Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Имакаев, Виктор Раульевич

• Имакаев, Виктор Раульевич
• доктор философских наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор философских наук Имакаев, Виктор Раульевич

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СМЫСЛА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОСТИ.

1.1. Кризис смысла образования в современной России.

1.2. Ограниченность методологии классической педагогики для решения проблемы смысла образования.

1.3. Социально-философская методология в образовательной проблематике.

Выводы из первой главы.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНАЯ МАТРИЦА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Социальный хронотоп образовательной реальности.

2.2. Феноменология педагогического знания.

2.3. Социализирующие легитимации образования.

2.4. Темпоральная проблематизация социальных смыслов образования. 135 Выводы из второй главы.

ГЛАВА 3. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Диалектика нормы и ситуации в образовательной реальности.

3.2. Принципиальная плюралистичность культурных смыслов образования

3.3. Поиск смысла образования как герменевтическая проблема.

Выводы из третьей главы.

ГЛАВА 4. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ.

4.1. Конфликт культуры и повседневности в образовательной реальности

4.2. Смыслообразующий потенциал социокультурного проектирования в образовании. выводы из четвертой главы.

ГЛАВА 5. САМООРГАНИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ.

5.1. Ограниченность социотехнической стратегии в проектировании образовательной реальности.

5.2. Обоснование гуманитарной стратегии развития образования.

5.3. Противоречия посттрадиционного педагогического дискурса.

5.4. Проектирование как механизм самоорганизации образовательных сообществ.

Выводы из пятой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования»

Парадигмальные сдвиги во многих сферах общественной жизни являются характерной чертой современности. Общество, как в России, так и во всем мире, проявляет в настоящее время все признаки переходного периода — изменяется тип социальности, формируется новая социальная структура, переосмысливаются и трансформируются традиционные социальные институты. То, что в 60-80 гг. XX века воспринималось как кризис современной социальности, в XXI веке осознается как радикальная трансформация, основной чертой которой является сосуществование традиционных и новых ценностей, концептов, способов жизнедеятельности. Практически во всех сферах общественной жизни разыгрывается коллизия между «старым» и «новым», традицией и инновацией, уходящим и вновь формирующимся.

Образование оказывается тем социальным институтом, в котором пара-дигмальный сдвиг проявляется в наиболее очевидной форме, затрагивая интересы практически всех субъектов. В современном обществе проблемы образования являются значимыми для большинства социальных групп — политиков, представителей промышленности и бизнеса, деятелей культуры, науки, религии. Обострившиеся социальные, экономические, политические конфликты, колоссальные темпы социокультурной динамики, остро ощущаемое отсутствие теоретических представлений и состоятельных прикладных прогнозов о будущем современного мира, заставляют общество обратить пристальное внимание на ту сферу, где происходит становление «будущих взрослых». Сменяющие одна другую попытки реформирования системы образования не только являются реальностью постперестроечной России, но становятся приметой времени, характерной особенностью общественной динамики во многих развитых странах. Образовательные реформы отражают и желание, и необходимость найти наиболее оптимальный для современной социальности «образ» образования.

Анализ результатов реформ образования в России конца прошлого века, а также первых шагов модернизации российского образования в XXI веке показывает, что реформы, направленные на изменение целей, структуры, содержания образования и критериев оценки его качества, приводят к половинчатым и противоречивым результатам. Система массового образования, несмотря на многообразие инновационных, творческих движений, не претерпевает принципиальных изменений, продолжает функционировать по-старому, адаптируясь к любым полагаемым извне нововведениям. Хотя единый государственный экзамен, профильное обучение на старшей ступени общего образования, двухуровневая система высшего профессионального образования являются системными реформами, субъекты образовательной деятельности зачастую рассматривают их как поверхностные изменения, не затрагивающие существо школьной или вузовской жизнедеятельности. Несмотря на регулярные внешние воздействия, предложения новых теоретических концептов, реформирование структуры, изменение норм правового регулирования образовательные системы в массе своей продолжают прежнюю деятельность. Более того, основные «клиенты» образования — родители и учащиеся, несмотря на недовольство «системой», неосознанно продолжают воспроизводить привычные нормы образовательной практики. Поэтому автор констатирует, что развитие современного образования представляет собой серьезную теоретическую и практическую проблему.

Образовательные институты невосприимчивы к реформаторским воздействиям «извне», поскольку они существуют для субъектов в качестве особой — устойчивой, автономной, объективированной — образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития. В историческом контексте образование как социокультурный феномен и как социальный институт складывалось стихийно, естественным образом. В современном мире образовательная реальность является одновременно и традицией, и результатом рациональных проектных воздействий со стороны общества и государства.

В настоящее время гетерогенность, мозаичность социального мира стали явными, при этом центробежные силы культуры и социальности проблемати-зируют общественное единство, социальную монолитность. Гипердинамика новых высокотехнологичных сфер общественной жизнедеятельности «растворяет» образ будущего, так что одного традиционного понимания образования недостаточно. Автор фиксирует, что сфера образования существует в настоящее время как особая социальная реальность, требующая, с одной стороны, глубокого и вдумчивого изучения, а, с другой стороны, — осмысления и конструирования специальных механизмов воздействия. Традиционный социотехни-ческий подход к развитию образования на современном этапе оказывается теоретически недостаточным и практически малоэффективным. Развитие сферы образования в условиях современной социальности требует учета групповых и индивидуальных интересов, анализа субъективных смыслов и ценностей, сочетания государственных, общественных и индивидуальных, творческих устремлений.

Актуальность исследования обусловлена и легитимацией субъектами образования собственных локальных инновационных образовательных проектов, зачастую опережающих педагогическую науку, что позволяет понять: современное учительство является далеко не консервативной силой, которую необходимо понуждать к изменениям; оно способно к равноправному диалогу с современной социальностью и культурой, имеет собственные источники стабильного существования и, что особенно важно, развития. Следует учитывать, что современные субъекты образования действуют в принципиально новой социокультурной ситуации, которая проблематизирует классические смыслы образования, легитимизировавшие в традиции связь поколений, настоящего и прошлого, Личности и Истории, социальности и культуры. В условиях глобального кризиса смысла образования в современном мире именно учитель оказывается тем субъектом, который, с одной стороны, находится в эпицентре смысловых напряжений и интеллектуальных разрывов, а с другой — вынужден ежедневно, ежечасно практически решать проблемы смысла для себя и своих учеников.

При любой попытке реформирования образования на уровне субъектов возникает причудливая «игра» данных многочисленных и разнообразных восприятий. Очевидно, что для эффективного целенаправленного воздействия на функционирование и развитие сферы образования необходимо понимать и учитывать эту специфику, что невозможно сделать в рамках социотехнических механизмов и прескриптивных теорий. Исследование современной образовательной реальности и разработка эффективных способов взаимодействия общества и образования в условиях парадигмального духовного сдвига является актуальной социально-философской задачей. Образование как действительность не поддается конструированию, измышлению, оно лишь конституируется. Но образовательная реальность может и должна конструироваться. Социокультурное проектирование в образовании - одна из наиболее эффективных сегодня практик конструирования образовательной реальности. Социокультурное проектирование представляет собой современный механизм самоорганизации субъектов образовательной реальности, позволяющий учесть формальные условия и индивидуальные особенности в процессе развития образовательных систем и практик. Оно основывается на самоопределении субъектов образования, в проективном дискурсе складываются образовательные сообщества, способные к конкретной социокультурной ситуации формировать и реализовывать новые структуры, способы и «образы» образования. В условиях парадигмального сдвига социокультурное конструирование является эффективным подходом к развитию культуры образования.

Решение этих задач требует изучения образовательной реальности, ее хронотопа, диалектики хабитусов и событий, взаимодействия культуры и повседневности, структуры педагогического знания, а также выявления сущностных оснований и социокультурных механизмов конструирования образовательной реальности, саморазвития и самоорганизации образовательных сообществ. Исследованию этих проблем и посвящена данная работа.

