Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Киприянова, Елена Владимировна

• Киприянова, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Киприянова, Елена Владимировна

Введение.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБЩЕСТВЕН

НОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Состояние проблемы социализации личности в теории и практике образования. 1.2. Теоретико-методологическая модель условий социализации личности школьников.

1.3. Возможности школьного курса философии в социализации личности старшеклассников в современных условиях.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЛОСОФСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ.

2.1. Задачи, методы, условия экспериментальной работы.

2.2. Технология реализации педагогических условий функционирования модели социализации личности старшеклассников.

2.3. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников»

На рубеже XX — XXI веков образование в России обновляется вместе с преобразованием общества. Россия переживает один из самых глубинных переломов своей истории. Кризисное состояние общества, противоречия переходного периода, социальная и политическая поляризация, порождаемая ими нестабильность положения в стране, все это прямо или косвенно затрудняет процессы социализации молодого поколения, испытывающего давление нерешенных проблем, многочисленные негативные влияния. Коренной слом привычного образа жизни в результате осуществляемых в России реформ, повлек за собой утрату социальных и нравственных ценностей, жизненных ориентиров многих россиян.

У части граждан России появилось неверие, разочарование, возникло ощущение потери смысла жизни. Особенно трудно приходится молодым людям, чьи мировоззренческие установки находятся в стадии становления. В результате возникающих социально-экономических, политических, духовных противоречий наблюдается распад личности, утрата устойчивости к соблазнам среды; разложение и деструкция нравов; наркомания и суицид; социальный инфантилизм, немотивированная жестокость, преобладание потребительских настроений. В связи с влиянием происходящих в стране и мире изменений, оказывающих нередко негативное влияние на самоощущение растущего человека, особенно возрастает значимость образования вообще и современных обществоведческих знаний в частности. Значимость настолько ощутимая, что она потребовала разработки государственной «Концепции обществоведческого образования». В ней подчеркнуто, что «обществоведческое образование — необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению его уникального и неповторимого собственного «Я» (27, с. 26).

Для личности особенно в подростковом возрасте важно создание благоприятных образовательных условий для смягчения остроты переживаемых ею социальных кризисов. Поэтому школа, отчасти утратившая сегодня воспитательную функцию, постепенно возвращается к необходимости в целенаправленной работе по социализации личности школьников.

На основании Закона Российской Федерации «Об образовании» образовательные институты, к которым в первую очередь отнесена школа, обязаны гибко реагировать на потребность общественного развития и способствовать подготовке молодого поколения к новым условиям жизни в постиндустриальном информационном обществе. Поэтому одним из приоритетных направлений современного образования является социально-гуманитарное, которое позволяет воспитать не узкого специалиста-технократа, а человека «думающего, обеспокоенного судьбой духовных и нравственных ценностей общества» (75).

Главной целью образования, - отмечено в «Концепции», - становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и действия человека, знающего, понимающего общество и умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности» (27, с.26).

Таким образом, цели современного образования, связанные с целенаправленной социализацией школьников средствами социально-гуманитарных знаний, совпадают по целям с общественными дисциплинами, дающими эти знания. В связи с этим возникает необходимость уже в школьном возрасте приобщать детей к культурным, этическим, нравственным достижениям человечества, создавать условия для самоопределения, самоактуализации и саморазвития личности средствами обществоведческого образования, то есть обеспечивать ее социализацию.

К социализации как феномену обращались в разное время отечественные ученые, педагоги, психологи, философы, социологи. Среди них: А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, Л.С. Выготский, Т.В. Габай, С.И. Гессен, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Мудрик, А.Б. Невелев, Б.Д. Парыгин, A.B.

Петровский, В.А. Петровский, И.П. Подласый, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер-ман, Э. Фромм и другие. Социализация рассматривается ими как на уровне социума (макро-среда), локального образовательного пространства (микро-среда), так и на уровне самой личности.

Анализ исследований этих авторов привел нас к выводу о социализации как адаптации личности к среде и индивидуализации в ней. Поднимая проблему диалектической взаимосвязи личности (индивидуального) и внешней, окружающей ее культуры (социального), педагог-философ С.И. Гессен связующим звеном между индивидуальным и социальным ставит третью силу - образование и воспитание. Исходя из этого, решение проблемы социализации мы видим в поиске и обосновании взаимосвязи совокупности социальных условий, отражающих культурно-социальный аспект социализации; совокупности индивидуально-личностных условий, определяемых этапом жизненного пути, и педагогической позиции, обеспечивающей связь между социальным и индивидуальным в процессе социализации.

Анализ работ К.А. Абдульхановой-Славской, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева позволяет утверждать, что соединение трех вышеназванных факторов социализации в некий единый метафактор обеспечивает учебная деятельность (1, 16, 85, 111, 112).

Именно учебную деятельность можно рассматривать как целенаправленную социализацию. В аспекте ценностного основания социализации в образовании выстроены концепции личностно-ориентированного образования В.А. Петровского, Т.Г. Калугиной (86, 144).

