога учреждения НПО, который позволил обнаружить негативные тенденции:

• социальную замкнутость педагога в собственном опыте, своей профессиональной среде, своем корпоративном сообществе;

• сдвиг воспитывающего характера общения «педагог - учащийся» к административному и др.

4. Разработана классификация уровней профессиональной культуры педагога НПО (допрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий) в зависимости от степени проявления социального творчества в его деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дано теоретическое обоснование условий формирования профессиональной культуры педагога учреждения НПО в процессе его практической деятельности; исследована совокупность предпосылок, критериев, факторов, закономерных связей и принципов успешного становления профессиональной культуры современного педагога НПО.

Содержащиеся в исследовании' теоретические положения и выводы развивают теорию формирования профессиональной культуры педагога в процессе его профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования/ заключается в разработке методических рекомендаций по> эффективному формированию профессиональной культуры педагога учреждения НПО, включающих в себя: концепцию позитивизации педагогического пространства; декларацию согласия; кодекс достойного поведения и чести и др.

Мониторинг уровня развития творческого потенциала как ведущей характеристики профессиональной культуры педагога осуществляется при помощи диагностической методики и рекомендаций по ее использованию в процессе аттестации педагогических кадров.

Комплект нормативных и программных (на уровне конкретного образовательного учреждения) материалов предназначен для проведения семинаров-тренингов педагогов с целью стимулирования развития их профессиональной культуры, включающих индикаторы и критерии измерения и оценки уровня социального творчества, формы наблюдения и анализ учебно-воспитательного процесса в отношениях «педагог - учащийся».

Разработан авторский курс лекций «Профессиональная культура педагога начального профессионального образования», который может использоваться для системы повышения квалификации педагогов НПО.

Эффективность данных разработок проверена в ходе педагогического эксперимента в учреждениях НПО, что позволяет рекомендовать их для использования в других учреждениях НПО. Положения и выводы диссертации дают возможность создать оптимальные модели эффективных практических приемов формирования профессиональной культуры педагога с разнообразным набором технологических и методических решений.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Понятие «профессиональная культура педагога» определяется как интегральная личностная характеристика с выраженной социопрогностической направленностью и высоким потенциалом творчества, создающая возможность транслировать культурный опыт и способствовать его освоению учащимися. Профессиональная культура педагога включает в себя совокупность профессиональных и социальных компонентов: методологическую культуру, профессиональную компетентность, широкое мировоззрение, гуманистический характер педагогической деятельности и творчество.

2. Важными условиями формирования профессиональной культуры педагога, основанными на анализе особенностей контингента учащихся системы НПО, являются применение педагогических технологий, стимулирующих развитие индивидуальных способностей учащихся, эффективных методов воспитания позитивной мотивации к обучению, замена авторитарных отношений «педагог - учащийся» на индирективные.

3. В профессиональной культуре педагога НПО можно выделить уровни в зависимости от проявления им социального творчества в своей деятельности -допрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий. Данная классификация позволяет осуществлять мониторинг уровня профессиональной культуры и может быть использована в процессе аттестации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях, выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГАУ, научно-практических конференциях, педагогических советах учреждений НПО. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы учреждений НПО г. Перми и Тюменской области, институтов повышения квалификации педагогических кадров. i t

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой условий формирования профессиональной культуры педагога начального профессионального образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 169 наименований, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Юсупова, Татьяна Геннадьевна

Выводы по главе III

Социально-педагогический анализ и экспериментальная проверка форм и методов практической реализации условий формирования профессиональной культуры позволяет утверждать, что их организационно-методическое обеспечение осуществляется в современных условиях на низком уровне. Об этом свидетельствует ряд тенденций, проявляющихся в среде учащихся системы НПО.

1. Обнаружилась тенденция к снижению значимости образования в системе ценностных ориентаций учащихся. Стремление приобрести самостоятельность и экономическую независимость преобладает в ориентациях большинства молодых людей. Четко просматривается разрыв между овладением профессиональным мастерством и установкой на непрерывное образование в части овладения фундаментальными знаниями. Обращает на себя внимание устойчивость тенденции в выборе учащимися воспроизводящих способов учебно-производственной деятельности.