Степень научной разработанности проблемы. Традиция философского осмысления сферы образования и связанной с ней проблематики имеет достаточно длительную историю. Размышлениям о соотношении, наличии или отсутствии причинно-следственных связей или взаимодействий между обществом, культурой и сферой образования посвящены многочисленные труды исследователей, начиная с самих истоков западной цивилизации.

Обращение к истории философии показывает, что образовательную реальность стремились осмыслить Платон, Аристотель, Сенека, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, М.Монтень, А.Я.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Ф.Гегель, Ф.Шлейермахер, Г.Спенсер, П.Наторп, К.Маркс, Ф.Ницше и многие другие выдающиеся мыслители, принадлежащие к различным эпохам.

К проблемам сферы образования в той или иной степени обращались и многие западные философы XX века - К.Бюлер, М.Вебер, Л.Витгенштейн, Э.Гидденс, Э.Гуссерль, Э.Дюркгейм, Д.Дыои, К.Манхейм, Х.Ортега-и-Гассет, К.Поппер, Б.Рассел, К.Роджерс, Э.Фромм, М.Фуко, М.Хайдеггер, М.Шелер и

В современной российской философии заметный вклад в изучение образовательной проблематики внесли М.М.Бахтин, А.П.Валицкая, Б.С.Галимов, С.И.Гессен, В.В.Давыдов, В.Н.Железняк, В.А.Кайдалов, В.Б.Куликов,

A.Ф.Лосев, А.В.Лукъянов, А.И.Лучанкин, М.К.Мамардашвили, В.И.Плотников,

B.С.Хазиев, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин2.

Однако в философском осмыслении сферы образования преобладает макро-уровень исследования, изучение связей сферы образования с иными сфера

1 Вебер М. Исследования по методологии науки / М.Вебер. - М., 1980. - 4.1, 4.2; Гидценс Э. Элементы теории структурации / Э.Гидденс // Современная социальная теория: Бурдье, Гидценс, Хабермас. - Новосибирск: изд-во Новосиб. Ун-та, 1995. - С.40-72; Гуссерль Э. Логические исследования / Э.Гуссерль. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000 - 752 е.; Дюркгейм Э. Правила социологического метода / Э. Дюркгейм. - М., 1992. - 420 е.; Дьюи Дж. Демократия и образование / ДжДьюи. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 е.; Манхейм К. Образование, социология и проблема общественного сознания / К. Манхейм // Мир образования. - 1997. - № 2. -С. 49-54; Ортега-и-Гассет X. Восстание масс / Х.Ортега-и-Гассет. - М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 509 е.; Поппер К. Логика и рост научного знания / К.Поппер. - М.: Прогресс, 1983. - 605 е.; Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / М.Фуко. - М.: Ad Marginem, 1999. -471 е.; Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / М.Хайдеггер. - М.: Республика, 1993.-447 е.; Шелер М. Избранные произведения / М.Шелер. - М.: Гнозис, 1994.-413 с.

2 Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П.Валицкая // Педагогика. -1997. - № 3. - С 15-19; Галимов Б.С. Новые перспективы философского исследования проблемы духовного развития человека. / Б.С.Галимов, И.Н.Васильева. - Препринт: изд-во Башкирского университета. - Уфа, 2001. -54 е.; Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 е.; Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В Давыдов. - М., 1972. - 424 е.; Железняк В.Н. Идея педагогической гносеологии / В.Н.Железняк // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. - 4.1. - С. 18-22; Кайдалов В.А. Философия и педагогическая теория.- Пермский гос. техн. ун-т. - Пермь, 2005. - 272 е.; Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В.Б.Куликов. - Свердловск, 1988. - 191 е.; Лукьянов А.В. Проблема языка в гносеологии и социальной теории / А.В.Лукьянов, Е.Ю.Бикметов, М.А.Пушкарева. - Уфа: БашГУ, БАГСУ, 2008. - 224 е.; Лучан-кин А.И. Социальные представления: образ виртуальной философии. Екатеринбург: ИД УралНАУКА, 1997. - 412 е.; Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М.К.Мамардашвили. - Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 84с.; Хазиев B.C. Мировоззрение как субъективная реальность: Монография. - Уфа: Изд-во БГУ, 2004.-296 е.; Щедровицкий Г.П. Избранные труды - Г.П.Щедровицкий. - М., 1995. - 759 с. ми социальности и культуры, характерное для классической социальной философии. В рамках данного подхода глобальные проблемы образования не связываются с личностной, деятельностной проблематикой тех субъектов, которые конструируют образовательную реальность - учителя, ученика, иных субъектов образования.

В то же время изучение сферы образования в рамках отдельных наук (педагогика, психология, социология) дает результаты в рамках локальных, частных, с точки зрения философии, проблемно-исследовательских задач. Сама методология классического образования не может выработать способы решения смысловой проблематики современного субъекта образования, так как эта методология строилась в рамках предзаданного смыслового культурного поля, тотальной легитимности содержания образования.

Таким образом, традиция комплексного философского осмысления образовательной реальности еще только складывается. Необходимым является применение такой методологии исследования, которая позволила бы соединить макро-социальные представления об образовании и индивидуальную смысловую проблематику субъектов образования в концепте конструирования образовательной реальности в современной социокультурной ситуации.

Диссертационное исследование выполнено в парадигме неклассического типа философской рациональности, обоснованию которой посвящены многочисленные теоретико-методологические исследования западных и российских мыслителей: Н.А.Автономова, Ж.Деррида, Ж.Делез, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, Д.В.Котелевский, Т.Кун, Д.В.Пивоваров, Р.Рорти, Н.В.Суслов, П.Фейерабенд1.

1 Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность / Н.С.Автономова. - М.: Наука, 1988. - 278 е.; Деррида Ж. Московские лекции / Ж.Деррида. - Свердловск: УрО РАН, 1991. - 89 с. Делез Ж. Логика смысла / Ж.Делез. - М.: Академия, 1995. - 465 е.; Кемеров В.Е. Грани социальности: постклассический взгляд / В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов. - Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. - 255 е.; Котелевский Д.В. От многообразий концепций истины к множественности онтологий / Эпистемы: материалы межвузовского семинара: Альманах. - Екатеринбург: Банк культ, информации, 1998. - С.36-38; Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. - М.: ООО «Издательство ACT», 2001. -608 е.; Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта / Д.В.Пивоваров, К.Н.Лгабутин. - Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 234 с. Рорти Р. Философия и будущее / Р.Рорти // Вопросы философии. - 1994,- №6. - С.29-34; Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / П. Фейерабенд. - М., 1986. - 542 с.

Социально-философский аппарат исследования, в особенности понятия социальности, социальных процессов, социального знания, базируется на работах современных социальных философов и представителей социальных наук, прежде всего теоретической социологии, а также социальной психологии и структурной семиотики: З.Бауман, Д.Белл, П.Бергер, П.Бурдье, Э.Гидденс, П.Друкер, В.Л.Иноземцев, А.И.Кравченко, Т.Лукман, Н.Луман, А.И.Лучанкин, Т.Парсонс, А.Печчеи, Д.Роулс, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас, П.Штомпка, А.Щюц1.

Необходимые для достоверности исследования многочисленные материалы по истории образования, современному состоянию философии образования и педагогической науки, по проблемам и перспективам современной сферы образования были предъявлены на основании работ следующих авторов: Д.М.Азаматов, Ю.С.Алферов, В.В.Веселова, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский,

A.В.Духавнева, Р.Г.Каменский, А.М.Ковалев, С.Ю.Казакова, С.И.Краснов,

B.С.Лазарев, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, М.М.Поташник, Б.Шлезингер, Е.А.Ямбург2.

