Формирование социально ориентированной личности педагога начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Котельникова, Оксана Валерьевна

• Котельникова, Оксана Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Котельникова, Оксана Валерьевна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты становления социальной культуры педагога.".

1.1. Философские основы мировоззрения.

1.2. Развитие методологической культуры.

1.3. Формирование профессиональной культуры педагога.

Глава П. Социальные ориентации личности педагога.

2.1. Педагогическая компетентность как базовая черта личности педагога.

2.2. Гуманистическая ориентация педагога в образовательном социуме.

2.3. Измерение уровня социального творчества в деятельности педагога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социально ориентированной личности педагога начального профессионального образования»

Актуальность исследования. Переход российского общества к социально ориентированной рыночной экономике обуславливает необходимость реорганизации всех сфер его жизнедеятельности и, в первую очередь, сферы образования, в наиболее полном объеме реализующей социальную функцию. Закон РФ «Об образовании» нацеливает на решение данной проблемы, которая может быть реализована лишь тогда, когда педагог будет иметь не только соответствующую профессиональную подготовку, но и обладать необходимыми социальными качествами. От того, какой культурой мышления, чувств, системой социальных ценностей будет обладать педагог, зависит степень его влияния на личность учащегося, на характер его отношения к миру, людям и себе самому.

Социальная ориентация является одним из ведущих направлений построения новой парадигмы современной педагогики. В теории и практике идут интенсивные процессы переосмысления традиционных ценностных оснований, поиска гуманистических решений образовательных задач посредством социального ориентированного педагога.

В связи с этим возникла реальная необходимость в изучении складывающейся общественной среды и образовательного пространства, выявлении факторов, влияющих на формирование социально ориентированной личности педагога. Педагогическая деятельность в настоящее время обрела самостоятельную социокультурную значимость, а педагог, как носитель культурно-мировоззренческих ценностей, должен обладать способностью создавать новые позитивные реалии, сохраняя при этом лучшие традиции или адаптируя их к изменяющимся социальным условиям.

Это требует, в свою очередь, пересмотра концептуальных подходов к подготовке педагога для системы начального профессионального образования, где объективно складываются особые условия педагогического труда. Это связано и со специфическим контингентом обучаемых и с иными задачами профессиональной школы, готовящей молодого человека к конкретному труду и жизни в целом. Поэтому под социальной ориентацией педагога начального профессионального образования нами понимается подготовка специалистов для работы, связанной со специфическим контингентом учащихся, обусловленным сословным характером образования в России.

В контексте сформулированного Национальной доктриной кардинального изменения целей и методов образования, внедрения нового поколения Государственных стандартов НПО требуется иная социальная позиция педагога, ориентированная на гуманистические ценности, современное мировоззрение в сочетании с высокой профессиональной компетентностью.

Направленность на социально значимые цели, позволяющая педагогу стать активным субъектом профессиональной самореализации, востребована как на уровне общества, так и личностным сознанием. Однако, в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку педагога только как носителя заданных профессиональных функций.

Общетеоретический подход к подготовке педагога для начального профессионального образования заложен в трудах Кузьминой Н.В., Кузнецова А.А., Кузнецова В.В., Кубрушко П.Ф., Леднева B.C., Романцева Г.М., Ткаченко Е.В., Чапаева Н.К., Федорова В.А. и др.

Значительное влияние на данное исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость формирования социальных качеств педагога (Галагузова Ю.Н., Деркач А.А., Зимняя И.А., Найн А .Я., Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. и др.); определены сущностные черты социально-педагогического творчества (Азаров Ю.П., Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т., Загвязинский В.И., Малышева В.А.); выявлены пути и средства развития социально-ориентированной личности педагога в различных видах деятельности (Бабанский Ю.К., Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Занков JI.C., Кязимов К.Г., Лейбович А.Н., Лешер О.В., Пидкасистый П.И., Сухобская Г.С. Тулькибаева Н.Н., Читаева О.Б., Ярочкина Г.В. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала педагога (Анисимов В.В., Мерзлякова М.Г., Рыкова Е.А., Савина М.С., Новиков П.Н. и ДР-)

Анализ указанных работ позволяет рассматривать социальную ориентацию педагогов как составную часть их профессиональной подготовки, которая имеет многоуровневой и многоаспектный характер и представляет собой результат формирования умений и готовности к профессиональной деятельности в области социального воспитания и обучения, поддержки, коррекции и реабилитации учащихся, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Давая общую оценку научной проработки проблемы формирования социально ориентированной личности педагога, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, рассматривали только отдельные ее аспекты. Недостаточно изученными остались пути формирования методологической культуры и становления профессиональной компетентности, его гуманистической направленности.