2. Анализ полученных данных показал, что в учебно-производственной деятельности, осуществляемой в учреждениях НПО, с одной стороны, проявляются все те недостатки, которые характеризовали учебную подготовку учащихся в период их обучения в школе; с другой стороны, отсутствие анализа предшествующего опыта учащихся, приобретенного в школе, способствует сохранению некоторых условий, проецирующих проявление отрицательных тенденций, определившихся в школе. К ним относятся: аморфность профессиональных ориентаций, их несоотносимость с теми возможностями, которые имеются у учащихся; отсутствие конкретных представлений об индивидуальности учащихся, их личностных проявлениях, отношения самих учащихся к той деятельности, которая им предписана объективными требованиями педагогического персонала.

3. Существенным стимулом в развитии у учащихся ценностных ориентаций на учебную и учебно-производственную деятельность выступает единство воспитательных воздействий педагогов и родителей на учащихся, обеспечивающих преодоление ими психологического барьера при переходе со статуса школьника к статусу учащегося учреждения НПО. Создание условий для социального обогащения этого статуса осуществляется путем соединения учебной и учебно-производственной деятельности с другими видами деятельности, значимыми для учащихся.

4. Обогащение социальных связей и контактов учащихся является важнейшим условием развития ценностных ориентаций учащихся. Оценочные отношения позволяют молодым людям вычленить и отобрать те социальные ценности, которые имеют для них сугубо личностное значение, сравнивать действия и поступки, обусловленные социальными требованиями, и вырабатывать соответствующие образцы поведения, применяемые для конкретного человека в реальных условиях его жизнедеятельности.

6. Анализ оценочных суждений и оценочных отношений учащихся, подкрепленный соответствующими наблюдениями за способами их поведения в ситуациях, стимулирующих формы поведения, свидетельствует о необходимости принципиально иного подхода к созданию условий формирования профессиональной культуры педагога в системе НПО.

Оценка учащимися различных проявлений личности своих сверстников, с одной стороны, свидетельствует о правильном понимании положительных и отрицательных качеств, а с другой - о неумении правильно квалифицировать те или иные поступки. Учащиеся высоко ценят трудолюбие, интеллектуальные способности, добросовестность, активность, недооценивая ответственность, дисциплинированность, качества столь необходимые в условиях коллективного взаимодействия.

Осуществленный социально-педагогический анализ оценочных суждений преподавателей и мастеров производственного обучения об учащихся вскрыл глубоко укоренившийся функциональный подход педагогических коллективов училищ к воспитанию учащихся и социальному формированию их личности. Недооценка внутреннего мира молодых людей и их жизненных ценностей не обеспечивает должных контактов преподавателей с учащимися, порождает взаимное непонимание и глубокую неудовлетворенность действиями друг друга.

Предпосылкой успешного формирования профессиональной культуры педагога выступает процесс формирования ценностных ориентаций преподавателей в одной системе ценностей с учащимися. Этот процесс предполагает не только обогащение педагогических знаний преподавателей, но и умение их корректировать воспитательный процесс по согласованию с коллегами, постоянно самосовершенствуясь в части развития общей культуры и образованности.

135

Заключение

В контексте сформулированного Национальной доктриной кардинального изменения целей и методов образования, внедрения нового поколения государственных образовательных стандартов НПО требуется

• высокая профессиональная культура, ориентированная на гуманистические ценности, современное мировоззрение в сочетании с высокой профессиональной компетентностью.

Направленность на социально значимые цели, позволяющая педагогу стать активным субъектом профессиональной самореализации, востребована как на уровне общества, так и личностным сознанием. Однако, как показало исследование, в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку педагога только как носителя заданных профессиональных функций.