1 Бауман 3. Философия и постмодернистская социология / З.Бауман // Вопросы философии. - 1994. - №3. -С.46-61; Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д.Белл. - М.: Academia, 1999. - 956 е.; Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П.Бергер, Т.Лукман. - М.: Изд-во «Медиум», 1994. - 323 е.; Бурдье П. Начала / П.Бурдье. - М.: Социологос, 1994. - 288с.; Друкер П. Новые реальности / П.Друкер - М.: СП «Бук Чембер Интернэшнл». 1994. - 381с.; Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества / Н.Луман // Социо-Логос: Социология, антропология, метафизика. Вып.1. Общество и сферы смысла. - М.: Прогресс, 1991. - С.194-216; Парсонс Т. О социальных системах / Т.Парсонс. - М.: Академический проект, 2002. - 832 е.; Печчеи А. Человеческие качества / А.Печчеи. - М.: Прогресс, 1980. - 302 е.; Тоффлер Э. Шок будущего / Э.Тоффлер. - М.: ООО «Издательство АСИ», 2001. - 560 е.; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю.Хабермас. - СПб: «Наука», 2000. - 377 е.; Штомпка П. Социология социальных изменений / П.Штомпка. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 223 с.

2 Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах / Ю.С.Алферов. // Педагогика. - 1994. - №3. -С.100-107; Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В.Веселова II Педагогика. - 1996. - №2. - С.102-108; Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. - 1997. - №2. - C.110-117; Гершун-ский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.Гершунский. - М., 2002. - 512 е.; Духавнева А.В. История зарубежной педагогики и философия образования / А.В.Духавнева, Л.Д.Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 480с.; Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем): дис. . канд. пед. наук / Р.Г.Каменский. -М., 1996. - 153 е.; Ковалев A.M. Генезис образования как социального института: автореф. . канд. филос. наук / А.М.Ковалев. - Волгоград, 1999. -22с.; Казакова С.Ю. Рациональность как предпосылка и принцип европейского образования: автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук / С.Ю.Казакова. - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 1999. -21с.; Краснов С.И. Нормы социального проектирования и имитация инновационной деятельности / С.И.Краснов // Проблемы проектирования в работах аспирантов ИПИ / Сб. науч. тр. Институт пе-дагогич. инноваций РАО. - М., 1995. - С. 59-65; Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования / В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина // Педагогика. - 1999. - № 6. С. 12-18; Огурцов А.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.В.Огурцов, В.В.Платонов. - СПб: РХГИ, 2004. - 520 е.; Шлезингер Б. Краткая история основания «города-школы» в Нью-Йорке / Б.Шлезингер // Школьные технологии. - 1999. - №4. - C.79-81; Ямбург Е.А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой / Е.А.Ямбург // Частная школа. - 1997. - №1. - C.6-16.

Однако мало философских исследований, которые способствовали бы становлению теории образовательной реальности, осмысливали бы кризис смысла образования в современной социальности и предлагали бы теоретические и практические способы его разрешения.

Объект исследования — сфера образования современного общества, процессы ее функционирования, воспроизводства и развития.

Предмет исследования — образовательная реальность, ее структура и специфические характеристики, способы ее социокультурного конструирования.

Цель исследования — создание концепции образовательной реальности, включающей теоретико-практическое изучение образования как социального феномена, анализ социальных, культурных, духовных и коммуникативных аспектов существования образовательной реальности, разработку теории социокультурного проектирования в образовании как способа конструирования образовательной реальности, учитывающего личностную субъектность и социокультурную специфику деятельности современных субъектов образования.

Исходя из цели исследования, предмета и объекта исследования, автором были сформулированы следующие основные задачи исследования:

• феноменологическое исследование образовательной реальности как социальной матрицы образовательной деятельности, ее социального хронотопа, процессов интернализации, объективации и легитимации педагогического знания;

• выявление сущностных аспектов темпоральной структуры образовательной деятельности, конституирующих принципиальные границы и смысловые полюса саморазвития субъектов образования;

• раскрытие принципиальной плюралистичности культурных смыслов образовательных практик в современной социокультурной ситуации, выявление герменевтической проблематики саморазвития современных субъектов образования;

• исследование диалектики конфликта культуры и повседневности в образовательной реальности как принципиальной смысло-образующей сущности взаимодействия субъектов образования;

• формулировка принципиальных положений методологии социокультурного проектирования как современного механизма конструирования образовательной реальности;

• исследование проблемы смысловой содержательной коммуникации субъектов образования в условиях преобладания генерализующих практик развития образования;

• обоснование необходимости становления проектных образовательных сообществ как пространства образовательного дискурса, формы становления и легитимации инновационных образовательных практик в условиях современности.

Методологическая и теоретическая база исследования. Разработка темы и проблематики исследования требует применения комплексной методологии: основывается на методологии социальной философии с привлечением методологии философии образования, социологии знания, социальной феноменологии, педагогической и философской герменевтики, антропологии, коммуникативных философских теорий, психологии развития личности, классической и постклассической педагогики.

Исследование парадигмального сдвига в современном образовании базируется на интегральной рефлексии современной культуры и социальности, осуществленной в современной философии как в России (Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.Н.Железняк, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, В.И.Панарин, С.М.Поздяева1 и др.), так и за рубежом (Ж.Аллак, З.Бауман, Э.Гидденс,

1 Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В.Громыко. - М., 1996. - 545 е.; Железняк В.Н. Феноменология рациональной воли / В.Н.Железняк. - Перм. гос. тех. ун-т. - Пермь, 1997. - 170 е.; Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающегося образования / В.П.Зинченко // Человек. - 2000. - №

4, 5; Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Д.Ильин. - М.: Вуз. кн., 2002.- 223 е.; Панарин В.И. Образовательная политика как социально-философская проблема: автореф. дис. . канд. филос. наук / В.И.Панарин. - Новосибирск, 2005. - 26 е.; Поздяева С.М. Образование: вчера, сегодня и завтра/ С.М.Поздяева, Л.В.Суркова // Вестник МГУ, сер. "Философия". - 1995. - №2.

Ж.Делор, И.Иллич, К.Манхейм, Ф.М.Сарагоса1). Изучение возможностей и ограничений классической педагогической науки в решении смысловой проблематики современного образования основывается на методологических исследованиях в отечественной педагогике (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин2) и в современной философии и методологии науки (Э.Агацци, Х.Альберт,

A.Ф.Кудряшов, Т.Кун, И.Лакатос, М.Полани, К.Поппер, В.М.Розин, о

Л.Б.Султанова, Я.Хинтикка ).

Исследование образовательной реальности в нашей работе базируется на методологии современной социальной феноменологии и социальной гетероло-гии (З.Бауман, П.Бергер, П.Бурдье, Э.Гидденс, Ж.Делез, В.Л.Иноземцев,

B.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, Ж.Лиотар, Т.Лукман, Н.Луман, А.И.Лучанкин, Э.Тоффлер, П.Фейерабенд, Ю.Хабермас, А.Щюц).

Для исследования герменевтической проблематики современного образования нами использованы результаты работ отечественных и зарубежных представителей философии культуры, философской и педагогической герменевтики (В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.С.Каган, П.Рикер, И.И.Сулима4).

1 АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования /Ж.Аллак. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.-168 е.; Бауман 3. От паломника к туристу / З.Бауман // Социологический журнал. - 1995. - №4. - С.133.; Манхейм К. Образование, социология и проблема общественного сознания / К.Манхейм // Мир образования. - 1997. - № 2. -С. 49-54; Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно / Ф.М.Сарагоса. - М.: Прогресс, 1989. - 320 с.