Прогрессивные преобразования в такой консервативной по природе социальной системе, как образование, невозможны без устранения глубоких противоречий, возникших в прошлые годы: ориентация на количество выпускников с высшими квалификационными разрядами в ущерб качеству образования, обновление содержания образования в основном за счет расширения теоретического цикла учебных планов при сокращении практической подготовки, преобладание в процессе обучения обезличенных методик, формирование сознания вторичности личности по отношению к коллективу и, как следствие, возвышение массовых методов обучения над более эффективными - индивидуальными, личностно-ориентированными.

Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование социально ориентированной личности педагога начального профессионального образования».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению социальной ориентации личности педагога начального профессионального образования.

Объект исследования: педагогические коллективы учреждений начального профессионального образования Тамбовской области.

Предмет исследования: содержание и методы развития социальной ориентации педагога в учреждении начального профессионального образования.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования социальной ориентации личности педагога обеспечивается при выполнении следующих условий:

• созданы условия развития методологической и профессиональной культуры педагога с учетом его социальной ориентации;

• диагностика профессиональной компетентности педагога выполняет мотивирующую функцию в его социальной ориентации;

• измеряются уровни социального творчества педагогов как стимул постоянного их роста;

• достигнута социальная направленность процесса обучения, то есть построение обучения с учетом особенностей контингента учащихся (в том числе - сирот).

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Определение степени разработанности в теории и практике образования проблемы социальной ориентации личности педагога начального профессионального образования.

2. Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социальной ориентации педагога.

3. Определение и экспериментальная проверка условий развития социальных качеств педагога в образовательном процессе.

4. Выявление уровней развития социального творчества в деятельности педагога.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются философское положение о социальной природе человека; положения о социальной сущности человека, деятельностный подход в подготовке педагога и развитии его социальной ориентации.

Ведущей концептуальной идеей диссертации является социальное становление педагога через профессиональное самовыражение, выступающее источником и механизмом формирования гуманистического подхода, направленного на активное взаиморазвитие личностей обучаемого и учителя. Она базируется на необходимости придания процессу профессиональной подготовки личностно- ценностного смысла; открытости в собственных проявлениях и социальной направленности на них; готовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции. Эта идея вытекает из обоснования педагогического взаимодействия с включением личностно значимых составляющих, реализующих направление «быть личностью и профессионалом» в акте самовыражения.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведения экспериментальной работы в учреждениях начального профессионального образования. Для обеспечения выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.

Педагогический эксперимент позволил определить уровень социальной ориентации личности педагога, проверить результативность теоретически разработанных педагогических условий эффективности его становления в процессе начального профессионального образования.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 по 2002 год в профессиональном училище г.Мичуринска, а также ряде других учреждений НПО Тамбовской области. Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 75 преподавателей.

На первом этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме социальной ориентации личности в рамках профессиональной подготовки педагога. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы.

На втором этапе (2000-2002 гг.) исследования был проведен эксперимент, направленный на эффективное развитие социальных качеств педагога. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса педагогических условий эффективности развития социальных ориентаций педагога в процессе профессиональной педагогической деятельности; уточнение полученных выводов; оценку и анализ итогов эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) - завершающий, был посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы учреждения начального профессионального образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• теоретически обоснованы условия, способствующие эффективному развитию социальной ориентации личности педагога на . основе синтеза его методологической и профессиональной культуры, компетентности, творчества, гуманистического подхода к обучению;

• разработана методика исследования отношений «педагог -учащийся» в учреждениях НПО и выявлен происшедший в последние годы сдвиг социального ориентированного, воспитывающего характера общения к административному;

• создана и апробирована методика изучения социально-профессиональной компетенции педагогов, обнаружена их социальная замкнутость в собственном опыте, своей профессиональной среде, в своем корпоративном обществе;

• осуществлен сопоставительный анализ социальной подготовленности и ориентированности учащихся различных социальных групп: сирот и домашних детей;

• дана классификация уровней социального творчества в процессе становления педагога (непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

• методических рекомендаций по проблеме эффективного формирования социально ориентированной личности педагога на основе результатов социологического опроса;

• комплекта нормативных и программных материалов (см. приложения к диссертации), проведении семинаров-тренингов для педагогов с целью стимулирования их социальной ориентации;

• разработано научно-методическое обеспечение (ориентирующее, фундаментальное, технологическое), способствующее формированию готовности педагогов к социально ориентированной профессиональной деятельности;

• Создана и апробирована методика измерения уровня социального творчества в деятельности педагога как основы его профессиональной компетентности.