Управленческие концепции К.Я. Вазиной, А.Г. Гостева, В.И. Зверевой, Т.С. Кабаченко, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Третьякова, К. Ушакова позволяют обозначить педагогическую позицию в процессе социализации школьников как педагогическое руководство.

Технологическое обеспечение социализации представленно дидактиче

Ш скими системами и технологиями В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, В.А. Занкова, М.В. Кларина, Л.М. Кустова, Г.Н. Серикова.

Проблема социализации личности нашла отражение так же в психологических и психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, М.Е. Дура-нова, А.Г. Ковалева, B.C. Мерлина, В.А. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, B.C. Юркевича и других авторов, уделивших особое внимание формированию и развитию потребностей, мотивов, устремлений, ценностных ориентаций и направленности личности.

Положение психолога B.C. Мерлина о том, что лишь в меру познания закономерностей природы и общества человек становится активным деятелем, способным к самоопределению и самоорганизации, имеет для нас концептуальное значение, поскольку наше исследование направлено на поиск педагогических условий, обеспечивающих процесс социализации в рамках учебно-познавательной деятельности и на возможность соединения в ней трех факторов социализации, а именно: среды, личности и педагогического руководства. Средством социализации при этом мы избрали философскую пропедевтику как квинтэссенцию общественных наук.

Общественные дисциплины включают установку на реализацию четы-рехкомпонентного состава учебной деятельности: научные знания, социальные нормы, способы деятельности, ценностно-мировоззренческое видение мира, что позволяет формировать личность с устойчивым мировоззрением, социальными установками и так далее.

Обществоведческое образование имеет социально-формирующий характер, его основной функцией является содействие социализации личности - её становлению, гражданскому воспитанию, усвоению индивидом культурных ценностей, моральных и юридических норм, формирование патриотических чувств причастности к судьбе Отечества, жизненной позиции личности на основе социального опыта.

Теоретически обоснованная и практически обеспеченная целесообразность интегрирования экономно отобранных элементов базовых наук (философии, права, социологии, политологии, экономики) дает представление о философской антропологии, социальной философии, этике, культурологии. Интеграция открывает возможность получения учащимися представлений об обществе в целом, о сферах общественной жизни, социальных качествах духовной жизни человека, отношениях общества и природы; обеспечивает тенденцию к интеграции социальных наук, организации междисциплинарных исследований, центральным предметом которых становится «человек в обществе».

Ретроспектива научных представлений, различных взглядов на общество, возможность альтернативных решений проблем социального развития, рассмотрение так называемых «открытых» вопросов позволяет показать движение науки, трудности поиска истины, разнообразие мировоззренческих подходов. Это «открытое» учебное поле служит полигоном для решения учащимися проблемных жизненных задач, способствует формированию их критического мышления, выработке аргументировать и отстаивать собственные позиции. Наука предстает перед учащимися не как набор готовых ответов, а как совокупность социальных проблем, уже решенных или требующих решения в наше время.

Обществознание - единственный учебный предмет, целостно рассматривающий духовную и материальную культуру, её роль в развитии человека и общества. Но главенствующая позиция науки о человеке в рамках обществозна-ния принадлежит философии.

Признание за обществознанием многоаспектной связи с жизнью как одной из постоянно действующих тенденций обществоведческого образования обеспечивает рассмотрение оптимальных путей проектирования и реализации каждым учащимся своего личностного потенциала, целей, мотивов деятельности и жизненного сценария.

Потребность в таком знании, а значит в обществоведческом образовании, не вызывает сомнений, так как в современной российской действительности существует ряд серьезных проблем - ценностно-нормативная неопределенность, утрата ценностей прошлого и несформированность ценностей настоящего; наркомания и суицид; дезориентация в нравственных ориентирах; развал института семьи; разрыв отношений со старшим поколением; утрата устойчивости к соблазнам среды.

Введение детей в мир философского осмысления жизни на раннем этапе (ещё в школе) дает возможность сформировать в них «устойчивое сопротивление» этим социальным явлениям. При этом роль педагога - обеспечивать ту социальную среду (в пределах школы, то есть локального образовательного пространства), которая обеспечивает социализацию школьников.

Курс философии в виде инвариантного компонента представлен небольшим разделом знаний о человеке в рамках «Обществознания». Локально, в некоторых образовательных учреждениях философия представлена вариативными модульными курсами - «Основы философии», «Культурология», «Основы религиозных знаний», «История мировой и художественной культуры».

При этом школьники получают разрозненные знания и их элементы, не связанные в единую картину представлений о мире, а задача школы - обеспечение восприятия целостной картины мира, формирование цельного научного мировоззрения.

Конечно, возрастные особенности школьников не позволяют им освоить философию как образовательную дисциплину и получить философское образование уже в школе. Речь идет о философской пропедевтике, образующей единое философское поле познания мира, ориентирующей учащихся на реализацию их духовных, эмоциональных, интеллектуальных и физических потребностей, а также создающей условия для самоопределения и самопознания личности, для подготовки учащихся к самоуправленческой и самообразовательной деятельности.