2 Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике / А.Я.Данилюк // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 42-46; Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский. - М.: Педагогика, 1981. - 160 е.; Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования / Э.Г.Костяшкин // Советская педагогика. - 1983. - № 6. - С.47-52; Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В.Краевский // Педагогика. - 2002. - № 1. - С. 3-10; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 е.; Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я.Лернер. - М.: Знание, 1980. - 96 е.; Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н.Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

3 Агацци Э. Моральное измерение науки и техники /Э.Агацци. - М.: МФФ, 1998. — 344 е.; Альберт X. Трактат о критическом разуме / Х.Альберт. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 264 е.; Кудряшов А.Ф. Онтология, методология, негеоцентризм / А.Ф.Кудряшов. - СПб, 1993. - 160 е.; Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. - М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 608 е.; Полани М. Личностное знание / М.Полани. - М., 1985. - 344 е.; Поппер К. Предположения и опровержения: Рост научного знания / К.Поппер. - М.: «Изд-во АТС», 2004. - 638 е.; Розин B.M. Философия образования. Учебное пособие. / В.М.Розин, С.К.Булдаков. - Кострома: Изд-во КГУ, 1999. 284 е.; Султанова Л. Б. Роль интуиции и неявного знания в формировании стиля математического мышления //http://philosophy.allru.net/perv107.html; Хинтикка Я. «Вопрос в ответах» / Я.Хинтикка // Философия в современном мире. Философия и логика. - М., 1974. - С. 303-362.

4 Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века / В.С.Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. -Кемерово, 1993. - С. 9-106; Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г.Гадамер. - М.: Прогресс, 1988. - 410 е.; Дильтей В. Категории жизни / В.Дильтей // Вопросы философии. - 1995. - № 10. - С. 129-143.; Каган M.C. Философия культуры / М.С.Каган. - СПб, TOO TK «Петрополис», 1996. - 416 е.; Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П.Рикер. — М.: «Медиум», 1995. - 415 е.; Сулима И.И. Педагогическая герменевтика: Монография / И.И.Сулима. - Н.Н.: Нижегородский юридический институт МВД РФ, 2000. - 255 с.

Анализ диалектики повседневности и культуры в образовательной реальности основывается на работах исследователей в области философии культуры и философии образования (Н.Г.Алексеев, М.Бубер, С.И.Гессен, Э.Н.Гусинский, В.Н.Железняк, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, С.А.Максимова, О.Н.Новикова, Е.С.Уемлянина, Э.Финк1); психологической и педагогической антропологии (Е.Н.Волкова, В.Б.Куликов, Е.И.Сильнова, В.И.Слободчиков, А.П.Фомин, В.Франкл2).

Коммуникативная проблематика субъектов образования в условиях современности потребовала применения методологии современной коммуникал тивной философии (Х.Арендт, Ж.Бодрийяр, Н.Луман, Ю.Хабермас ), а также результатов исследования процессов горизонтальной коммуникации в образовательных системах (Н.А.Алексеев, И.Д. Лушников, Н.Н.Михайлова, Э.Р.Саитбаева, Е.Б.Фишман4 и др.).

Научная новизна исследования заключается в разработке концепции образовательной реальности и в осмыслении социокультурного опыта ее проектирования и может быть конкретизирована в следующих положениях:

1 Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. . д-ра психол. наук. - М., 2002. - 38 е.; Бубер М. Два образа веры / М.Бубер. - М.: Республика, 1995. - С. 464.; Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. - М.: «Логос», 2000. - 224 е.; Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Д.Ильин. - М.: Вуз. кн., 2002 - 223 е.; Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание: дис. . докт. филос. наук / С.А.Максимова. - Екатеринбург, 1999. -245 е.; Новикова О.Н. Социальное мышление и образовательная парадигма: дис. . канд. филос. наук / О.Н.Новикова. - Пермь, 2003. - 180 е.; Уемлянина Е.С. Пайдейя как образование личности: автореферат дис. . канд. филос. наук / Е.С.Уемлянина. - Архангельск, 2002. - 22 е.; Финк, Э. Фрайбургские лекции по философии воспитания (1951/52). Лекция 21 / Э.Финк // Топос. - 2000. - № 2. - С. 41-50.

2 Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Н.Волкова. - М., 1998. - 46 е.; Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В.Б.Куликов. -Свердловск, 1988. - 191 е.; Сильнова Е.И. Философия образования: поиски выхода из антропологического кризиса: автореф. дис. . канд. филос. наук / Е.И.Сильнова. - Саратов, 2002. - 24 е.; Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. - М.,: Школа-Пресс, 1995. - 384 е.; Фомин А.П. Личность учителя как носителя педагогической идеи: автореф. дис. . канд. филос. наук / А.П.Фомин. - СПб, 2001. - 18 е.; Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. - М.: «Прогресс», 1990. - 367 с.

3 Арендт X. Ситуация человека. Разделы 24-26 пятой главы / Х.Арендт II Вопросы философии. - 1998. -№11.-С. 131-140; Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или конец социального / Ж.Бодрийяр. - Екатеринбург: Ургу, 2000. - 96с.; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю.Хабермас. - С.-Пб: «Наука», 2000. - 377 с.

4 Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дис. . д-ра пед. наук / Н.А.Алексеев. - Тюмень, 1997. - 310 с. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: дис. . канд. пед. наук / В.И.Лушников. - Москва, 1998. - 182 е.; Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Б.Е.Фишман. - М, 2004. - 43 с. доказано, что сфера образования существует как особая — образовательная — реальность, которая представляет собой сложнейший социокультурный феномен, обуславливающий значительную степень ее автономности и как социального института, и как важнейшей сферы духовной жизни современного общества; выявлено, что в качестве социальной матрицы современной образовательной реальности выступают объективированные условия существования современной системы образования, которые создаются и поддерживаются хабитуализацией, интернализацией и институционализацией социального хронотопа и символических рядов; установлено, что образовательная реальность, в отличие от образовательной действительности, может конструироваться субъектами образовательной деятельности с помощью рациональных практик; доказано, что принципиальной сущностной особенностью образовательной реальности является конфликт культуры и повседневности, который обуславливает для каждого субъекта необходимость осуществления собственного смыслостроительства в образовании; обнаружено, что в современной социальности сфера образования переживает глубокий смысловой кризис на всех трех уровнях жизнедеятельности системы образования: на макро-уровне (взаимодействия общества и системы образования), на мезо-уровне (взаимодействия между профессиональными сообществами), на микро-уровне (непосредственных образовательных интеракций); установлено, что современное учительство находится в эпицентре смыслового кризиса в образовании и является тем обобщенным субъектом, который в своей непосредственной практической деятельности имеет актуальную потребность и возможность решения смысловой проблематики образования;

• обосновано, что решение проблемы сверхвыбора культурных смыслов и форм образовательной деятельности требует развития горизонтальных способов коммуникации, формирования герменевтических практик рационально-критической интерпретации множественного теоретического содержания и дидактико-методического континуума;

• выявлена недостаточность методологии классической педагогической науки в решении проблемы смыслового кризиса в современном образовании;

• установлены теоретико-методологические границы применения социотех-нической и гуманитарной стратегий развития системы образования;

• обосновано, что в современных условиях наиболее адекватным способом конструирования образовательной реальности, интегрирующим процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности, является социокультурное проектирование, основанное на самоопределении субъектов образования;

• разработана теория социокультурного проектирования в образовании как эффективного механизма конструирования образовательной реальности в современных условиях.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что положения и выводы диссертации направлены на дальнейшее развитие социальной философии, на обогащение теоретического корпуса социальной философии понятиями «образовательная реальность», «кризис смысла образования», «самоопределение субъектов образования», «конструирование образовательной реальности», «диалектика культуры и повседневности в образовании», «коммуникативные сообщества в образовании»; на развитие теории социокультурного проектирования в образовании.

Положения и выводы, полученные в ходе проведенного исследования, задают эффективные механизмы развития образования в условиях парадигмаль-ного сдвига современной социальности, предложенная автором концепция социокультурного конструирования образовательной реальности может способствовать целенаправленному и эффективному проектированию образовательной реальности с учетом ее социокультурных характеристик и особенностей, модернизировать образовательные системы, не утрачивая при этом уникальных культурных традиций и особенностей различных образовательных практик.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты найдут применение для решения проблем развития образования в философских и педагогических науках и могут стать методологической основой для исследования образовательной реальности как качественной характеристики социальности, для определения стратегических перспектив развития сферы образования. Проведенный в ходе исследования анализ может быть использован в социальной философии, философии образования, теории и практике образовательного проектирования, в преподавании целого ряда учебных дисциплин, таких как: «Педагогическая и социальная герменевтика», «Моделирование образовательных процессов и систем», «Проектирование инноваций в образовании», «Общественно-государственное управление в образовании» и других.

