Формирование пропедевтических основ философской культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат культурол. наук Борисов, Сергей Валентинович

• Борисов, Сергей Валентинович
• кандидат культурол. наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат культурол. наук Борисов, Сергей Валентинович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСХОДНЫЕ ПОН ЯТИ Я И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ ОСНОВ ФИЛОСОФСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

1. Философская культура личности в структуре духовной культуры общества.

2. Основные задачи формирования пропедевтических основ философской культуры.

3. Основные программные установки философской пропедевтики.:.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИ Я ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ ОСНОВ ФИЛОСОФСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

1. Условия, оптимизирующие процесс.

2. Оптимальное структурирование процесса.

3. Оптимальное предметное поле философствования школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пропедевтических основ философской культуры»

Актуальность исследования. Современная культура характеризуется тем, что человек в ней, как никогда прежде, осознает «безопорность» своего существования. «Экзистенциальный вакуум» (В.Франкл), характеризующий современную духовную культуру, порождает попытки искать основания бытия и сознания в общении людей. Однако, к концу XX века стало ясно, что коммуникативные цепочки разорваны глобальными потрясениями современности. Сознание человека отпускается в свободный полет по информационному пространству, но при этом оно становится не в состоянии определить свои истоки и детерминанты. В условиях ожидания случайной информации сознание человека отвыкает трудиться над созданием личности, перестает быть направленным на восприятие внутренних переживаний. Главным состоянием человека становится «праздность души».

В связи с этим актуальным вопросом современности становится вопрос о роли и месте философской культуры как аккумулятора процесса сомосознания современного общества и человека.

Философия как форма культуры, с нашей точки зрения, - это теоретически выраженное мировоззрение, предлагающее рефлексивное осмысление человека и его места в мире. Философский дискурс отличается категориальным оформлением, теоретической интерпретацией мировоззренческих проблем.

Культура не может в равной степени поддерживать все стороны человеческой жизни. Она ищет более надежные опоры, чем метафизические конструкции философской мысли. Кроме того, сам человек современной культуры, задумываясь над собственной природой, видит перед собой лишь зыбкий и неустоявшийся образ. Современный человек страшится признаться себе в том, что именно эта способность к рефлексии, развиваемая философией, и есть самое ценное в нем. Именно поэтому Н.А.Бердяев называл философию «самой незащищенной стороной культуры».

В XX веке периодически производится акт «изгнания метафизики из мышления» (А.К.Якимович), то есть претензии на доступ к высшим истинам, сущностям, последним вопросам объявляются иллюзиями и самообманом. С разных сторон мысль неоднократно подходит к утверждению, «что мыслящий и духовный человек не способен контролировать сущности и сверхсущности или рассчитывать на их помощь»(69, С.214).

Однако, на наш взгляд, именно философская мысль может заполнить «экзистенциальный вакуум» сознания современного человека. Ведь философский опыт, который не исключает никакие идеи из свободного обсуждения, который способствует установлению точных определений используемых понятий, проверке достоверности мысли и подробному рассмотрению аргументов оппонента, позволяет каждому научиться мыслить независимо. Философия формирует беспристрастных и мыслящих людей, содействует их сопротивляемости различным формам пропаганды и готовности принять на себя ответственность по проблемам современного мира.

Как известно, для формирования мировоззрения личности особенно важен подростковый период жизни индивида, который приходится на школьные годы. В этот период, во-первых, формируется формальное мышление, подросток может отделить форму от содержания знания, из гипотез вывести возможные следствия. Во-вторых, это период теорий и больших идей. В-третьих, именно в этот период повышается общественная активность ребенка. Он превращается в деятеля, преобразователя, не просто начинает понимать мир, но и задумывается над тем, как его можно изменить. Следовательно, именно в этом возрасте, на наш взгляд, необходимо приобщать подростка ко всему многообразию философской культуры.

Нужно при этом иметь в виду, что подобно тому, как некую сумму знаний и опыта можно просто усвоить, как «материал к. сведению», а можно, пропустив сквозь себя, сделать компонентой мировоззрения и способом преобразования мира, так и философская пропедевтика может быть данью моде или идеологической и догматической конструкцией, а может заложить основы подлинной философской культуры личности школьника.

Культурное наследие человечества предстает перед современным школьником как сложный, необозримый лабиринт материальных и духовных ценностей, социально-политических и морально-этических норм, теоретических знаний и практических умений, социальных институтов и образований, т.е. всего того, что находится ¡одновременно во вне и внутри человека, что одновременно ясно и просто и запутанно и непонятно.

Если раньше, в «доперестроечную эпоху» освоение культурного пространства осуществлялось посредством философской культуры в строго очерченных рамках материалистического монизма, что, конечно же, значительно упрощало и облегчало освоение школьником данного пространства, то современная философская культура плюралистична по духу и поэтому ей, возможно, не хватает четкой и строгой философской методологии, что, конечно же, ставит современного школьника в весьма затруднительную ситуацию - ситуацию свободы, выбора и ответственности одновременно. В такой ситуации не мудрено растеряться и заблудиться; у современного школьника формируется весьма своеобразная мировоззренческая позиция - это «тотальный релятивизм», относящийся не только к процессу познания мира, но и к восприятию традиционных культурных ценностей. «Тотальный релятивизм» отрицает возможность самопознания личности, человек лишается «внутреннего стержня», ощущает свою «заброшенность» и пустоту в себе.