Выявляя диалектику факторов социализации личности школьников, мы пришли к выводу, что именно философская пропедевтика соответствует пониманию нами проблемы социализации школьников. При этом она может выходить на три уровня постановки и решения проблемы социализации - социальный, организационно-педагогический и личностный. При этом философская пропедевтика как социально-гуманитарное знание выполняет следующие функции:

- ориентирует в основных видах социальной активности, формирует знания, необходимые и достаточные для выполнения типичных видов деятельности каждого гражданина, осознание личных и социальных возможностей их осуществления в социуме, осмысление своей социальной принадлежности;

- обогащает содержание и формы общения, раскрывает значение социальных норм, развивает умение общаться, обеспечивает выбор форм сотрудничества;

- формирует образ собственного «Я», самооценку и саморегуляцию.

Наличие в философской пропедевтике этих функций делает ее в школе просто необходимой. Вечно проблемный характер философии, её чувствительность к парадоксам и антиномиям, критицизм, допущение поливариантных выводов, рефлексия, использование логики, ценностная нагруженность, универсальность философских категорий - всё это, в соответствии с целью целенаправленной социализации формирует гибкое, пластичное, недогматичное мышление, способствует формированию образа мира школьников, становлению индивидуального и социального «Я».

Специальных исследований, посвященных философской пропедевтике как средству социализации личности сравнительно немного. Чаще они подчеркивают значение философского знания в современной социокультурной ситуации, рассматривают содержание и структуру школьного философского образования. Таковы работы Ю.И. Аверьянова, JI.H. Боголюбова, Л.Ф. Ивановой, А,Т. Кинкулькина, Н.С. Юлиной; программы и учебные пособия Г.Г. Бернацкого, П.С. Гуревича, A.C. Кармина, Л.И. Маленковой, JI.3. Немировской и других. Эти авторы справедливо утверждают, что введение детей в мир философского осмысления жизни на раннем этапе (еще в школе) дает возможность сформировать в них устойчивое сопротивление негативным социальным явлениям. Философская пропедевтика, образует единое философское поле понимания мира, ориентирует учащихся на реализацию их духовных, эмоциональных, интеллектуальных, физических потребностей, создает условия для самоопределения и самопознания личности.

Анализ научной литературы, изучение практики образования, связанной с социализацией личности школьников показывают, что высокий уровень социализации присущ лишь 1/5 части обследованных старшеклассников-выпускников образовательного учреждения. Для них характерны социальная зрелость, социальная активность, сформированные ценностные установки как индивидуально - так и социально значимые, самоопределение в жизни и владение навыками самоорганизации деятельности. Для остальных характерна ситуативная социальная активность, направленность на индивидуально-личностные потребности и мотивы, несформированность общей картины мира, присутствие в незначительной степени навыков саморегуляции деятельности.

Изучение проблемы философской пропедевтики как фактора социализации старшеклассников обнаружила трудности и методического характера, поскольку в научной литературе недостаточно представлена система методов и приемов социализации личности школьников средствами каких-либо общественных дисциплин; нет четких критериев и уровней социализации.

Курс философии в виде государственного базового стандарта или инвариантного компонента учебного плана образовательного учреждения представлен дозированным, небольшим разделом знаний о человеке в рамках предметной области «Обществознание». Локально, в отдельных образовательных учреждениях философская пропедевтика представлена модульными курсами «Основы философии», «Основы религии», «Культурология» и тому подобное.

При этом школьники получают разрозненные знания, не связанные в единую целостную картину представлений о мире.

Ретроспективный анализ научной и методической литературы по этой проблеме, анализ образовательной ситуации подтверждает необходимость дальнейшей разработки проблемы социализации. Она должна быть направлена на разрешение следующих противоречий:

-между потребностью общества в социально активных членах, свободно ориентирующихся в сложной современной социально-экономической и политической ситуации с устойчивой личностно-значимой позицией с одной стороны, и явно наметившимися тенденциями распада личности, отсутствием у большинства молодых людей, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений, четких жизненных ориентиров, утраты жизненных ценностей и идеалов, стойкого иммунитета к соблазнам социальной среды с другой;

-между возможностью использовать данное государством право (закон «Об образовании») выбора и разработки образовательных программ и не подготовленностью большей части педагогических кадров, образовательных учреждений, образовательных систем использовать содержание обществоведческого образования в целях социализации личности учащихся;

-между традиционными подходами в образовании к решению данной проблемы и стремлением учащихся старших классов к самоопределению, самопознанию, поиску собственного «Я», которое обеспечивают, прежде всего, обществоведческие дисциплины, в том числе философия, не занявшая еще достойного места в учебных планах большинства российских школ в нужном объеме, а являющаяся прерогативой экспериментальных площадок или инновационных образовательных учреждений (лицеев, колледжей, гимназий).

Эти противоречия обеспечили выбор темы исследования: «Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников».

Цель исследования заключается в разработке модели социализации личности и определении комплекса педагогических условий, обеспечивающих процесс социализации личности старших школьников средствами пропедевтического курса философии.

Объект исследования: социализация личности старших школьников. Предмет исследования: педагогические условия социализации старших школьников при изучении пропедевтического курса философии.