Разработанные концептуальные положения теории социкультурного проектирования в образовании могут быть адаптированы и внедрены в практику для разработки региональных, муниципальных, институциональных и сетевых образовательных проектов; становления и развития проектных образовательных сообществ. Разработанные автором исследования учебные программы повышения квалификации педагогов (в рамках проектных курсов повышения квалификации) сертифицированы в Пермском крае.

Методическое пособие «Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании», написанное под научным руководством автора данного исследования, рекомендовано Министерством образования Пермского края для практической реализации в инновационной, экспериментальной и методической работе образовательных учреждений.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены на ряде научных конференций, в том числе: на I межрегиональной конференции педагогов-инноваторов «Традиции и инновации» (Пермь, 1994); на всероссийской конференции «Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями» (Москва, 1995); на юбилейной научно-практической конференции «Развитии дополнительного педагогического образования в России» (Москва, 1998); на федеральной научно-практической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее» (Пермь, 2000); на региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» (Пермь, 2001); на международной конференции Фонда Сороса «Взаимодействие классических университетов и региональных ИПК в развитии современного педагога» (Москва, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования и реформа современной школы» (Пермь, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века» (Пермь, 2007); на всероссийской конференции «Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы» (Казань, 2008); на международной научно-практической конференции «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); на всероссийской научно-практической конференции «Здоровье как социально-философская проблема» (Уфа, 2009); на всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития малого города» (Тара, 2009); на V Российском философском конгрессе «Наука. Философия. Общество» (Новосибирск, 2009), на философско-методологическом семинаре А.Ф. Кудряшова (Уфа, 2009) а также в 34 публикациях автора общим объемом 34,8 п.л.

Результаты исследования использовались в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования для разработки и реализации проектных форм и методов повышения квалификации работников образования, при проведении курсов «Проектирование образовательных процессов и систем», «Проектирование содержания образования и способов его трансляции», «Летняя проектная школа», «Проектирование муниципальных систем профильного обучения». Результаты исследования также были применены при разработке и реализации программ повышения квалификации работников высшей школы «Философия образования», «Проектная компетентность преподавателя высшей школы» в Пермском государственном университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 419 наименований, и приложения. Общий объем диссертации - 403 страницы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Имакаев, Виктор Раульевич

Выводы из пятой главы

Обобщая проблематику современного российского образования, мы приходим к мысли о том, что перспективы его развития связаны с принципиальным переосмыслением источников и способов образовательной деятельности. Становится ясным, что центр тяжести в теоретических исследованиях и программно-проектных разработках должен быть перенесен на актуализацию самоопределения субъектов образовательной реальности, герменевтическую интерпретацию культурных смыслов образовательной деятельности, усиление роли проектно-событийного компонента совместной деятельности учителя и ученика.

Качественные изменения, происходящие в современном мире, задают иные обстоятельства существования системы образования как социального инстатута, обнажая культурную сущность его содержания. Будучи гуманитарной сферой, система образования в ее функционировании и развитии задается субъективным отношением составляющих ее индивидов к целям, смыслам и способам как собственной деятельности, так и системы в целом. Учитель как личность, не может не реагировать на радикальные изменения социальности и культуры, выражающиеся в образовании несовпадением темпоральных структур деятельности в образовании и в других сферах общества, конфликтом традиционных организационных форм образовательной деятельности возрастающей значимостью спонтанной активности субъектов образования, несоответствием между глобальной стандартизацией образовательных систем и плюрализмом индивидуальных смыслов участников образовательных процессов, культурно-ценностной разнонаправленностью содержания образования, массовой культуры повседневности и индивидуализированных культурных сообществ. Несмотря на убаюкивающие хабитусы и социально-прагматические угрозы реформаторов образовательной системы, современные субъекты образования все больше обращаются к фундаментальной философской проблематике, но не в поисках готовых рецептов, а сквозь призму своего самоопределения и ожидаемого будущего.

Решение этих проблем усиливает значимость интерсубъективного горизонтального типа коммуникации между субъектами образовательной деятельности, базирующегося на рефлексии, рациональном критическом и в то же время доверительном и искреннем отношении, понимании и соорганизации ценно-стно-деятельностных концептов друг друга. С нашей точки зрения, перспективы развития образования связаны с формированием в образовательной реальности системы сообществ такого рода. Они могут и должны активно влиять на проводимую обществом и государством образовательную политику. Именно философско-методологическая позиция деятелей образования, формирующаяся в жизни таких сообществ, позволяет оградить сферу образования от вымывания из нее культурного содержания под давлением административной стандартизации со стороны государства и социально-прагматических ожиданий массовидной социальности. Эти сообщества являются условием и способом роста творческого и личностного потенциала учительства, объединяемого интерсубъективно создаваемой общностью смыслов и идей. В условиях России, когда большинство населения, в том числе и управленческая элита, живет одним днем, образование является почти единственной социальной сферой, которая целенаправленно работает с долгосрочными социокультурными перспективами жизни страны и населяющих ее жителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Парадигмапьный сдвиг, охвативший с середины XX века основные сферы культуры и социальности, проявился в сфере образования в виде кризиса смысла и содержания. На макро-социальном уровне кризис смысла проявляется как противоречие между гетерологичностью и гипердинамикой общественного развития и гомогенностью, линейностью, хабитуализированностью образования. Образование становится показателем проявления социального в субъекте, активной автономной силой, соразмерной с другими сферами — экономикой, политикой, наукой и религией. В нем, как и в других сферах общественной жизни, проступают элементы «нового образа» - мозаичность концептов, многообразие образовательного и педагогического дискурса.

Парадигмальный сдвиг приводит кризису легитимации: непонимание и неприятие педагогической общественностью предлагаемых теоретиками новейших разработок, разрывы в коммуникации внутри образовательного сообщества. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что современная система образования становится гетерологичной. Наиболее остро проблема смысла образования проявляется на микро-уровне, в интеракциях между учителем и учениками, она преобразуется из концептуально-теоретической проблемы согласования различных точек зрения на образование в реально-практическую проблему поиска смысла совместной деятельности учителя и учеников.

Преодоление коммуникативных и смысловых разрывов не может быть осуществлено в рамках классической иерархической методологии устройства педагогического знания. Прежде всего, это обусловлено методологической нерасчлененностью двух сверхзадач педагогического знания — выработки теоретических знаний о целях образования и экспериментальной апробации средств их достижения. В современной ситуации, характеризующейся мозаичностью социокультурных представлений об истине и лжи, добре и зле, возвышенным и низменном требуется методологическое разделение теоретических конструктов. Антропология «обобщенного индивида», эмпирико-аналитическая генерализация, иерархическая прескриптивность, сциентизм ограничивают исследователей при решении проблемы смысла образования.

Таким образом, новые образы культуры, социальной структуры, субъекта и его места в социальности проявляются в сфере образования во многих ее аспектах: системном, теоретико-методологическом, индивидуально-личностном. Это обуславливает возможность интегральной рефлексии классических представлений в образовании и, с другой стороны, актуализирует исследования по формированию образа будущего в сфере образования.

Интегральная рефлексия образования как социального института показывает, что оно становится институционально сформировавшейся, культурно значимой и, в этом смысле, достаточно автономной сферой общественной жизни, следовательно, её необходимо рассматривать как особую образовательную реальность. Последняя имеет онтологическую основу, укоренена в социальном бытии, и носит безусловный социально-проективный характер. Основным характеристиками образовательной реальности являются специфическая пространственно-временная структура и темпоральная организация, наличие широкого внерационального контекста и атрибутивных хабитусов, символические ряды и способы деятельности с ними - педагогическое эпохе и субъектное смыслостроительство.