Школьнику становится необходим добрый советчик, попутчик, «другой», который не являлся бы для него ни воспитателем, ни учителем, в привычном понимании их социального статуса и роли. Этим другим может стать философ. Философия для школьника должна предстать в несколько нетрадиционном образе. Она будет являться совокупностью принципов и практических навыков, которые человек имеет в своем распоряжении или предоставляет в распоряжение других с тем, чтобы иметь возможность должным образом проявлять заботу о себе и других (в экзистенциальном понимании понятия «забота»).

Сам философ при этом, как проводник в культуре, «другой» для школьника, перестает быть «профессиональным» философом (ученым, исследователем, теоретиком), он все больше будет превращаться в жизненного советчика, который по любому поводу - по поводу частной жизни, внутрисемейных отношений, морали и нравственности и т.д. -будет рекомендовать не общие модели и системы знаний (освещая тем самым еще большее количество ответвлений лабиринта культуры), а советы, подходящие для каждой конкретной ситуации (т.е. то, что дает возможность идти по лабиринту). Таким образом, философ интегрируется в повседневный образ жизни школьника. Так мы определяем значимость философской пропедевтики как образовательного явления.

Философскую пропедевтику, как специфическое явление культуры, на наш взгляд, необходимо рассматривать только применительно к целенаправленному и организованному процессу формирования у школьника основ философской культуры, когда внешний проводник (т.е. советы философа) станет внутренним проводником (т.е. самостоятельной философской рефлексией на любые окружающие его явления культуры).

Философия тогда будет неким личным опытом школьника, лично пройденным путем, который он пережил, приобщившись к смыслу глубоких философских понятий. Значит, приобщая школьника к философии, мы, одновременно, будем свидетелями становления его как разумной личности.

Таким образом, проблемой исследования является противоречие между острой необходимостью обобщения с позиций теории культуры огромного опыта, накопленного культурологией, философией, педагогикой по вопросам становления философской культуры личности на пороге взрослой жизни, а также опыта анализа детского философствования, как своеобразного и неповторимого способа постижения культурного пространства, с одной стороны, и нередкими в настоящее время попытками подойти к данному опыту с интуитивных, утилитарных позиций, взять его на вооружение без достаточного осмысления и теоретического анализа, - с другой. Возникает опасность дискредитации, «вымывания» того разумного зерна, которое составляет основу данного опыта. И дело здесь не только в неправильно расставленных акцентах. Если смотреть глубже, то становится понятно, что на практике реализация этого опыта возможна только в процессе формирования пропедевтических основ философской культуры, ибо только посредством этого процесса объектом рассмотрения становится та живая реальность, осмысление которой личностно и культурно значимо для школьника.

В соответствии с вышеозначенной проблемой, нами формулируется цель исследования: определить место и роль философской культуры школьника и философской пропедевтики в структуре духовной культуры и разработать методологическую модель оптимизации процесса формирования пропедевтических основ философской культуры.

Степень научной разработанное™ проблемы. Многообразие существующих в мире философских и научных дефиниций культуры не позволяет сослаться на это понятие как на наиболее очевидное обозначение объекта и предмета культуры и требует четкой и узкой конкретизации: «культура, понимаемая как.» В свете нашего исследования, культура понимается как система внебиологически выработанных механизмов, которые программируют деятельность человека (Аристотель, Г.Гегель, Э.Гуссерль, М. С. Каган, И.Кант, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, Х.Ортега-и-Гассет, Платон, М.Фуко, и др.) Культура - это изменяющиеся нормы, приемы, процедуры деятельности, которые задают деятельность (Э.А.Баллер, В.Е.Давидович, Б.С.Ерасов, Ю.А.Жданов, М.Т.Иовчук, Л.Н.Коган, К.Маркс, В.М.Межуев, Ю.В.Рождественский, Э.Фромм, и др.); это принцип связи человека с предметом («окультуриваться», значит войти в мир человеческой деятельности) (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Х.Гадамер, Ж.Деррида, Э.В.Ильенков, К.Ясперс, Э.Кассирер, В.А.Конев, Д.Локк, П.А.Флоренский, и др.). Субъект культуры - человек, который творит, сохраняет и распространяет культурные ценности (В.Виндельбанд, Н.Гартман,

Н.С.Злобин, М.Липман, М.К.Мамардашвили, Э.В.Соколов, М.Шелер, Ф.Шеллинг, А.Швейцер, Н.С.Юлина и др.).

Понимание культуры как сокровищницы духовных ценностей, «памяти общества» и как творческого процесса деятельности, желания и умения использовать знания, предоставляет возможность подойти к философской культуре личности как к процессу их добывания и применения. Философская культура личности предполагает усвоение не только философского наследия, накопленного человечеством, но и культуры мышления, методологии познания и практической деятельности.