Закон РФ «Об образовании» нацеливает на решение данной проблемы, которая может быть реализована лишь тогда, когда педагог будет иметь не только соответствующую профессиональную подготовку, но и обладать необходимыми социальными качествами. От того, какой профессиональной культурой, системой социальных ценностей будет обладать педагог, зависит степень его влияния на личность учащегося, на характер его отношения к миру, людям и себе самому.

Социальная ориентация является одним из ведущих направлений построения новой парадигмы современной педагогики. В теории и практике идут интенсивные процессы переосмысления традиционных ценностных оснований, поиска гуманистических решений образовательных задач посредством формирования педагога высокой профессиональной культуры.

• В связи с этим возникает необходимость в изучении складывающейся общественной среды и образовательного пространства, выявлении факторов, влияющих на формирование профессиональной культуры педагога.

Педагогическая деятельность в настоящее время обрела самостоятельную социокультурную значимость, а педагог, как носитель культурно-мировоззренческих ценностей, должен обладать способностью создавать новые позитивные реалии, сохраняя при этом лучшие традиции или адаптируя их к изменяющимся социальным условиям.

Проведенное в диссертации рассмотрение цепочки понятий: методологические навыки —*■ профессиональная компетентность —*■ гуманистическая ориентация —> творческий потенциал —> профессиональная культура педагога позволяет определиться в итоговом понятии. Как нам представляется, под ним следует понимать систематизирующее, сквозное, интегральное понятие — социально ориентированная личность педагога, которое выступает как совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Анализ позволил выявить основные функциональные компоненты или функции профессиональной культуры, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Отражая функциональный аспект профессиональной культуры, функциональные компоненты определяют цели, содержание конкретных видов профессиональной культуры.

Если функции цели обозначает тот конечный результат, к которому должен стремится педагог в своей деятельности: развитие личности учащегося, сформированность его социального потенциала, то функции средства - более многочисленные: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникабельная, организаторская.

Так, назначение рефлексивно-проектировочного компонента профессиональной культуры педагога - предвидеть результаты своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т.е. сводить воедино стратегию и тактику (проектировочная функция).

Рефлексивно-проектировочный компонент предназначен для разработки педагогом каждой сферы деятельности обучаемых, решения каждой возникающей педагогической задачи (конструктивная функция), а также значим в распределении педагогом своих сил и сил обучаемых в учебной и другой деятельности, позволяет регламентировать взаимодействия и деятельность, определять ответственность, контролировать (организаторская функция), устанавливать способствующих достижению цели связи и отношения с учащимися, их родителями, своими коллегами (коммуникативная функция).

Чувственно-практический компонент обусловливает образовательную культуру, диагностическую, речевую, аналитическую, эстетическую, методическую, воспитательную, управленческую.

Мировоззренческий компонент предназначен для постоянного изучения, исследования педагогической теории, себя и обучаемых, педагогического процесса, педагогических ситуаций и систем, формулировки возникающих проблем, постановки перед собой педагогических целей и задач, позволяет вырабатывать собственную точку зрения на вопросы философии, психологии, педагогики, методики (гностическая функция). Он обусловливает личностную, правовую, образовательную, информационную, аналитическую, рефлексивную культуру.

Каждый взятый в отдельности вид профессиональной культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой профессиональной культуры. На этом основании можно говорить о рефлексивно-творческом, чувственно-практическом и мировоззренческом компонентах - методологической, нравственной и других видов культуры, которые существуют не сами по себе, а в форме специфической проекции в сферу педагогической деятельности педагога профессиональной школы.

Содержание профессиональной культуры педагога не исчерпывается характером педагогического самосознания, опыта и убеждений, однако эти компоненты являются, по нашему мнению, основополагающими.

Ведущим компонентом профессиональной культуры педагога следует признать рефлексивно-проектировочный, так как недостаточный уровень его развития у педагога содержит в себе негативные, даже вредные компоненты. Рефлексивно-проектировочный компонент профессиональной культуры преподавателя во многом творит педагогическую деятельность, а известно, что важнейшие качественные характеристики этой деятельности — двойственность, при которой знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, носит творческий характер.