Феноменологическое исследование сферы образования позволило детально проанализировать структуру и содержание образовательной реальности. Рассматривая механизмы институционализации, происходящие в непосредственных взаимодействиях педагогов и учащихся, обнаружено, что образовательная повседневность носит выраженный хабитуализированный устойчивый характер. Цикличность темпоральной структуры образовательной повседневности лишь усиливает значимость хабитусов как регуляторов в образовании. В то же время, сущность образования как интергенеративного социального процесса, конечность и уникальность малых социальных институтов «учитель-класс» приводит к тому, что осмысление образовательной деятельности учителем носит преимущественно личностно-ценностный характер, интимно переживаемый как экзистенциальный акт. При этом цикличность и повторяемость создают принципиальные условия для воспроизводства смысла в образовательной деятельности, с этой точки зрения, образовательная повседневность является социальной матрицей, в которой проявляется и укореняется сама проблема смысла образования.

Обращаясь к анализу педагогического знания, нами выделены пласты педагогического языка: язык образовательной повседневности, язык дидактик и методик, язык учебного предмета, нормативно-правовой язык, язык теоретической педагогики. В силу того, что интернализация норм образовательной реальности субъектом происходит, прежде всего, на дотеоретическом и объяснительном уровне, в педагогическом знании возникает разрыв между практическим знанием педагога и теоретическими конструктами понятий и категорий. Обращение педагога к существующему корпусу теоретического педагогического знания не может до конца разрешить его индивидуальной ситуационной проблемы, что обусловлено «родовыми» чертами классической педагогической науки, а именно прескритивностью, сциентизмом, эмпирико-аналитической генерализацией. В этой ситуации неизбежно обращение педагога к высшему уровню легитимации — универсально-смысловому.

Преобладающие в настоящий момент подходы к легитимации смысловых универсумов в образовании — механистический и манипулятивно-идеологический — носят выраженный генерализующий характер. В механистическом подходе смысло-предложение подменяется директивным смысло-указанием. Управленческие структуры предписывают субъектам образования готовые смысловые универсумы. При манипулятивно-идеологическом подходе эксперты проводят проблематизацию ценностного мира педагогов и затем осуществляют предложение желательных в данный момент смысловых конструктов в качестве универсальных. Оба рассмотренных подхода не учитывают уникальность, событийность образовательной реальности. Их последовательная реализация возможна в замкнутых образовательных системах.

Социокультурная ситуация самим фактом наличия множества смысловых универсумов в образовании отрицает генерализующие подходы. В ситуации множества смысло-предложений учитель вынужден обратиться к личностной биографии, соотнести себя и своих учеников, содержание, способы и проблематику образовательной деятельности с универсумными конструктами. Такая стратегия ограничивает генерализующие способы смысло-строительства в образовании. В конечном счете, поиск, обретение и удержание смысла образовательной деятельности становится сверх-задачей субъекта образования.

Решение проблемы смысла образовательной деятельности субъектами предполагает выход за пределы образовательной повседневности — в пространство культуры и темпоральности. Исследование темпоральной структуры образовательной реальности выявило, что социально-технологическое время образования не является сущностно значимым для решения проблемы обретения смысла образования. В образовательной реальности образуются принципиально иные временные структуры: культурное время, связанное с логикой и последовательностью изложения предметного содержания, субъективное время взросления учащихся и, наконец, проектное время — время само-изменения и со-изменения учителя. Осмысливая собственную деятельность, современный педагог интегрирует в проектных замыслах разорванные переходной социальностью процессы становления современного человека, овладения им кодов культуры и попадания в жесткие ритмы «мегамашин».

Образовательная повседневность является лишь социальной матрицей, формой взаимодействия учителя и учеников. Вместо смысла, культуры, ценностей, образовательная повседневность предлагает им хабитусы, циклы, ролевое социальное функционирование. В то же время, смысло-созидание в образовании не предполагает отрицания, отказа от объективаций и привычек образовательной повседневности. В целом, поиск смысла образования как раз и состоит в синтезе норм и хабитусов образовательной повседневности с культурными сверхзадачами и ценностями.

Исследование диалектического противоречия между нормативными процессуальными и содержательными представлениями учителя и спонтанной активностью учащихся, нарушающей предполагаемую нормативность, позволяет нам утверждать, что, поскольку содержательное наполнение диалектического отношения нормы и ситуации в образовательной реальности всегда уникально, интерсубъективно, обусловлено личностными характеристиками как учащихся, так и самого учителя, не существует и не может однозначного подхода к решению данной проблематики. Игнорирование спонтанности, ситуации приводит к тому, что образование превращается в социальную дрессуру, смыслы образования не интериоризируются учениками. Напротив, возведение ситуативности в абсолют превращает образовательную реальность в чистое становление, социальное не-бытие.

Таким образом, субъекты образования вынуждены творчески решать проблему соотношения нормативности и ситуативности, конструируя собственную образовательную реальность, адекватную конкретной социокультурной ситуации. Однако в решении проблемы смысла образования учитель не может ограничиться лишь поиском и реализацией новых средств образовательной деятельности. Плюралистичность современной социокультурной ситуации приводит к тому, что культурные смыслы образовательной деятельности в рамках каждой изучаемой дисциплины становятся различными. Мозаичность смыслов образования не только подтверждается эмпирическими исследованиями, но, и это особенно важно, имеет свое методологическое обоснование. В условиях современности содержание образования не является ни отражением, ни проекцией содержания соответствующей науки или раздела культуры. Преобразование науки в учебный предмет носит характер интерпретации, обусловленной, с одной стороны, личностными, возрастными, психологическими особенностями учащихся, с другой требованием введения в соответствующий культурный дискурс.

Проблема выбора учителем содержания, логики изложения, учебников и методических пособий переформулируется как проблема интерпретации «нормальной науки», ее принципов, норм и допущений. Разрыв герменевтического круга при такого рода интерпретации возможен путем рефлексии учителем культурных документов собственной жизни, специальной работы по расшифровке собственного периферийного знания, свернутой логики а также посредством интерпретации ситуации понимания и, что особенно важно, непонимания учащимися изучаемого предмета. Таким образом, диалектическое разрешение противоречия между нормой и ситуацией в образовательной реальности становится основанием для полагания культурных смыслов образования.

Педагогическая герменевтика требует от учителя напряжения интеллектуальных, волевых, творческих сил, что невозможно без аксиологического компонента деятельности. Интерпретация скрытых символических рядов, расшифровка собственного периферийного знания априори запускает процессы дополнительной социализации учителя, он стремиться стать соразмерным культуре, истории, социальности. В этом заключается сущность педагогического эпохе — феноменологической редукции, усомнения собственных стереотипов, естественных установок, скрытой логики. В проектировании содержания образования педагогическое предметное знание выступает не как очевидность, но как задача, требующая осмысленного разрешения.

Выявление и типологизация педагогических позиций, конституируемых типом самоопределения педагога, уровнем трансформации смысловых универсумов, особенностями его интерсубъективного взаимодействия с учениками, позволили выявить, что внутренние источники развития сферы образования обусловлены креативной деятельностью педагогов.