В научной литературе можно выделить несколько теоретических уровней рассмотрения философской культуры как явления духовной культуры. Данные уровни можно рассматривать, так сказать, как в «горизонтальном», так и в «вертикальном» измерениях.

В «горизонтальном» измерении философская культура есть самосознание культуры определенной исторической эпохи, система теоретических принципов и ценностных установок, зависимых от развития общества. Системные параметры онтологических, гносеолого-методологических, операционных, ценностно-ориентационных структур и систематизмов мышления задаются стилевыми особенностями менталитета. Философская культура специфически проявляется во всех составляющих духовной культуры через призму особенностей социально-культурного развития, гражданской истории, развития духовных сил, религиозных верований, народного быта и нравов, традиционные культурные стереотипы и нормы. Данная трактовка отражена в работах А.С.Колесникова, М.Я.Корнеева, Б.В.Маркова, И.К.Романовой, Б.Г.Соколова и др.

В «вертикальном» измерении философская культура есть явление культуры, характеризующаяся известной константностью диспозиций экзистенций субъекта по отношению к миру, запечатлевающаяся в виде «вечных» проблем, которые получают различное решение на том или ином витке культурно-исторического развития. Таким образом, обращаясь к «вечным» проблемам философы продуцируют новые идеи, которые становятся достоянием культуры. В роли эмпирического основания философской рефлексии может выступать любой акт индивидуальной активности субъекта, факт культуры. Философские теории при этом обнаруживают принципиально схожий тип дискурса, где базисные принципы дедуктивно развертываются во всеобъемлющую категориальную систему. Такой подход к рассмотрению философской культуры находит отражение в работах А.Г.Борисова, Б.Л.Губмана, В.В.Емельянова, А.Ф.Малышевского, П.С.Никитина, Ю.Ф.Сафонова, И.М.Сушкова, В.С.Швырева и др.

Если современная философская культура характеризуется господством принципа плюрализма в онтологических, гносеолого-методологических и других структурах и схематизмах мыследеятельности, то на уровне индивидуальной философской культуры принцип плюрализма выражается в невероятном разбухании категориального аппарата философии, стремлении к коммуникативным, диалогичным формам философствования, использовании неформальной логики и т.д.

Философская пропедевтика, на наш взгляд, обнаруживает в своем развитии схожие тенденции. В связи с этим нам необходимо проследить путь становления и развития философской пропедевтики как образовательного и культурного явления, чтобы увидеть, какие какие (более существенные) структуры данного процесса выдержали испытание временем, стали достоянием духовной культуры человечества, а какие (менее существенные) нуждаются в корректировке, оптимизации, в духе современных образовательных и ценностных парадигм.

Мы видим, что долгое время философская пропедевтика развивалась на базе широкого культурно-информационного контекста старой "классической" парадигмы образования. Данный взгляд на проблему отражен в трудах Аристотеля, Гегеля, А.Дистервега, И.Канта, Э.Б.Кондильяка, Д.Локка, Платона, К.Д.Ушинского, Ф.Шеллинга, и др. Из современных исследований можно отметить работы В.Р.Букина, Э.В.Бурмакина, А.Л.Доброхотова, А.И.Домбровского, В.В.Дягилева,

К.К.Жоля, Б.И.Липского, А.Ф.Малышевского, А.И.Новикова, Р.Г.Подольного, Е.М.Сергейчика, Г.Д.Суворова, В.С.Шубинского и др.

Однако постепенно в недрах "классической" парадигмы образования формируется иной взгляд на роль и место философской пропедевтики. Во главу угла ставится проблема "формирования культуры мышления" (В.И.Авдеев), основанной на принципах диалогизма, диалогики. Основоположником данного направления можно считать М.Бубера, хотя сам по себе диалог, как способ формирования философской культуры личности, как способ обучения философии был известен со времен античности. Диалогизм как методология философской пропедевтики рассматривается в исследованиях Е.М.Амелиной, В.В.Бибихина, В.С.Библера, Х.Г.Гадамера, П.С.Гуревича, В.А.Конева, Г.М.Кучинского, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, Х.Ортеги-и-Гассета, Г.П.Щедровицкого, и др. Наряду с теоретическим рассмотрением проблемы имеются также практические наработки, обобщенный опыт которых мы можем проследить в трудах В.С.Библера, М.Н. Дуд иной, Л.Жисснера, М.В.Кларина, М.Липмана, А.И.Лучанкина, К.Малабу, Л.И.Маленковой, А.А.Марголиса, Ф.Осканяна, Э.М.Шарп, Н.Е.Щурковой, Н.С.Юлиной и др.

Однако вопросы оптимизации процесса формирования пропедевтических основ философской культуры в духе современных образовательных и ценностных парадигм не находят достаточного освещения в научных исследованиях. Исключение составляют теоретические и практические наработки по программе "Философия для детей" Института по развитию философии для детей (Монтклер, США), материалы работы Комиссии по обсуждению программ и содержания преподавания философии во Франции (Ж.Беверес, Ж.Деррида); а у нас в стране - это опыт работы ученых Института философии РАН по апробации теоретического и педагогического содержания программы «Философия для детей», обобщенный в книге и статьях Н.С.Юлиной, а также монографии В.С.Шубинского и исследования А.Ф.Малышевского по внедрению экспериментальных курсов "Человек и общество" (1991) и "Мир человека" (1993). Следовательно, возникает необходимость обобщения накопленного опыта с целью разработки оптимальной методологической модели рассматриваемого процесса.