Анализ педагогической теории и практики позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой социализация личности старшего школьника будет проходить наиболее эффективно, если:

1) будет разработана модель социализации личности старшего школьника, особенностью которой является осуществление ее средствами философской пропедевтики при целенаправленном педагогическом руководстве процессом социализации в сочетании с саморазвитием, самоорганизацией и самоопределением школьников;

2) определен комплекс педагогических условий, а именно: а) включение в образовательный процесс специального пропедевтического курса философии, отбор его содержания, ввод учащихся в систему философских понятий и категорий, раскрывающих ценностный аспект философского знания; б) организация учащихся на основе социально-значимой рефлексивной деятельности при отборе наиболее эффективных методик и технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития; в) придание учебному общению социальной направленности посредством выполнения учащимися разнообразных интерактивных видов деятельности ролевого характера.

Цель исследования и основные положения гипотезы позволили сформулировать следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы социализации личности в педагогической теории и практике, обосновать место и роль философской пропедевтики в процессе социализации старшеклассников.

2. Разработать структурно-функциональную модель социализации личности, выделяющую философскую пропедевтику как системообразующий элемент модели.

3. Экспериментально проверить эффективность модели социализации личности на основании определения показателей, критериев и уровней социализации личности в муниципальном лицее.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики в муниципальном лицее.

5. Разработать и внедрить методические рекомендации по результатам исследования и его апробации.

Теоретико-методологической основой исследования явились: идеи аксиологического (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, A.B. Кирьянова, В. Франкл и другие), культурологического (B.C. Библер, Л.Н. Коган и другие), антропологического (Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонекий, J1.C. Выготский, Р. Штайнер и другие), системного (А.Н. Аверьянов, Т.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.) подходов; философия индивидуального свободного выбора человеком жизненного пути (И. Кант, Г. Гегель, Н. Бердяев); диалектико-материалистическая концепция предметной деятельности (К. Маркс); концептуальные положения о содержании и структуре обществоведческого образования (JI.H. Боголюбов, А.Т. Кинкуль-кин); концепция психологического сопровождения личностно-ориентированного образования (В.Г. Грязева, В.А. Петровский). Исследование в значительной степени опирается на отечественные теории в их методологической функции, в частности, теорию деятельности А.Н. Леонтьева и положения B.C. Мерлина о том, что лишь в меру познания закономерностей природы и общества человек становится активным деятелем.

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на основные идеи моделирования систем, рассмотренные в работах отечественных

В.Г. Афанасьев, J1.M. Кустов, А.И. Уемов и др.) и зарубежных ученых (Р.Шеннон, В.А, Штофф и др.); на управленческие концепции В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника и др.

Исследование проводилось в течение 1993 - 2000 годов в три этапа. На каждом этапе применялись методы, отвечающие целям и задачам исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая литература, выявлены основные подходы к разработке теоретических основ исследования, определены методология, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Произведен сбор и обобщение эмпирического материала. На этом этапе использовались следующие основные методы: анализ, наблюдение, опрос, беседы, изучение документации, научной литературы, моделирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1996-1998 гг.) разработана программа изыскания, определены критерии и уровни социализации личности школьников, определен комплекс педагогических условий эффективной социализации, разработана ее модель, курс философской пропедевтики «Основы философии». Основные методы: наблюдение, анкетирование учителей и старшеклассников, моделирование, изучение продуктов учебной деятельности учащихся, экспертные оценки, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) произведена систематизация и описание результатов экспериментальной части исследования, обобщена полученная информация, внедрена в практику модель социализации старшеклассников. Основные методы: методы математического и статистического анализа, сравнительного анализа, проектно-ориентированного анализа, повторный эксперимент.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент проходил на базе муниципального образовательного учреждения СШ № 36 г. Екатеринбурга, МОУ лицей № 11 г. Челябинска, гимназии № 80 г. Челябинска; формирующий - на базе МОУ лицей № 11 г. Челябинска СШ № 36 г. Екатеринбурга; оценочный (контрольный) - в образовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана и внедрена в практику теоретическая модель социализации личности старшего школьника, особенностью которой является осуществление ее средствами философской пропедевтики при целенаправленном педагогическом руководстве процессом социализации в сочетании с саморазвитием, самоорганизацией и самоопределением школьников;

2. Определен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий функционирования модели: а) включение в образовательный процесс специального пропедевтического курса философии, отбор его содержания, ввод учащихся в систему философских понятий и категорий, раскрывающих ценностный аспект философского знания; б) организация учащихся на основе социально-значимой рефлексивной деятельности при отборе наиболее эффективных методик и технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития; в) придание учебному общению социальной направленности посредством выполнения учащимися разнообразных интерактивных видов деятельности ролевого характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) уточнено и обосновано место и роль пропедевтического курса философии в социализации личности школьника; б) определены показатели и критерии социализации личности старшеклассников в муниципальном лицее.

Практическая значимость исследования заключается: а) в разработке методики диагностики уровней социализации личности; б) в создании авторского модульного курса «Основы философии» и методических рекомендаций по его реализации; в) в разработке комплекса учебных заданий и упражнений, обеспечивающих социализацию средствами философской пропедевтики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональные компоненты модели социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики, определяемые личностно-ориентированной образовательной парадигмой.