Образование как социальная машина не обладает внутренней потенцией к развитию и требует внешних воздействий для изменения. Феноменологическая фиксация автономии системы образования, ее способности не только к простому воспроизводству, но и к качественным изменениям, инновированию, показывают, что рассмотрение образования в качестве социализирующей общественной системы, принятое в современной социальной теории, является недостаточным. Развитие системы вызывается деятельностью тех субъектов, которые осуществляют культурную работу в образовании. Феноменологическая фиксация активности позволила выявить еще одну характерную черту образовательной реальности, которую игнорировали классические философско-образовательные концепции и социальные теории, - балансирование учителя и ученика на грани социального и культурного миров. В ситуации современности наблюдается растущий разрыв между социальной повседневностью и контекстом культуры, и соответственно, противоречие, конфликт социального и культурного факторов в образовании. Культурный аспект образования не в полной мере обеспечивается самим содержанием учебных предметов как объективированных областей культуры. Он возникает и сохраняется только в случае осуществления учителем интерпретативной культурной работы, в которую включаются и обучаемые. Культурные смыслы и сверхзадачи образования отличаются от смыслов и задач социализации, они вступают с ними в конфликт, что заставляет субъектов образования самоопределяться, разворачивать собственные мыслительные и деятельностные средства решения противоречия. Реконструкция способов построения смысловых универсумов схватывает и конкретные задачи взаимодействия учителя и учеников в социальности, и культурные сверхзадачи образования. Культурная работа в образовании осуществляется путем гуманитарного проектирования как особого вида деятельности, вписывающего педагогическую практику в глобальные социокультурные контексты современности на основе личностного универсально-смыслового самоопределения педагога.

Социокультурное проектирование в образовании базируется на синтезе традиционно-педагогической и философско-методологической позиции. Осмысливая конкретные проблемные ситуации своей образовательной деятельности, субъект образовательной реальности подвергает критическому анализу социальный хронотоп образовательной повседневности, ищет и интерпретирует культурно-ценностные основания собственной деятельности. Осознание педагогом собственных ценностей и последующая переинтерпретация предметной компоненты педагогического знания в рамках определенной культурной традиции позволяет осознанно перестроить структуру собственной деятельности, преодолеть неосмысленный набор хабитусов, задать собственные смыслы, которые должно передать ученикам. Социокультурное проектирование в образовании основывается на локальной и на интегральной рефлексии субъектом собственных деятельностных проблем, осознании дефициентности используемых средств и недостаточности, логической и понятийной противоречивости транслируемого предметного содержания. Разрабатывая средства решения выявленных проблем, учитель разрабатывает свой собственный образовательный замысел, соотнося его с другими деятельностными позициями, культурными нормами. Таким образом, образовательный проект есть способ реализации ценностей данного педагога в проблемной для него ситуации. Социокультурное проектирование предполагает открытость всех участников образовательного дискурса, критическое отношение к хабитуализированным социальным нормативам и культурным установкам. В то же время, конфликт ценностей, культурных основоположений и социальных норм, в отличие от механистического и мунипу-лятивного подходов, в социокульурное проектировании не приводит к насильственному блокированию позиций других участников дискурса. Напротив, только поиск объемлющего контекста, методологическая интерпретация проектной ситуации позволяют согласовать различные проектные позиции.

Исследование происходящих в сфере образования изменений позволило утверждать, что общекультурный парадигмальный сдвиг выражается в сфере образования в изменении основных характеристик образовательной реальности. Наиболее существенным изменением является переход от прямого воспроизводства социальности и культуры к нелинейному. На макро-уровне пространственно-временная структура системы образования изменяется вслед за формированием нового постиндустриального типа социальности. Наибольшие изменения происходят на мезо-уровне, так как они непосредственно связаны с образовательной деятельностью — содержанием образования, методами образовательной деятельности, критериями их оценки и представлениями о них конкретных субъектов. Выявленная диалектика нормированных представлений и способов жизнедеятельности и социокультурных ситуаций, характерных для современной социальности, является основным фактором содержательного функционирования образовательной реальности. На всех уровнях образовательной реальности характер коммуникаций меняется от прескриптивно-иерархичесокого к дискурсивно-горизонтальному. Размывание символических рядов, с одной стороны, приводит к явлениям, воспринимаемым как кризисные, с другой стороны — позволяет складываться новым символическим рядам, основывающимся на формирующихся образах человека, культуры и социальности будущего. В образовании прорастают новые черты: оно становится социально открытым, ориентированным на многообразие культурных миров и смыслов, требует активной проективной и смыслостроительной позиции субъектов. Именно поэтому на микро-уровне социотехнический подход не срабатывает, а вместо него актуализируется рефлексивно-проектная деятельность всех субъектов образования.

Целенаправленные, управляемые и результативные изменения в сфере образования связаны с проектной деятельностью субъектов образования, осуществляемой в разработанной социокультурной парадигме. В условиях культурного многообразия, гипердинамики общественного развития, мозаичности теоретических конструктов развитие образовательной реальности как таковой не может происходить только «естественным» образом. Смыслостроительство, деятельностные инновации, общественная легитимация и горизонтальная коммуникация становятся условием сохранения образовательной реальности и как системы, и как социокультурного феномена. В условиях парадигмального сдвига новые образовательные практики должны стать не исключительной прерогативой теоретиков и чиновников, а нормой деятельности всех субъектов образования.

Обобщая проблематику современного российского образования, логично сделать вывод, что перспективы развития связаны с принципиальным переосмыслением источников и способов образовательной деятельности. Становится ясным, что центр тяжести в теоретических исследованиях и программно-проектных разработках должен быть перенесен на актуализацию самоопределения субъектов образовательной реальности, герменевтическую интерпретацию культурных смыслов образовательной деятельности, усиление роли про-ектно-событийного компонента совместной деятельности учителя и ученика.

Качественные изменения, происходящие в современном мире, задают иные обстоятельства существования системы образования как социального института, обнажая культурную сущность его содержания. Будучи гуманитарной сферой, система образования в ее функционировании и развитии задается субъективным отношением составляющих ее индивидов к целям, смыслам и способам, как собственной деятельности, так и системы в целом. Учитель как личность, не может не реагировать на радикальные изменения социальности и культуры, характеризующиеся несовпадением темпоральных структур деятельности в образовании и в других сферах общества, конфликтом традиционных организационных форм образовательной деятельности с возрастающей значимостью спонтанной активности субъектов образования, несоответствием между глобальной стандартизацией образовательных систем и плюрализмом индивидуальных смыслов участников образовательных процессов, культурно-ценностной разнонаправленностью содержания образования, массовой культуры повседневности и индивидуализированных культурных сообществ.

Решение этих проблем усиливает значимость коммуникации интерсубъективного горизонтального типа между субъектами образовательной деятельности, базирующегося на рефлексии, рациональном критическом и в то же время доверительном и искреннем отношении, понимании и соорганизации ценно-стно-деятельностных концептов друг друга. С нашей точки зрения, перспективы развития образования связаны с формированием в образовательной реальности системы сообществ такого рода. Они могут активно влиять на проводимую образовательную политику.

Именно философско-методологическая позиция деятелей образования, формирующаяся в жизни таких сообществ, позволяет оградить сферу образования от вымывания из нее культурного содержания под давлением административной стандартизации со стороны социально-прагматических институтов мас-совидной социальности. Эти сообщества являются условием и способом роста творческого и личностного потенциала учительства, объединяемого интерсубъективно создаваемой общностью смыслов и идей.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Имакаев, Виктор Раульевич, 2009 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: дис. . канд. пед. наук/И.В.Абакумова. -Ростов-на-Дону, 1986. 124 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф.Абдеев. — М.: ВЛАДОС, 1994. 336 с.

3. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: дис. . д-ра пед. наук / И.Г.Абрамова. СПб, 1996. - 381 с.

4. Абрамова Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н.Т.Абрамова // Вопросы философии. — 1998. — № 6. — С. 5865.

5. Абрахманов Д.М. Свобода личности в условиях глобализации / Д.М.Абрамханов. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2006. - 168 с.

6. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность / Н.С.Автономова. — М.: Наука, 1988.-278 с.

7. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники /Э.Агацци. М.: МФФ, 1998. —344 с.

8. Агацци Э. Человек как предмет философии / Э.Агацци // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 24-34.

9. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А.Адольф. -М., 1988.-48 с.