Объектом нашего исследования является формирование философской культуры личности школьника в структуре духовной культуры общества и в ее глубинном, сущностном измерении.

Предмет исследования - основные методологические проблемы процесса формирования пропедевтических основ философской культуры и пути оптимизации этого процесса.

Задачи исследования:

1. Исходя из специфики философской культуры личности и философской пропедевтики, как явлений культуры, выявить основные задачи формирования пропедевтических основ философской культуры.

2. Определить приоритетные направления и основные тенденции философской пропедевтики, как образовательного и культурного явлений.

3. Выявить главные структурные единицы разрабатываемой методологической модели процесса формирования пропедевтических основ философской культуры, и проследить их взаимосвязь и взаимодействие в определенном культурном пространстве.

4. Определить праксеологическую значимость пропедевтических основ философской культуры как специфического метода постижения мира, инкультурации и самопознания личности.

Теоретико-мотодологическом основой исследования является феноменологический подход к рассмотрению культуры (Э.Гуссерль, Л.Ландгребе, Э.Финк, М.Хайдеггер и др.). Культура рассматривается нами как центральный смыслообразующий элемент, смысловое начало человеческого бытия (Э.Гуссерль). Процесс познания мира и инкультурации индивида предстает как имманентно-личностное явление, как многозначный и многомерный континиум рефлектируемой предметности (Х.Гадамер, В.С.Библер, М.К.Мамардашвили). Культура, при этом, не просто явлена человеку, но это рпжде всего проблема сущности и существования человека (М.Хайдеггер, Ж.-П.Сартр). Таким образом, культура не рассматривается нами в традиционном делении на материальную и духовную, мы анализируем культуру как совокупность феноменов сознания, которые входят как в актуальный, так и в потенциальный мир человеческой культуры. Культура, с точки зрения феноменологического метода, освобождается от прямой зависимости от внешних социальных факторов, она рассматривается как всеобщий аспект всех феноменов человеческого сознания (философской, религиозной, экономической, нравственно-этической, политической и др. культур).

При определении содержания базовых понятий исследования и при работе с этими понятиями нами использовался (в рамках феноменологического метода) метод системного анализа мыслительных объектов с многоуровневой структурой (Б.И.Федоров, Л.С.Цеснек, Г.П.Щедровицкий), разработанный на основе системного подхода к рассмотрению гуманитарных объектов (И.В.Блауберг, Э.С.Маркарян, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин).

Если в определениях понятий "культура", "философия", "образование" отбросить все синонимические наслоения, то предметом нашего рассмотрения станут те главные термины, которые служат основой для нескольких больших групп (уровней) определений, близких по смыслу, к которым можно редуцировать все многочисленные их вариации. Таким образом, путем отказа от «естественных установок» обыденного сознания по отношению к миру культуры, данный методологический принцип позволяет преодолеть некий релятивизм и скептицизм свойственный современной философской культуре. Это дает возможность дифференцировать общий «поток сознания», различные его уровни и слои, конкретные феноменологические формы и глубинные потенциальности «чистого сознания» (ядерные структуры культурных феноменов).

Философия и культура сами по себе являются очень своеобразными феноменами, поскольку они не даны нам как нечто само собой разумеющееся. Они могут быть "схвачены" лишь в процессе их собственного становления. А данный процесс характеризует то, что он движется параллельно становлению индивидуального опыта человека и опыта всего человечества и только в нем и проявляется либо посредством живого восприятия, либо посредством творчества.

Данный процесс можно представить как "полифоническую систему коллективной мыследеятельности" (Г.П.Щедровицкий). Оптимальное предметное поле данного процесса необходимо определять, исходя из главных целевых установок философской пропедевтики в школе. Поскольку эти цели сводятся к научению школьников ориентироваться в культурном пространстве, сосуществовать с другими культурами и создавать новые культурные ценности, то необходимо "разложить" сам образ культуры на основные "блоки", то есть представить культуру аналитически, в совокупности ее основных определений. Таким образом, мы получаем исходные «концептуальные блоки философствования» (А.И.Лучанкин): блок философских понятий, блок логики, блок герменевтики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Место и роль философской культуры в структуре духовной культуры определяется ее сущностной, глубинной стороной, которая предстает сознанию как сумма прецедентов встречи с ускользающим смыслом бытия.

2.Основные задачи процесса формирования пропедевтических основ философской культуры редуцируются к задачам формирования целостного мировоззрения личности и осознания собственной философской потребности личности, когда философия выступает как способ ориентации в мире.

3.Необходимо моделировать управляемый и результативный процесс формирования пропедевтических основ философской культуры; принципиальная возможность управления этим процессом возникает как при ориентации школьника на уже имеющийся у него понятийный аппарат культуры, так и в процессе приобщения школьника к культуре диалогового общения.