2. Комплекс педагогических условий, применение которого обеспечивает эффективную реализацию модели социализации личности старших школьников в муниципальном лицее.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; длительностью экспериментальной работы; использованием методов моделирования и вариативного эксперимента; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью полученных экспе-» риментальных данных, количественным и качественным их анализом; применением математических методов обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на городских информационно-аналитических конференциях (Екатеринбург, 1993 - 1995; Челябинск, 1995-2000); курсах повышения квалификации Челябинского института дополнительного и профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников (1996-1998 годов); ежегодных научно-практических конференциях МОУ лицей №11 (1996-2000 года); международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство» (Челябинск, 1997); международной научно-практической конференции «Я. А. Коменский и современное образование» (Челябинск, 1997); заседаниях творческой мастерской учителей по общественным дисциплинам в ЧИДПОПР 1997-1999 годов); межрегиональном форуме «Дети. Молодежь. Общество.» (Челябинск, 2000); в ряде региональных научно-исследовательских и научно-практических конференциях (2000 год); 52 научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава ЮжноУральского Государственного Университета (Челябинск, 2000).

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде 12 публикаций и 30 выступлений, методических материалов, а также в ходе обмена опытом работы с рядом учебных заведений Урало-Сибирского региона (10 городов).

Архитектоника работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих выводы, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Киприянова, Елена Владимировна

Выводы по второй главе

1. Эксперимент подтверждает, что необходимо ставить специальной целью социализацию личности школьников и использовать при этом новые подходы к решению данной проблемы, иначе в системе современного образования эта проблема может остаться нерешенной. Средством решения проблемы социализации личности школьников является философская пропедевтика.

Эффективность социализации будет расти при создании конкретных педагогических условий, которые обеспечены инновационными подходами к образованию.

2. Экспериментально доказано, что уровень социализации личности старшеклассников в рамках преподавания философской пропедевтики растет от низшего к высшему при отборе соответствующего содержания образования в предметной области «Обществознание» (модуль «Основы философии»); последовательном введении учащихся в систему философских понятий и категорий, что целенаправленно формирует собственное их представление об окружающем мире, социальной среде и личности в ней; при эффективном использовании технологий и методик нового поколения, создания на их основе учебно-дидактического комплекса, при целенаправленном педагогическом руководстве.

3. Экспериментальная работа по реализации данного подхода к социализации личности старшеклассников подтверждает правильность наших предположений. Эффективность и результативность предложенной модели социализации личности, постепенный, «плановый», последовательный (по этапам) прирост заявленного качества до 42% на последнем этапе эксперимента свидетельствует о верности выдвинутых положений гипотезы, надежности и достоверности полученных результатов.

4. Основными результатами исследования можно считать: уточнение понятия «социализация», выявление показателей социализации, определение критериев и уровней социализации, их содержательных характеристик, разработку авторского курса «Основы философии» и внедрение его в педагогическую практику муниципального лицея, создание авторского банка инновационных методик, технологий, способов организации учебной деятельности, методические рекомендации по данной проблеме.

173

Заключение

Кризисное состояние российского общества на рубеже XX — XXI веков, противоречия переходного периода, социальная и политическая поляризация, ценностно-нормативная неопределенность, порождаемая ими, нестабильность положения в стране, все это прямо или косвенно затрудняет процессы социализации молодого поколения. В связи с влиянием происходящих в стране и мире изменений, оказывающих нередко негативное влияние на самоощущение растущего человека, особенно возросла значимость образования вообще и обществоведческих знаний в частности.

Не вызывает сомнения тот факт, что обществоведческое образование — необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры, становлению индивидуального и социального «Я».

Школа, отчасти утратившая воспитательную функцию, постепенно возвращается к необходимости в целенаправленной работе по социализации личности школьников.

Являясь одним из приоритетных направлений современного образования, социально-гуманитарное знание, в том числе и философская пропедевтика, уже в школьном возрасте приобщает детей к культурным, этическим, нравственным достижениям человечества, создает условия для самоопределения, самоактуализации и саморазвития личности и общественных ценностей и в тоже время открытию и утверждению ее уникального и неповторимого собственного «Я». Данные функции социально-гуманитарного знания соответствуют пониманию нами процесса социализации личности, уточнив понятие которого, мы понимаем под социализацией совокупность двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессов - адаптации индивида к среде и индивидуализации в ней.

Исходя из целей современного образования, направленных на социализацию личности школьников, анализа научной литературы и эмпирических наблюдений, решение проблемы социализации личности школьников мы увидели в обосновании взаимосвязи: совокупности социальных условий, отражающих культурно-социальный аспект социализации; совокупности индивидуально-личностных условий, определяемых этапом жизненного пути и педагогической позиции, обеспечивающей связь между социальным и индивидуальным в процессе социализации.

Данная диалектика факторов социализации личности школьников возможна, через призму философской пропедевтики, которая ориентирует в основных видах социальной активности, формирует знания, необходимые и достаточные для выполнения типичных видов деятельности; обогащает содержание и формы общения, раскрывает значение социальных норм и ценностей, а также способствует формированию образа собственного «Я». Поэтому именно философская пропедевтика является эффективным средством социализации личности.