10. Азаматов Д.М. Биосоциальные и культурные предпосылки формирования человека как личности / Д.М.Азаматов, С.М.Янгурова // Здоровье как социально-философская проблема: Сб. статей Всерос. научно-практ. конф. Вып. 3. Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. - С. 3-6.

11. Азаматов Д.М. Просветительская и революционно-демократическая мысль в Башкирии / Д.М.Азаматов. Саратов, 1984.

12. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: дис. д-ра пед. наук / И.Ю. Алексашина. СПб., 1997. — 415 с.

13. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дис. . д-ра пед. наук / Н.А.Алексеев. — Тюмень, 1997.-310 с.

14. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Н.Г.Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. / Ин-т педагогич. инноваций РАО. -М., 1994.-С.99.

15. Алексеев Н.Г. Проектирование / Н.Г.Алексеев // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.,1995. — С.76.

16. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.Г.Алексеев. М., 2002. - 38 с.

17. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию организационно-деятельностных игр в системе педагогического образования / Н.Г.Алексеев // Кентавр. 1992. - №2. -С.2-8.

18. Алексеев Н.Г. Философия образования / Н.Г. Алексеев, И.Семенов, В.Швырев // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 88-95.

19. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж.Аллак. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.

20. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах / Ю.С.Алферов. // Педагогика. 1994. - №3. - С. 100-107.

21. Альберт X. Трактат о критическом разуме / Х.Альберт. — М.: Едиториал УРСС, 2003.-264 с.

22. Анисгшов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов // ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. — М.: Экономика, 1991. 416 с.

23. Арендт X. Ситуация человека. Разделы 24-26 пятой главы / Х.Арендт // Вопросы философии. 1998. - № И.-С. 131-140.

24. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Р.М.Асадуллин. М., 2000.

25. Асадуллин P.M. Информационные модели и системы в современном мире / Р.М.Асадуллин, Д.А.Давыдов, Р.Г.Шарафиев. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001.-233 с.

26. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю.К.Бабан-ский // Сов. педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-8.

27. Бабникова Л.П. Проблема антропологии образовательного идеала: авто-реф. дис. . канд. филос. наук/ Л.П.Бабникова. — СПб., 2001. 25 с.

28. Бауман 3. От паломника к туристу / З.Бауман // Социологический журнал. 1995. — №4. — С.133.

29. Бауман 3. Философия и постмодернистская социология / З.Бауман // Вопросы философии. 1994. - №3. - С.46-61.

30. Бауман 3. Философские связи и влечения постмодернистской социологии / З.Бауман // Вопросы социологии. 1991. - Т.1, № 2. - С. 5-22.

31. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д.Белл. -М.: Academia, 1999. 956 с.

32. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей: дис. . канд. пед. наук / В.Л.Бабников. Ростов-на-Дону, 2001. 245 с.

33. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Л.Бенин.-Екатеринбург, 1996.

34. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П.Бергер, Т.Лукман. М.: Изд-во «Медиум», 1994. - 323 с.

35. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры современного учителя / Е.В.Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

36. Бернштейн Б.М. Традиция и социокультурные структуры / Б.М.Берн-штейн // Советская этнография. 1981. - №2. - С. 109.

37. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога / И.В.Бестужев-Лада. -М.: Педагогика, 1988.-254 с.

38. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века / В.С.Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. - С. 9-106.

39. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога / В.С.Библер М., 1975. - 399 с.

40. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. - М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

41. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: дис. . д-ра пед. наук / Л.В.Блинов. —Биробиджан, 2001. — 371 с.

42. Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или конец социального / Ж.Бодрийяр. Екатеринбург: Ургу, 2000. - 96с.

43. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

44. Браэюе Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т.Г.Браге // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 70-75.

45. Браэюе Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т.Г.Браже // Советская педагогика. 1989. - № 8. — С. 89-94.

46. Бубер М. Два образа веры / М.Бубер. М.: Республика, 1995. - С. 464.

47. Булдаков С.К. Социально-философские основы образования / С.К.Булдаков. Кострома: Изд-во КГУ, 2000. - 290 с.

48. Бурдье П. Начала / П.Бурдье. М.: Социологос, 1994. - 288с.

49. Валицкая А.П. Современные стратегии развития образования: варианты выбора / А.П.Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

50. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П.Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С 15-19.

51. Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПКРО к инновационной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е.Н.Васильева. Красноярск, 2001. — 193 с.

52. Вебер М. Исследования по методологии науки / М.Вебер. — М., 1980. -4.1,4.2.

53. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В.Веселова // Педагогика. 1996. - №2. - С. 102-108.

54. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: дис. . д-ра пед. наук / В.Г.Виненко. — Саратов, 2001.-322 с.

55. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1 / Л.Витгенштейн. — М.: Изд-во «Гнозис», 1994. 612 с.

56. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Н.Волкова. М., 1998. - 46 с.

57. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М., 1995.- 112 с.

58. Вулъфсои Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. 1997. - №2. -С.110-117.

59. Гадамер Г. Актуальность прекрасного / Г.Гадамер. — М.: Искусство, 1991. -367 с.

60. Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г.Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 410 с.

61. Галимов Б.С. Новые перспективы философского исследования проблемы духовного развития человека. / Б.С. Галимов, И.Н.Васильева. Препринт: изд-во Башкирского университета. - Уфа, 2001. - 54 с.

62. Галимов Б.С. Проблемы мозаичной философии / Б.С.Галимов. Препринт АН республики Башкортостан. - Уфа, 2006. - 22 с.

63. Галгшов Б.С. Перспективы формирования мозаичной философии / Б.С, Галимов // Актуальные проблемы философии: Межвуз. науч. сборник. — Уфа: РИЦБашГУ, 2009. С. 45-50.

64. Генисаретский О.И. Методологическая организация исследования и разработок в области автоматизированного проектирования / О.И.Генисарет-ский // Автоматизация строительного проектирования (организационное проектирование). М., 1975. - С. 400-508

65. Генисаретский О.И. Социальное проектирование как средство активной культурной политики / О.И.Генисаретский // Социальное проектирование: методологическая проблематика. — М., 1986. С.78-96.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.Гершунский. -М., 2002.—512 с.

67. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика / Б.С.Гершунский. — М., 1985.- 184 с.

68. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С.Гершунский. Киев, 1986. - 197 с.

69. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования / Б.С.Гершунский // Народное образование. 1990. — № 9. — С.80-82.

70. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

71. Гидденс Э. Элементы теории структурации / Э.Гидденс // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск: изд-во Новосиб. ун-та, 1995. - С.40-72.

72. Гиниатуллина JI.3. Образование в условиях трансформации общества (социально-философский анализ): автореф. дис. . канд. филос. наук / Л.З.Гиниатуллина. — М, 2004. — 22 с.

73. Григорьева Е.А. Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя: дис. . канд. пед. наук / Е.А.Григорьева. — Хабаровск, 2003.-229 с.

74. Громыко Ю.В. Методологические основы ОДИ / Ю.В.Громыко // ОДИ в народном образовании. — М., 1990. С 5-44.

75. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В.Громыко. М., 1996. - 545 с.

76. Гусев В.В. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ / В.В.Гусев, Г.Л.Тульчинский. — М., 1985. — 192 с.

77. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: «Логос», 2000. - 224 с.

78. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем / Э.Н.Гусинский // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М.: Изд-во РИП-КРО, 1993.-С. 3-19.

79. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология / Э.Гуссерль // Вопросы философии. 1992. - №7. - С. 130-142.

80. Гуссерль Э. Логические исследования / Э.Гуссерль. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000-752 с.

81. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В.Давыдов. — М., 1972. — 424 с.

82. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике / А.Я.Данилюк // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 42-46.

83. Декарт Р. Сочинения: в 2-х т. Т.1. / Р.Декарт. М.: Мысль, 1989. - 564 с.

84. Делез Ж. Логика смысла / Ж.Делез. М.: Академия, 1995. - 465 с.86