4.Праксеологическая значимость пропедевтических основ философской культуры проявляется в овладении школьниками методами постижения мира посредством диалогики и самопознания личности посредством философской рефлексии; эти методы могут быть использованы для многократного повторения в различных познавательных ситуациях.

1. С точки зрения феноменологии культуры представлена и обоснована логическая структура значений и взаимосвязи базовых понятий исследования («философская культура школьника», «философская пропедевтика», «философствование» и др.) в строго определенных содержательных и объемных границах, заданных определенным аналитическим образом культуры.

2. На основе феноменологического метода исследованы философская культура личности и философская пропедевтика как специфические явления культуры, выявлены общие закономерности функционирования и развития универсальных свойств этих культурных явлений.

3. Представлен и обоснован некий специфический образ освоения философской культурой окружающего ее культурного пространства, определены в нем роль и место философской пропедевтики, а также пути оптимизации процесса формирования пропедевтических основ философской культуры.

4. Разработана и конкретизирована принципиальная возможность управления процессом формирования пропедевтических основ философской культуры, уточнена праксеологическая и методологическая значимость этого процесса.

Практическая значимость исследования. Одним из результатов нашего исследования является представление об общей методологии философской пропедевтики в школе, которая может стать основой разработки конкретных философских курсов в школе, их программирования, как на общешкольном, так и на индивидуальном уровне. При учете выявленных методологических особенностей, индивидуальные программы будут максимально эффективны в плане формирования у школьников основ философской культуры, что: во-первых, позволит реализовать основные ценностные установки современной парадигмы образования и культуры, преодолеть утилитарно-прагматический подход к знаниям, релятивизм и скептицизм в восприятии традиционных культурных ценностей; во-вторых, будет способствовать гармонизации душевного состояния личности школьника на пороге взрослой жизни посредством формирования устойчивых навыков рациональности и рефлексии; в-третьих, сделает возможным для школьника осуществление процесса преобразования индивидуального опыта через философское миропонимание, что, тем самым, поможет ему сформировать устойчивую жизненную позицию.

Апробация и внедрение результатов. Концептуальные основы нашего исследования обсуждались в ходе работы научно-практических конференций регионального (III Областная научно-практическая конференция "Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий" (Омск, 1997)), республиканского (II Всероссийская научная конференция "Россия в истории мировой цивилизации" (Челябинск, 1997); Российская научно-практическая конференция "Межпредметные связи в условиях стандартизации образования" (Челябинск, 1996)) и международного (VI Международная конференция "Применение новых технологий в образовании" (М.,1995); Международная научно-практическая конференция "Стандартизация образования в средней и высшей школе" (Челябинск, 1997)) уровней, посвященных проблемам образования, методологии науки, философии и

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Борисов, Сергей Валентинович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа по выявлению логической структуры значений и взаимосвязи базовых понятий, характеризующих философскую культуру, философскую образованность, философствование школьников, которые были представлены в строго определенных содержательных и объемных границах, позволяет рассматривать их как формальные мыслительные объекты без синонимических и контекстуальных наслоений.

Наше исследование показало, что место и роль философской культуры в структуре духовной культуры общества определяется ее сущностной, глубинной стороной, которая предстает сознанию как сумма прецедентов встречи с ускользающим смыслом бытия.

В связи с этим философская культура личности, являясь суммой прецедентов включенности человека в контекст ускользающего смысла бытия, выражается в стремлении достигнуть оптимальной коммуникации, то есть в стремлении к воспроизводству этих прецедентов, что позволяет представить их в рамках некой законосообразности, подчиненности правилу. Данное стремление суть философская рефлексия. Навыки философской рефлексии могут служить показателем философской образованности личности. Следовательно, философская образованность личности определяется как способность к мобилизации индивидуального, личностного опыта для определения смысла понятий, посредством которых возможна истинная коммуникация.

Философствование личности рассматривается как теоретическая деятельность в сфере всеобщего проходящая в два этапа: сначала это "вмысливание" трансценденции посредством "окультуривания" переживаний и образования понятий, а затем, это обратный процесс "раскультуривания" понятий с помощью сомнения и формирование предпосылок для достижения истинной коммуникации, то есть для общения "в истине".

Мы видим, что подобного рода трактовка объекта нашего исследования оказывается созвучной новой парадигме философии образования, а элементы содержания базовых понятий исследования, присутствующие в государственных образовательных стандартах, определяют основные задачи формирования пропедевтических основ философской культуры, которые редуцируются к задачам формирования целостного мировоззрения личности и осознания собственной философской потребности личности, когда философия выступает как способ ориентации в мире.

Решение данных задач влечет за собой необходимость моделирования управляемого и результативного процесса формирования пропедевтических основ философской культуры. Принципиальная возможность управления этим процессом возникает как при ориентации школьника на уже имеющийся у него понятийный аппарат культуры, так и в процессе приобщения школьника к культуре диалогового общения. Важно при этом руководствоваться следующими программными установками философской пропедевтики в школе:

1. В качестве учебной информации должно выступать философское знание предлагаемое не на абстрактно- теоретическом уровне, а на уровне, приближенном к обыденному, в системе конкретно-эмпирического, повседневно-бытового опыта.