Как активные формы повышения социальной активности педагога нами определены исследование, поисковая ориентация; комплексность научных знаний; включение хметодологических критериев как средства самоорганизации педагога; ориентация на обучение процедурам коммуникации, как условие развития профессиональных умений и способностей; эмоционально-личностный характер обучения.

Подтверждена эффективность таких форм и методов работы с преподавателями, как посещение и анализ урока; разработка профессиограммы; составление хронограммы урока; совместная деятельность с опытными преподавателями, руководство проблемными группами, использование групповой формы работы, семинарских занятий. Все это побуждает к активной самостоятельной работе, совершенствованию мастерства в процессе практической деятельности.

В работе выявлены следующие механизмы, ведущие тенденции и социально-психологические условия развития социально ориентированной личности педагога: вовлечение преподавателя в инновационную деятельность; анализ передовой педагогической практики: ведение летописи передовых методических приемов и методов, обращение к отечественному и зарубежному исследованию школы, использование различных подходов к самоопределению на личностной основе; обеспечение творческой атмосферы и стимулирование творческого почина преподавателя;

- тенденция апроприации, раскрывающая зависимость уровня профессиональной культуры от степени развитости собственного опыта преподавателя;

- тенденция гуманистической и демократической направленности деятельности преподавателя, заключающая в себе логику перехода от технократической к личностно ориентированной парадигме;

- обеспечение высокой степени обращенности преподавателя к личности учащегося;

- создание школ и клубов профессиональной культуры.

Доказано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития социально ориентированной личности педагога на основе обобщения опыта работы педагогических коллективов образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-педагогических затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития творческой личности педагога.

С этой целью диссертантом выявлены основные показатели, с помощью которых возможно описать профессиональную позицию творческого педагога:

• степень осознания ценности педагогической деятельности;

• степень овладения профессиональным языком;

• степень овладения педагогическими технологиями; обеспечение реализуемости собственной профессиональной позиции.

В качестве основного итога диссертационного исследования выявлены и классифицированы уровни социального творчества в процессе становления педагога. Ниже они построены по принципу возрастания уровня творчества:

I уровень - допрофессиональный.

II уровень — репродуктивный.

III уровень - адаптационный.

IV уровень - творческий.

По итогам диссертационного исследования сформулирована система принципов и мер, которые могли бы составить концепцию личности социально ориентированного педагога как интегрального понятия, определяющего направленность типа, стиля и способов его профессиональной позиции и поведения; включающего в себя целый ряд компонентов: креативность и рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.

Проведенное исследование не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как социально - ориентированная личность педагога. В этой связи важно было развивая концепцию, не только оформить теоретические положения и разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Изучение и анализ научно-педагогической литературы показали, что проблема формирования профессиональной культуры педагога НПО разработана недостаточно.

2. Понятие «профессиональная культура педагога» следует рассматривать как интегральную личностную характеристику с выраженной социопрогностической направленностью и высоким потенциалом творчества, создающую возможность транслировать культурный опыт и способствовать его освоению учащимися. Формирование профессиональной культуры педагога НПО должно объединять такие важные профессиональные и социальные компоненты, как методологическая культура, профессиональная компетентность, широкое мировоззрение, гуманистический характер профессиональной деятельности и творчество.

3. Разработанная и экспериментально проверенная методика мониторинга профессиональной культуры педагога позволяет осуществлять систематическую диагностику профессиональной культуры педагога на основе классификации ее уровней (допрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий) и может быть успешно использована при аттестации педагогических кадров в системе НПО.

4. Разработанная концепция позитивизации педагогического пространства в учреждении НПО выступает в качестве средства развития индирективной культуры общения педагога и учащихся, отвечающего требованиям современной гуманистически ориентированной образовательной парадигмы.

Полученные выводы позволяют утверждать, что проведенное исследование разрешило поставленные задачи в рамках конкретно определенной темы и научной проблемы. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Юсупова, Татьяна Геннадьевна, 2004 год

1. Абросимова З.Ф. О понятии педагогическая культура // Народное образование. — 1999. — № 2. — 167 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980. — 354 с.

3. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. — М.: Педагогика, 1997.-284 с.

4. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). М.: Высшая школа, 2002. - 268 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

6. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999. - 120 с.

7. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

8. Белая книга Российского образования. М., 2000. — 246 с.

9. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

10. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. -М., 1998. 136 с.

11. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 26-28.

12. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

13. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

14. Бехтерев В.М. Психология и физиология. М., 1981.- 489 с.

15. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1997. - 364 с.

16. Божович Л.И. Мотивация убеждений. СПб., 1994. - 283 с.

17. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

18. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6.

19. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики // Советская педагогика. 1990. -№ 10.

20. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1998. 21 с.

21. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. М., 1999.-15 с.

22. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. М.: Издательский центр АПО, 1999. — 162 с.

23. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. М., 1989. - 296 с.

24. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. -23 с.

25. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -523 с.

27. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

28. Гаранин JI.A., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. — М., 1997. — 140 с.

29. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

31. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.-381 с.

32. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. — 86 с.

33. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. -М., 1999.-96 с.

34. Глазунов А.Т., Глазунова JI.A. Профшкола Великобритании. М., 2002. -75 с.

35. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. — М.: Изд. центр АПО, 2002. 104 с.

36. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. - 100 с.

37. Глоссарий терминов профессионального образования. — Турин, 1998.26 с.

38. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразования России, 1993.27 с.

39. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 408 с.

42. Деражне Ю.Л. Открытое обучение: Монография. М.: ВНПЦ профориентации, 2002. - 352 с.

43. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения: Дис. . канд. пед. наук в виде научного доклада. — М., 1998.-45 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000.-536 с.

45. До донов Б.И. Образование и воспитание. М., 1991. - 3 87с.

46. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996. - 84 с.

47. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 22 с.

48. Загвязинский ВЛ Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

49. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. — № 3. - С. 47-59.

50. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998. -191 с.

51. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992. - 29 с.

52. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1994. 76 с.

53. Залесский Г.Е. Мировоззрение личности. Оренбург, 2000. - 364 с.

54. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа, 1996. -431 с.

55. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1994. 188 с.

56. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2001. - 233 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону, 1997.- 466 с.

58. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1989.- С. 90-102.

59. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления начальным профессиональным образованием в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1999.— 21 с.

60. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования: Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

61. Иванов В.Г. О гуманизации науки // Поиск. 26 мая 2002 г. - С. 4.

62. Каган М.С. Природа науки. М., 1998. - 477 с.

63. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1998. 28 с.

64. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования / Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

65. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Мн., 1996. — 322 с.

66. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.Вологда, 1998.- 204 с.

67. Карелина А.Г. Гуманитарная подготовка студентов. — М., 2000. — 311 с.

68. Квалиметрия человека и образование: методология и практика // Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях / Под ред. Н.А. Селезневой. — М., 1999. 583 с.

69. Кива А.А. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. М., 2002. - 247 с.

70. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., 1996. 400 с.

71. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — 564 с.

72. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 461 с.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: СамГПИ, 1994.- 164 с.

74. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. -М.: Высшая школа, 2001. 236 с.

75. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 471 с.

77. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности. Д., 1994. - 331 с.

78. Куликова JI.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск, 1998. - 84 с.

79. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М., 2001.-216 с.

80. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М.: Изд-во АПО, 2003.-48 с.

81. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. — М.: ЦСЗИ, 1995. 282 с.

82. Леднев B.C. Научное образование. Изд. 2-е, испр. М.: Моск. гос. агроинж. ун-т, 2001. - 120 с.

83. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 304 с.

85. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

86. Лернер И .Я. Методология педагогики. М., 1992. - 588 с.

87. Малахов А.А. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 22 с.

88. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: ИКП РАО, 1996.-44 с.

89. Мареева З.Б., Рыкова Е.А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

90. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. — 24 с.

91. Менчинская Н.А. Психология мировоззрения. М., 1983. - 204 с.

92. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: ИТОиП РАО, 1998.-42 с.

93. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. СПб., 2000. - 39 с.

94. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. — Пенза, 2002. 180 с.

95. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

96. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001.- 128 с.

97. Моисеенко В.В. Социально-педагогические основы и методика определения структуры подготовки кадров в системе начального профессионального образования (на примере Приморского края): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

98. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

99. ЮО.Молчан JI.JI. Что такое педагогическая рефлексия? // Мастерство. 1997. -№ 1/2.-С. 24-31.

100. Мосолов В.А. Формирование методологической культуры учителя // Сов. педагогика, 1990. — 325 с.

101. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

102. ЮЗ.Найн А .Я. Какой быть новой педагогике. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

103. Национальная доктрина образования: Материалы Всероссийского совещания работников образования. М., 2000. - 49 с.

104. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -М., 2001.-221 с.

105. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

106. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М., 1997. - 254 с.

107. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

108. Ожегов С.И. Словарь. М., 1987. - 678 с.

109. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия для XXI века: Сб. ст. -М., 1992. 64 с.

110. ПЗ.Пернай Н.В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата. -Братск, 2002.-230 с.

111. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. 352 с.

112. Платонов К.К. Психология личности. -М., 1981. 569 с.

113. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. М., 1977. 247 с.

114. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1995. - С. 13-16.

115. Профессиональное образование в XXI веке: Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г. - 92 с.

116. Профессиональное образование в коммерческой сфере / Под науч. ред. Л.Д. Федотовой. -М., 1999. 145 с.

117. Профориентация и проблемы занятости / Под ред. Е.В. Ткаченко). М., 1994.-362 с.

118. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. -1 т. - 424 е., II т. - 816 с.

119. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 656 с.

120. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

121. Ризз Г.И. Влияние гуманизации на развитие культуры. М., 1996. - 441 с.

122. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1997. 333 с.

123. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1998. -381 с.

124. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999.-45 с.

125. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения: Учеб. пособие. М., 2000. - 137 с.• 129. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационнойработы. -М., 1998. 120 с.

126. Сертификация профессионального образования за рубежом / Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

127. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

128. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1988. - 319 с.

129. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. — 164 с.

130. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика, 1990. 489 с.

131. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.-465 с.

132. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1997. - 378 с.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 406 с.

134. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). — М., 2002. 46 с.

135. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. -М., 1998. 102 с.

136. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография.-М., 2002.-500 с.

137. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ. — М., 1992.-42 с.

138. Спиркин А.Г. Убеждения в основе мировоззрения. М., 1989. - 553 с.

139. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин: Монография. М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 200 с.

140. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г. № 650 // Собрание законодательства РФ, 1994. -№ 8, ст. 864.

141. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования // Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - 220 е.; 1996. -Вып. 2.-341 с.

142. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994.-232 с.

143. Тхагапсоев ХГ. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

144. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -671 с.

145. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. — М., 2001. 224 с.

146. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированногосодержания начального профессионального образования. М., 1995. -112 с.

147. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). — М., 1999.-672 с.

148. Философская энциклопедия. М., 1985. - 892 с.

149. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. 748 с.

150. Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы развития этнических знаний профессионально-педагогических работников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 39 с.

151. JL57. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

152. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 26 с.

153. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. ун-т, 1998. 249 с.

154. Чапаев Н.К., Воробьева Э.Л. Категориальные характеристики педагогической методологии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. — Екатеринбург, 1996. - 334 с.

155. Черноваленко В.Ф. Личность и сознание. М., 1991. - 376 с.

156. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект. М: Высшая школа, 1997. — 285 с.

157. Чечель И. Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. В 2-х частях. — М., 1995. -1 ч. — 156 е.; II ч.-128 с.

158. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. — М., 2002. 309 с.

159. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992. -64 с.

160. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе // Наука и школа. 1997. - № 1. - С. 48-59.

161. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. Ч. 1. Таллин, 1995. - 160 с.

162. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

163. Шепель В.П. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1999. — 720 с.