Педагогические положения и выводы, содержащиеся в работе, обогащают методическую и прикладную базу формирования личности педагога, помогают им выбрать оптимальные формы и методы организации учебной деятельности, направленной на руководство процессами становления и дальнейшего развития профессионально-гуманистической направленности образовательного процесса в учреждении начального профессионального образования.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы содействуют обогащению научными знаниями о сущности процесса ' формирования творческой активности педагога в процессе его профессиональной деятельности, создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция социально ориентированной личности педагога как сложного интегрального понятия, определяющего направленность типа, стиля и способов его методической и профессиональной культуры, включает

11 - . в себя целый ряд компонентов: компетентность и творчество; устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и гуманистический характер деятельности.

2. Теоретическое обоснование методики формирования социально ориентированной личности педагога на основе социологических исследований преподавателей и учащихся (в том числе сирот).

3. Классификация личности педагога по уровням возрастания социального творчества в его деятельности: непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях, выступлениях на областных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах в ИРПО. Выводы и рекомендации, сформулированные- в исследовании, используются в практике работы учреждений НПО.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Котельникова, Оксана Валерьевна

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Выявлена недостаточная степень разработанности в теории и практике образования проблемы эффективного становления социально ориентированной личности педагога.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социальных способностей педагога.

3. Творчески обоснованы ключевые проблемы современного образовательного процесса, определяющие наличие в нем кризисных явлений, научно доказаны и классифицированы уровни творчества в процессе становления социальной личности педагога.

4. Разработана Концепция позитивизации педагогического пространства как средства выявления и развития детской одаренности на основе социально-ориентированной деятельности педагогического коллектива.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как социально-ориентированная личность педагога. В этой связи, важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

133

Заключение

Проведенное в диссертации рассмотрение цепочки понятий: творчество —* методологические навыки —> профессиональная позиция педагога —> профессиональная культура педагога позволяет определиться в итоговом понятии. Как нам представляется, под ним следует понимать систематизирующее, сквозное, интегральное понятие - социально-ориентированная личность педагога, которое выступает как совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Анализ позволил выявить основные функциональные компоненты или функции профессиональной культуры, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Отражая функциональный аспект профессиональной культуры, функциональные компоненты определяют цели, содержание конкретных видов профессиональной культуры.

Если функции цели обозначает тот конечный результат, к которому должен стремится педагог в своей деятельность: развитие личности учащегося, сформированность его социального потенциала, то функции средства - более многочисленные: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникабельная, организаторская.

Так, назначение рефлексивно-проектировочного компонента профессиональной культуры педагога — предвидеть своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т.е. сводить воедино свою стратегию и тактику (проектировочная функция).

Рефлексивно-проектировочный компонент предназначен для разработки педагогом каждой сферы деятельности обучаемых, решения каждой возникающей педагогической задачи (конструктивная функция), а также значим в распределении педагогом своих сил и сил обучаемых в учебной и другой деятельности, позволяет регламентировать взаимодействия и деятельность, определять ответственность, контролироваь организаторская функция), устанавливать связи и отношения с обучаемыми, их родителями, своими коллегами, способствующих достижению цели (коммуникативная функция).

Чувственно-практический компонент обуславливает образовательную культуру, диагностическую, речевую, аналитическую, эстетическую, методическую, воспитательную, управленческую.

Мировоззренческий компонент предназначен для постоянного изучения, исследования педагогической теории, себя и обучаемых, педагогического процесса, педагогических ситуаций и систем, формулировки возникающих проблем, постановки перед собой педагогических целей и задач, позволяет вырабатывать собственную точку зрения на вопросы философии, психологии, педагогики, методики (гностическая функция). Он обуславливает личностную, правовую, образовательную, информационную, аналитическую, рефлексивную культуру.