2. В качестве коммуникации должен выступать философский диалог или полилог, подводящий через овладение учащимися логической структурой вопроса и ответа к созданию ими собственной философской потребности.

3. В качестве условий, определяющих философскую потребность учащихся, должно выступать моделирование на уроках реальных форм сознания и поведения средствами культуры и философской коммуникации.

Говоря о данных программных установках, мы, тем самым, приходим к определению праксеологической значимости пропедевтических основ философской культуры как метода постижения мира посредством диалогики и как метода самопознания личности посредством философской рефлексии. При адекватном восприятии учащимися этого метода, он может быть ими использован для многократного повторения в разных познавательных ситуациях.

Опираясь на полученные выше вспомогательные результаты исследования, мы, тем самым, получаем основной результат - обоснование методологической модели оптимизации процесса формирования пропедевтических основ философской культуры. Данная модель включает в себя описание оптимальных условий протекания процесса, которые в общем и целом сводятся к принципиально новой (по сравнению с ныне существующей) системе взаимоотношений учителя и ученика. Кроме того, методологическая модель характеризует полифоническое структурирование коллективного философствования на уроке. И наконец, методологическая модель включает описание оптимального предметного поля философствования, состоящего из взаимосвязанных блоков: блока философских понятий, блока логики и блока герменевтики.

Таким образом, наше исследование, основанное на принципах системного подхода к анализу мыслительных объектов, дает возможность использовать методологическую модель оптимизации процесса формирования пропедевтических основ философской культуры в качестве базы для программировния конкретных философских курсов для преподавания в школе. При учете выявленных методологических особенностей индивидуальные программы будут максимально эффективны в плане реализации основных ценностных установок современной парадигмы образования, будут способствовать гармонизации душевного состояния личности школьника на пороге взрослой жизни посредством формирования устойчивых навыков рациональности и рефлексии, а также для школьников будет предоставлена возможность преобразовать свой индивидуальный мыслительный опыт через философское миропонимание, что поможет им сформировать устойчивую жизненную позицию.

143

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурол. наук Борисов, Сергей Валентинович, 1999 год

1. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии // Философские науки- М.,1988.- N2. - С.85-89.

2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.

3. Бароненко A.C. Формирование обществоведческой культуры старшеклассников средствами гуманитарного образования (теория и практика): Монография-Челябинск: Издательство "Факел",1996.

4. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: "NEXT",1994.

5. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: "NEXT",1994.

6. Беспалько В.П. Реформируется ли образование //Мир образования.-М., 1995,- N0.-C.11-15.••7, Биби^н,.• -В.В. ЯЬык философийМ.: Издательская группа "Прогресс", 1993.

7. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век - М.: Политиздат^990.

8. Библер B.C. Три беседы в канун XXI века//Октябрь,-М.,1995-N1.-С.165-176.

9. Ю.Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.:3нание,1969.

10. И.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.:Наука,1973.

11. Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и г/манитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.З: Философия,- М.,1996,- N3.

12. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда.- М.: Высшая школа, 1993.

13. Валов В. Философия для детей // Народное образование.- М.,1995,-N10.- С.108-117.

14. Витгенштейн Л. Философские работы / Пер. с нем. М.С.Козловой и Ю.А.Асеева.- М.: Гнозис,1994.-Ч.1.

15. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1988.

16. Ганапольский М.Г. Рационализация морали в контексте эволюции этоса. // Человек и мир,- Тюмень, 1994.- С.57-64.

17. ГартманН. Эстетика / Пер. с нем. Т.С.Батищевой,-М.: Издательство иностранной литературы, 1958.

18. Гегель. Лекции по истории философии: В 2 кн.- СПб.: Наука, 1994. -Кн.2.

19. Гегель. Работы разных лет: В 2т. М.: Мысль,1971. - Т.1-2.21 .Гегель. Энциклопедия философских наук. Том 1: Наука логики. М.: Мысль,1874.

20. Геращенко И. От монолога к школе диалога культур // Народное образование. - М.,1993. - N1. - С.51-53.

21. Гете И.-В. Избранные философские произведения- М.: Мысль,1964.

22. Гуревич П.С. Введение в философию: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов средней школы. М.:Олимп; ООО "Издательство АСТ",1997.

23. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематизации // Вопросы философии М.,1995.- N8.- С.92-102.

24. Гуссерль Э. Феноменология //Логос.-1991.-Ы1.

25. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1979.

26. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения: опыт Теоретического и экспериментально психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.

27. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.- Томск: Пеленг,1992.

28. Декарт Р. Сочинения: В 2т.- М.: Мысль,1989.-Т.1.

29. Джохадзе Д.В. Диалог и диалектика // Диалог и диалектика: Сб. статей.- М.: ИФРАН,1992.

30. Диалог в философии: Традиции и современность (Сб.).- СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1995.

31. Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы "круглого стола")// Вопросы философии.- М.,1989,- N7.- С.3-27.

32. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А.Ротенберг М.: Учпедгиз, 1956.

33. Зб.Доброхотов А.Л. Введение в философию: Учебное пособие- М.: Издательство гимназии "Открытый мир",1995.