Выделяя философскую пропедевтику как системообразующий момент и учитывая факторы социализации личности, а также на основании проблемно-деятельностного и культурно-информационного подходов к философскому образованию в школе и принципов личностно-ориентированной дидактики, нами разработана модель социализации личности школьников. Модель содержит четыре взаимосвязанных компонента: целевой, организационно-содержательный, мотивационно-деятельностный, коммуникативный. Педагогическое руководство при этом «цементирует» компоненты модели. Признаками компонентов модели выступают ее ценностно-целевой характер, использование методов и принципов личностно-ориентированной дидактики, мотивирующий характер педагогического руководства, интерактивное сотрудничество учителя и учащихся.

Изучение проблемы философской пропедевтики как фактора социализации личности старшеклассников позволяет утверждать, что педагогическими условиями функционирования модели социализации личности старших школьников в локальном образовательном пространстве являются:

1. Внедрение в практику теоретической модели социализации личности старшего школьника средствами философской пропедевтики, особенностью которой является целенаправленное педагогическое руководство процессом социализации в сочетании с саморазвитием, самоорганизацией и самоопределением школьников;

2. Определение комплекса педагогических условий, а именно: а) включение в образовательный процесс специального пропедевтического курса философии, отбор его содержания, ввод учащихся в систему философских понятий и категорий, раскрывающих ценностный аспект философского знания; б) организация учащихся на основе социально-значимой рефлексивной деятельности при отборе наиболее эффективных методик и технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития; в) придание учебному общению социальной направленности посредством выполнения учащимися разнообразных интерактивных видов деятельности ролевого характера.

Данные условия проверены экспериментально. При этом нами определены показатели и критерии социализации личности старшеклассников, а также разработана методика диагностики уровня социализации личности. Основными показателями социализации личности старшеклассников, представляющими в системе такое интегративное качество личности как социальная зрелость, являются: гуманистическая направленность, способность делать личностный выбор, способность к актуализации возможностей, способность к рефлексии.

На основании вышеперечисленных показателей определены критерии эффективности модели социализации личности, которые обуславливают проявление социальной зрелости старшеклассников. Ими являются: гуманистическая ориентация, самостоятельность, активность, социально-психологическая компетентность, обеспечивающие определенный уровень социализации личности каждого старшеклассника. Уровни социализации личности: низкий, средний, высокий соответствуют адаптации, индивидуализации, интеграции личности в социальной среде. Им дана развернутая характеристика.

Для определения уровня социализации личности старшеклассников отобрана система методов научного исследования и определены эффективные диагностические методики, позволяющие выявить показатели социализации личности каждого школьника. С их помощью выявлены направленность личности, ее способность к рефлексии, ценностные ориентации, социально-психологическая компетентность, самостоятельность, профессиональное самоопределение школьников.

На основании предложенной нами таблицы-матрицы, коррелирующей диагностированные признаки социализации личности и сводящей их в единое целое с целью определения уровня социализации каждого школьника, представлены уровни социализации — низкий (адаптация), средний (индивидуализация) и высокий (интеграция).

Создание модели социализации личности старшеклассников и условий ее функционирования способствовало разработке программы модульного курса «Основы философии» и учебно-дидактического комплекса к ней, обеспечивающего социализацию личности школьника средствами философской пропедевтики.

Результаты экспериментальной работы и их анализ показал, что если ставить специальной целью социализацию школьников и искать подходы к решению данной проблемы, то она в локальном образовательном пространстве решаема.

Это получило экспериментальное подтверждение: количество школьников-выпускников с высоки уровнем социализации после проведения формирующего этапа эксперимента увеличилось в среднем от 11,6% до 42%, что свидетельствует о достаточном уровне социализации, проявляющейся следующими качествами: высокая степень самостоятельности, стремление к лидерству, мотивированность на самостоятельное достижение трудных познавательных и социальных целей, умение осуществлять личностный выбор, развитые навыки интерактивной коммуникации, гуманизм, способность к нравственному поступку, требовательность к себе, развитость гражданских чувств.

Перспективы, связанные с использованием модели социализации личности школьников средствами философской пропедевтики позволяют не только использовать данную модель преподавателями общественных дисциплин в различных образовательных учреждениях, варьируя при этом содержание образовательной области «Философия», наполняя своим содержанием компоненты модели, но и экстраполировать результаты исследования в другие области.

В целом, цель, задачи гипотезы на всех этапах исследования при использовании различных научных методов исследования решены.

Модель социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики апробирована на базе МОУ лицей № 11 г. Челябинска. Повторный эксперимент, проведенный на базе школы № 36 г. Екатеринбурга, подтвердил полученные результаты.

В соответствии с задачами исследования разработаны методические рекомендации к курсу «Основы философии» и учебно-дидактический комплекс для преподавателей обществознания и учащихся 10-11 классов.

178

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Киприянова, Елена Владимировна, 2000 год

1. Абдульханова-Славская КА. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2 т. / Под ред. A.A. Бодал ева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 237 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. — 415 с.

7. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - № 1. - С. 19-54

8. Аристотель. Соч. в 4х т. Т. 4 / Перев. с древнегреч., общ. ред. А.И. Довату-ра М.: Мысль, 1983. - 830 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Просвещение, 1967. - 157 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 367 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 768 с.

12. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Политиздат, 1975. - 408 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Наука, 1989. - 558 с.

14. Баскаков A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика. Челябинск, 1997. - 275 с.

15. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучений. М.: Просвещение, 1991. - 230 с.

16. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под редакцией И.Т. Фролова. М.: Наука, 1986. - С. 152-164

17. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. -Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1991. 144 с.

18. Белич В.В. Познавательная рефлексия. Челябинск: Рос. центр пед. изобретательства, 1991. - 94 с.

19. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1992.176 с.

20. Беляева JI.A. Философия воспитания как основы педагогической деятельности. Екатеринбург: Ур. ГПУ, 1993. - 126 с.

21. Бердяев H.A. Царство духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. - 383 с.

22. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 174 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Перевод с английского. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: Открытый Российский университет, 1994. -309 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

27. Боголюбов Л.Н., Кинулькин А.Т. Концепция обществоведческого образования в общеобразовательной школе // Обществознание в школе. -1999. № 5. - С.24-34.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

29. Божович JT.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: Воронеж, 1995. - 352 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Борисов C.B. Обновление философского образования в школе: Методологические проблемы. Челябинск, 1999. - 151 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

33. Вазина К.Я. Коллективная деятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

34. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1990. - 228 с.

36. Внедрение достижений педагогической науки в практику образовательных учреждений: функции, проблемы:(аспект оптимизации образования) / Черкасов В.А., Гротт К.Г., Черкасова Э.С. Челябинск: ЧТУ, 1995. - 69 с.

37. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

38. Воронцов Б.Н. Разумные потребности личности: сущность, критерии, пути формирования. Воронеж: ВГУ, 1990. - 189 с.

39. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -497 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984, т.4. - 432 с.

42. Габай Т.В. Педагогическая психология, М.: Педагогика, 1995. - 157 с.

43. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1988. - 254 с.

44. Гегель Г. Наука логики Т.З. М.: Мысль, 1972. - 374 с.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк., 1986. - 200 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Ответств. ред и составитель П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

48. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Наука, 1976. 470 с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах / Пер. с фран. М.: Мир, 1992.-496 с.

50. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 44 с.

51. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. - М.: Педагогика, 1986. -127 с.

52. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: Урал ГАФК, 1996.- 216 с.

53. Гостев А.Г., Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. -Челябинск: Изд-во ЧГУ, 1996. 76 с.

54. Гостев А.Г., Серкова Г.Г., Черкасов В.А. Развитие жизнедеятельности учащихся лицея (аспект оптимизации педагогического процесса). Челябинск: Изд-во ЧО «Книга», 1992. - 112 с.

55. Гуревич K.M. Методы тестирования в дидактических исследованиях // Методы педагогических исследований. М.: МГПИ, 1979. - 101 с.

56. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.- 80 с.

57. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995.-№4.-С. 45-48.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 541 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика,1986.-239 с.

60. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

61. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Уч. зап. Московского пед. Института имени В.П. Потемкина. М.: Учпедгиз, 1952. - 120 с.

62. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный (от подросткового к юношескому возрасту) период // Формирование личности в переходный период от подросткового в юношеский возраст. М.: Педагогика,1987. С. 150-180.

63. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 158 с.

64. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жирнов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: Магнит. ГПИ, 1996.-315 с.

65. Дуранов М.Е., Жирнов В.И. Педагогические проблемы воспитания гражданственности. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 235 с.

66. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. -Челябинск: ЧелГУ, 1991. 109 с.

67. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921. - 63 с.

68. Емельянов В.В. Философская культура молодого специалиста. М.: Высшая школа, 1987. - 133 с.

69. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 167 с.

70. Ерофеева Т.И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования». М.: Просвещение, 1997.- 87 с.

71. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М.: Просвещение, 1991. - 149 с.

72. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество управления школой. М.: Знание, 1991. - 61 с.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

75. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992. -55 с.

76. Занков JI.B. Обучение и развитие: экспериментально-психологические исследования. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

77. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников.-М.: 1982.-С. 158-162.

78. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 319 с.

79. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1991. - 140 с.

80. Инновационные процессы в образовании / Под редакцией В.И. Загвязин-ского. Тюмень, 1990. - 125 с.

81. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

82. Ильин Е.И. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 215 с.

83. История зарубежной психологии (10-30 годы XX века, период открытого кризиса): тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1992.-342 с.

84. Кабаченко Т.С. Психология управления. Учебное пособие. М.: РПА, 1997. - 323 с.

85. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

86. Калугина Т.Г. Личностно-ориентированная дидактика. Теория и практика: учебно-методичекое пособие / Под ред. Калугиной Т.Г. Челябинск: Издательство «Мирос», 1998. - 220 с.

87. Калугина Т.Г. Психолого-педагогический мониторинг (на примере экспериментальной школы-лицея №11 города Челябинска). Челябинск, 1995.- 30 с.