Каждый взятый в отдельности вид профессиональной культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой профессиональной культуры. На этом основании можно говорить о рефлексивно-творческом, чувственно-практическом и мировоззренческом компонентах — методологической, нравственной и других видов культуры, которые существуют не сами по себе, а в форме специфической проекции в сферу педагогической деятельности педагога профессиональной школы.

Содержание профессиональной культуры педагога не исчерпывается характером педагогического самосознания, опыта и убеждений, однако эти компоненты являются, по нашему мнению, основополагающими.

Ведущим компонентом профессиональной культуры педагога следует признать рефлексивно-проектировочный, так как недостаточный уровень его развития у педагога содержит в себе негативные, даже вредные компоненты. Рефлексивно-проектировочный компонент профессиональной культуры преподавателя во многом творит педагогическую деятельность, а известно, что важнейшие качественные характеристики этой деятельности двойственность, при которой знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, носит творческий характер.

Как активные формы повышения социальной активности педагога нами определены исследование, поисковая ориентация; комплексность научных знаний; включение методологических критериев как средства самоорганизации педагога; ориентация на обучение процедурам коммуникации, как условие развития профессиональных умений и способностей; эмоционально-личностный характер обучения.

Подтверждена эффективность таких форм и методов работы с преподавателями, как посещение и анализ урока; разработка профессиограммы; составление хронограммы урока; совместная деятельность с опытными преподавателями, руководство проблемными группами, использование групповой формы работы, семинарских занятий. Все это побуждает к активной самостоятельной работе, совершенствованию мастерства в процессе практической деятельности.

В работе выявлены следующие механизмы, ведущие тенденции и социально-психологические условия социально-ориентированной личности педагога:

- комплекс механизмов, способствующий вовлечению преподавателя в инновационную деятельность;

- механизм анализа передовой педагогической практики: ведение летописи передовых методических приемов и методов, обращение к отечественному и зарубежному исследованию школы, использование различных подходов к самоопределению на личностной основе;

- условие обеспечения творческой атмосферы и стимулирование творческого почина преподавателя;

- тенденция апроприации, раскрывающая зависимость уровня профессиональной культуры от степени развитости собственного опыта преподавателя, основанного на обеспечении таких условий;

- тенденция гуманистической и демократической направленности деятельности преподавателя, заключающая в себе логику перехода от технократической к личностно ориентированной парадигме;

- обеспечение высокой степени обращенности преподавателя к личности учащегося;

- создание школ и клубов профессиональной культуры.

Доказано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития социально ориентированной личности педагога на основе обобщения опыта работы педагогических коллективов образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-педагогических затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития творческой личности педагога.

С этой целью диссертантом выявлены основные показатели, с помощью которых возможно описать профессиональную позицию творческого педагога:

• степень осознания ценности педагогической деятельности;

• степень овладения профессиональным языком;

• степень овладения педагогическими технологиями, (т.е. набором средств для осуществления учебно-воспитательного процесса);

• обеспечение реализуемости собственной профессиональной позиции.

В качестве основного итога диссертационного исследования выявлены и классифицированы уровни социального творчества в процессе становления педагога. Ниже они построены по принципу возрастания уровня творчества:

I уровень - непрофессиональный.

II уровень - репродуктивный.

III уровень - адаптационный.

IV уровень - творческий.

По итогам диссертационного исследования сформулирована система принципов и мер, которые могли бы составить концепцию личности социально ориентированного педагога как интегрального понятия, определяющего направленность типа, стиля и способов его профессиональной позиции и поведения; включающего в себя целый ряд компонентов: креативность и рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Котельникова, Оксана Валерьевна, 2004 год

1. Белая книга Российского образования. — М., 2000. — 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

8. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

9. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.134 Литература

10. Ю.Абросимова З.Ф. О понятии педагогическая культура. Народное образование. № 2, 1999.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980.

12. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. — М.: Педагогика, 1997. 284 с.

13. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). М.: Изд-во «Высшая школа», 2002. - 268 с.

14. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

15. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

16. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

17. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

18. Березина JI. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

19. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. //Педагогика. 1996. - №4

20. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

21. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

22. Бехтерев В.М. Психология и физиология. М., 1981.

23. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

24. Божович Л.И. Мотивация убеждений. С., 1994

25. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

26. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журн., 1991. Т. 12. №6.

27. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. -1990. №10.

28. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. М., 1999. 0,9 п.л.

29. Венедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

30. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. М.,1989.

31. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

33. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. — М., 2002. — 192 с.

34. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

35. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

36. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

37. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.-381 с.

38. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

39. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999.-6 п. л.

40. Глазунов А.Т., Глазунова JI.A. Профшкола Великобритании. М., 2002. -75 с.

41. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. -104 стр.

42. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. - 100 с.

43. Гурье JI. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

46. Деражне Ю.Л. Открытое обучение: Монография. М.: ВНПЦ профориентации, 2002. - 352 с.

47. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2.-М.-.РАГС, 2000.-536 с.

48. Додонов Б.И. Образование и воспитание.

49. Иванов В.Г. О гуманизации науки. Поиск. 26 мая 2002 г.

50. Каган М.С. Природа науки. -М., 1998

51. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

52. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Мн., 1996.

53. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

54. Карелина А.Г. Гуманитарная подготовка студентов. М., 2000.

55. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

56. Кива А.А. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. Москва, 2002. - 247 с.

57. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. — 400 с.

58. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

59. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

60. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

61. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

62. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

63. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности. JL, 1994

64. Куликова JI.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. -84 с.

65. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

66. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М., Изд-во АПО, 2003.-3 п.л.

67. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

68. Леднев В. С. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

69. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 304 с.

71. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

72. Лернер И.Я. Методология педагогики. М., 1992.

73. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

74. Менчинская Н.А. Психология мировоззрения. М., 1983. - 204 с.

75. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза, 2002. - 180 с.

76. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

77. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

78. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

79. Молчан Л.Л. Что такое педагогическая рефлексия? // Мастерство. № 1/2. - 1997.

80. Мосолов В.А. Формирование методологической культуры учителя //Сов. педагогика. 1990.

81. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

82. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

83. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -М., 2001. -221 с.

84. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

85. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

86. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

87. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

88. Ожегов С. Словарь. М., 1987.

89. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

90. Пернай Н.В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата. -Братск, 2002.-230 с.

91. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н. Новгород: Ай-Кью, 1994.-352 с.

92. Платонов К.К. Психология личности. М., 1981.

93. Платонов К.К, Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. М., 1977. -247 с.

94. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

95. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

96. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). — М., 1994.-362 с.

97. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

98. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

99. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

100. Ризз Г.И. Влияние гуманизации на развитие культуры. М., 1996.

101. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

102. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

103. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

104. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

105. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

106. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

107. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Методическое пособие. — М.: Высш. шк., 1988.

108. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164с.

109. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. //Сов. педагогика. —1990.

110. Сластенин В. А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999.

111. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1997.

112. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.

113. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

114. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

115. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

116. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

117. Спиркин А.Г. Убеждения в основе мировоззрения. М., 1989.

118. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

119. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

120. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

121. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

122. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

123. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

124. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

125. Философская энциклопедия. М., 1985

126. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

127. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

128. Чапаев Н.К., Воробьева Э.Л. Категориальные характеристики педагогической методологии / / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв.ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996

129. Черноваленко В.Ф. Личность и сознание. М., 1991

130. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997.

131. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Ч.1-И. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

132. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

133. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 64 с.

134. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л. (в соавторстве).

135. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л. (в соавторстве).

136. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

137. В.М.Шепель «Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология". М., 1999. - 720 с.

138. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

139. Перечень диссертационных работ

140. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1998. 45 с.

141. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя. Автореф. диссертации на соискание на соискание уч. степени канд. пед. наук. Волгоград. 2001

142. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления начальным профессиональным образованием в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. -21 с.

143. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. -28 с.

144. Малахов А.А. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-22 с.

145. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИКП РАО. 1996.

146. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

147. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИТОиП РАО. 1998.

148. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. диссертации на соискание уч. степени пед. филос. наук. С.-Петербург. 2000.

149. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

150. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (Общедидактический аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург: СПбГУ. 1997.

151. Спивак В.А. Государственная система профессионального образования: анализ, прогнозирование, организация. Автореф. диссертации на соискание уч. степени док. экон. наук. СПб, 1992. 41 с.

152. Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы развития этнических знаний профессионально-педагогических работников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Екатеринбург. 1999. 39 с.

153. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. -22 с.

154. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф.диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. -26 с.

155. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. 22 с.