34. Дудина М.Н. Философия в классе: Урок-диалог (Из опыта работы). -Екатеринбург: Издательство Уральского университета,1995.

35. Дягилев В.В. Занимательная философия,- М.:«Издательский центр АЗ»,1995.

36. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста: Монография М.: Высшая школа,1987.

37. Иванова Р.И., СимановА.Л. Реализация методологической функции философии в научном познании и практике.- Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1984.

38. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.:Политиздат, 1991.

39. Ильин И.А. Путь к очевидности,- М.: Республика, 1993.

40. Иовчук М.Т., Коган Л.Н. Советская социалистическая культура: Исторический опыт и современные проблемы. М.: Политиздат, 1979.

41. Историческое развитие философии в диалоге философских культур: проблемы логики идей.- СПб.: Издательство «Лань»,1996.

42. История современной зарубежной философии: Компаративистский подход,- СПб.: Издательство «Лань», 1997.

43. Каган М.С. Философия культуры. СПб.Петрополис,1996.

44. Кант И. Собрание сочинений: В 8т. М.: ЧОРО,1994. - Т.8.

45. Кант И. Сочинения: В 6т. М.: Мысль,1965. - Т.4.

46. Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии.-1995.-N8.-C-158-173.

47. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций, ь М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.

48. Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования Я Вопросы философии.- М.,1986- N11.- С. 134139.

49. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования-М., 1996-N1-С.28-31.

50. Коменский Яч Амос. Избранные педагогические сочинения: В Зт./ Пер. с лат./ Под ред. А.А.Краснрвского- М.: Учпедгиз, 1938,- Т.1.

51. Кондильяк Э.-Б. Сочинения: В 2т.-М.: Мысль,1980.- Т.1-2.

52. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии.- М.,1996.-Ж0. С.46-58.

53. Котарбинекий Т. Трактат о хорошей работе / Пер. с польск. Л.В.Васильева и В.И.Соколовского.- М.: Экономика, 1975.

54. Культура, культурология и образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии.- М.,1997.- N2 С.3-56.

55. Культура современного урока / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Издательство "Российское педагогическое агенство",1997.

56. Культурологи я. XX век: Антология / Пер., сост. С. ЯЛевит. М.: Юристь,1995.

57. Культурология. XX век; Словарь / Гл. ред. С. ЯЛевит. СПб.; Университетская книга, 1997.

58. Кутырев В.А. Полюбить жизнь больше смысла ее // Человек,-М.,1992 N4.-C.6-14.

59. Леонтьев A.A. Лекция как общение.-М.: Знание,1974.

60. Лилман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия //Вопросы философии M.,1995.-N2- С.110-121.

61. Локк Д. Сочинения: В Зт,- М.Мысль, 1985.-Т.1-2.

62. Лосев А.Ф. Жизнь и творческий путь Платона // Платон. Сочинения: В Зт.- М.: Мысль, 1969.- Т.1.

63. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике,-М.: Советский писатель, 1990.

64. Лосев А.Ф. Философия имени,- М.: Издательство МГУ,1990.

65. Лотман Ю., Успенский Б. О семиотическом механизме культуры // Труды по знаковым системам. Тарту,1971. - Т.5,-С.144-167.

66. Лоттер М.-С. Метафизика и критика // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Серия 3: Философия.- М.,1995,- N2.-C.4-5.

67. Лучанкин А.И. Философские беседы для младших школьников.-Екатеринбург: Департамент образования Администрации Свердловской области, 1993.

68. Малабу К. Преподавание философии во Франции: прошлое и будущее //Философские исследования.- М.,1993.- N2 С.81-93.

69. Малышевский А.Ф. Введение в философию: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений,- М.: Просвещение, 1995.

70. Малышевский А.Ф., Липский Б.И., Сергейчик Е.М., Суворов Г.Д., Шор Ю.М. Мир человека (10-11 классы общеобразовательной школы) // Программы для средних общеобразовательных учебных заведений,- М.: Министерство образования РФ, 1993.

71. Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя- М.: Интерпракс,1995.

72. Малышевский А.Ф. Образование: поиск иных смыслов // Физкультура в школе.- М.,1996.- N1- С.7-10.

73. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.- М.: Прогресс, 1990.

74. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек М.,1994.-N5.

75. Марголис A.A. Новый учебный предмет "Философия для детей" // Психологическая наука и образование,-М.,1996,-N1.-С.65-73.

76. Марк Туллий Цицерон. Диалоги / Пер. с лат. В.О.Горенштейн,-М.:Наука,1994.

77. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М,: Мысль, 1983.

78. Материалисты древней Греции: Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура.- М.: Госполитиздат, 1955.

79. Межуев В.М. Культура и история: Проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма. М.: Политиздат, 1977.

80. Мир человека: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1994.

81. Налимов В.В. Спонтанность сознания,- М.:Мысль,1989.

82. Ницше Ф. Избранные произведения: В Зт- М.: REFL- book (Собрание Латинского Клуба),1994. Т.2. Странник и его тень.

83. Новая методология системного моделирования гуманитарных объектов / Автор-составитель Цеснек Л.С.- М.: НИИ высшего образования, 1993.

84. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против,- М.: Издательство МГУ,1981.97,Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры.- М.: Искусство, 1991.

85. Основы марксистско-ленинской теории культуры / Под ред. А.И.Арнольдова, A.C.Фиша. М.: Высшая школа, 1986.

86. Педагогика и логика: Сборник. М.: Касталь: ТОО Международный журнал "Магистериум",1993.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М.: Просвещение, 1969.

88. Платон. Сочинения: В Зт М.:Мысль,1971 .-Т.3.4.1.

89. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений: Опыт анализа мыслительных актов.- М.: Радио и связь,1989.

90. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. М.: Мысль,1984.

91. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета^ 984.

92. Рефлексия // Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа "Прогресс"-"Энциклопедия">1994,

93. Рефлексия // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия,1989.

94. Рефлексия // Философская энциклопедия: В 5т. М.: Советская энциклопедия,1967. - Т.4.

95. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение- М.: ЧеРо,-1996.

96. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Пер. с фр. М.А.Энгельгардта.- СП6.-1913.

97. Ю.Рыбалко Е.Ф. Становление личности //Социальная психология: (Сб. статей)- Л.: Знание,1974.

98. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М.:Наука, 1974.

99. Сафонов Ю.Ф. Для формирования философской культуры // Вестник высшей школы М.,1981.- N2.- С.57-60.

100. Свинцов В. Логическая культура личности и общества // Общественные науки и современность М.,1993.- N4 - С.114-124.

101. Иб.Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Сост., пер. А.В.Леденевой. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1995.

102. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1972.

103. Спиркин А.Г., Сазонов В.В. Обсуждение методологических проблем исследования систем и структур // Вопросы философии. М.,1964. -N1. - С.158-162.

104. Сушков И.М., Борисов А.Г. Для повышения философской культуры студентов // Вестник высшей школы.- М.,1984.- N6 С.49-55.

105. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль,1978.

106. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения.- М.: Просвещение,1968.

107. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября",- М.,1996,- N42 (ноябрь).- С.1-15.

108. Филарет, еп.Дмитровский. Слово на торжественном собрании в московских Духовных школах 1 сентября 1993 г. // Журнал Московской Патриархии.- М.,1993,- N1.- С.7-10.

109. Философия для детей. М.: ИФРАН,1996.

110. Философия для детей: Курс для начальной школы. ! ступень обучения /Дудина М.Н.- Екатеринбург: Сфера,1993.

111. Философия для детей. Курс для начальной школы. И ступень обучения / Дудина М.Н.- Екатеринбург: Сфера,1995.

112. Философская культура и синтез социального знания Тюмень, 1992.

113. Философская культура личности: Сборник научных трудов: В 2т. / Ред.-сост. Ю.И.Салов.- Бийск: НИЦ БиГПИ,1996.

114. Философская культура учителя: Межвузовский сборник научных трудов,- Саратов: СГПИ им. К.А.Федина,1985.

115. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии.-М.,1995.- N11.- С.3-34.131 .Флоренский П.А. Сочинения: В 2 т.- М.:"Правда",1990.- Т.2: У водоразделов мысли.

116. Формирование философской культуры в процессе обучения: Учебное пособие к экспериментальному курсу "Человек и общество" / Автор-составитель А.Ф.Малышевский,- Л.,1991.

117. Худякова Г.П. Сущность мировоззренческого поступка // Человек и мир.- Тюмень,1994.- С.16-26.

118. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие М.:Народное образование^ 996.

119. Швырев B.C. "Образ философии" и философская культура // Философское сознание: драматизм обновления.- М.: Политиздат, 1991.

120. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или Книга для тех, кто хочет думать своей головой. Кн.1: Мышление и проблема. Психология творчества.-Белгород:"Крестьянское дело",1995.

121. ШеллингФ.В.Й. Сочинения: В 2 т.- М.: Мысль,1987,- Т.1.

122. Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово: "Алеф" Гуманитарный Центр, 1992.

123. Шубинский B.C. Проблемы начального философского образования школьников,- М.: Знание, 1984.

124. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход.- М.: Педагогика, 1991.

125. Щедровицкий Г.П. Избранные труды,- М.Школа Культурной Политики,1995.

126. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе: Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя. М.: Столетие,1996.

127. Юди1ч Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1978.

128. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования-М.,1993-N2.

129. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана И Вопросы философии.- M.1995.-N2. С.106-109.

130. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "философии для детей" Н Вопросы философии.-М.,1996,- N10. С.32-45.

131. Юлина Н.С. Философия для детей И Вопросы философии.-M.1993.-N9. С.151-158.

132. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

133. ЯЬперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Республика, 1994.

134. Gadamer H.-G. Europa und die Oikoumene // Europa und die Philosophie Frankfurt am Mein,1993.

135. Matthews G.B. The phiiosophy of chiihood.- L.: Harvard univ. press,1994.

136. Tegtmeier E. Grundzuge einer kategorialer Ontotogie: Dinge, Eigenschaften, Beziehungen, Sfchverhalte.-München: Alber, 1992.