88. Калугина Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-90-е годы XX века: Учебное пособие. -Челябинск: Лаборатория организации и содержания лицейского образования РАО, 1998. 90 с.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

90. Кант И. Сочинения в 6-ти т. / Под общей ред. В.Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1966.

91. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1994. - 174 с.

92. Кармин А.С., Вернадский Г.Г. Лекции по философии. Екатеринбург, 1992. - 334 с.

93. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл / В.Е.Кемеров. М.: Политиздат, 1974. - 256 с.

94. Киприянова Е.В. Жизненные планы, мотивы, потребности. О результатах одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников // Директор школы. Экспресс-опыт. 1999. - № 1. - С. 34 -36

95. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности (теория и диагностика). Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991. - 125 с.

96. Клинберг Л. Проблема теории обучения: Перевод с немецкого. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

97. Ковалев А.Г. Личность и ее направленность. М.: Педагогика, 1996. -235 с.

98. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 39 с.

99. Кожурин Ф.Д. Процесс управления: (системное исследование и разработка на примере региона). М.: Мысль, 1988. - 237 с.

100. Колесников Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.И. Гурченко, Л.Т. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

101. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

102. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

103. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

104. Кравченко Л.С. Жизненный выбор личности. М.: Педагогика, 1987. -169 с.

105. Краткий словарь по социологии / Под ред. Д.М. Гвишиани. М.: ИПЛ, 1988.-479 с.

106. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методологии педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. - С. 82 - 117.

107. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основа педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 207 с.

108. Кустов Л.М., Найн А .Я. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции модели. Учебное пособие. Челябинск: ЧГИРК, 1994. - 205 с.

109. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1994. - 59 с.

110. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Почтиздат, 1975. - 304с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1981. - 584 с.

113. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 295 с.

114. Лоскутов А.Ю., Михайлов A.C. Введение в синергетику: учебное руководство. М.: Наука, 1990. - 350 с.

115. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика, 1992. -234 с.

116. Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М.: Интер-пракс, 1995.-201 с.

117. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 1997. - 309 с.

118. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты / Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтера, A.A. Пузырея. М.: Издательство Московского Ун-та, 1982. - С. 201-288.

119. Маркс К., Энгельс Ф. Экономические рукописи. / Собр. соч. Т. 46, Ч. 1. -С.28-31.

120. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

121. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избр. психол. Труды / Под ред. Е.А. Климова Москва- Воронеж, 1996. - 448 с.

122. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

123. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Дидактическое и методическое обеспечение стандартизации в образовании и образовательного мониторинга. Челябинск, 1995. - 12 с.

124. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. - 80 с.

125. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М: Знание, 1977. - 64 с.

126. Муниципальный общеобразовательный лицей №11: методическое пособие / Под ред. А.Г. Гостева. Челябинск: НИИ О МО РФ - ЧУО, 1995. - 29 с.

127. Мясищев В.Н. Клинико-психологические исследования личности. Ленинград: Изд-во Ленинградского Ун-та, 1974. - 254 с.

128. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: «Мецниереба», 1974. - 170 с.

129. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

130. Наумова Н.В., Роговин В.З. Культура разумного потребления. М.: Педагогика, 1978. - 124 с.

131. Невелев А.Б., Невелева B.C. Социальное становление индивидуального человека. К философскому обоснованию концептуальной модели лицея -Челябинск: Рос. центр педаг. изобретательства, 1994. 164 с.

132. Ноосфера: духовный мир человека / Сост. A.B. Коротнян. Л.: Лениздат, 1986.-216 с.

133. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь,1990. 191 с.

134. Одаренные дети: экология творчества. Концептуальная программа на 1993-1998 гг. / В.А. Петровский, А.Г. Гостев, В.Г. Грязева и др. Москва-Челябинск: ИЛИ РАО, ЧГИИК, ШЛ-11 - 10 с.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение,1991.-225 с.

136. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. //Вопросы философии.-1989.- № 3.-С. 114-126.

137. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие / Под общей редакцией A.A. Бедалева и А.Н. Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 421 с.

138. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

139. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения / Под редакцией В.А. Ядова. Ленинград: Наука, 1981. -191 с.

140. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989. -557 с.

141. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Academia, 1995. - 493 с.

142. Петровский A.B. Склонности и способности: сборник статей. Л.: Изд-во Ленинградского Ун-та, 1962. - 125 с.

143. Петровский A.B. Способности и труд. М.: Знание, 1966. - 80 с.

144. Петровский В.А. Основы построения личностно-ориентированной дидактики. Челябинск, 1997. - 17 с.

145. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 1 51 с.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

147. Пидкастистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 183 с.

148. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

149. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

150. Подласый И.П. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

151. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 213 с.

152. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

153. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

154. Практическая психология для преподавателей / Под редакцией М.К. Ту-тушкиной. М.: Филинъ, 1997. - 322 с.

155. Принципы и методы автоматизации информационных процессов в отраслевой системе педагогической информации: Сборник научных трудов / Ред. колл. Л.Н. Склянина и др. М.: НИИ ОП, 1990. - 111 с.

156. Проблемы психологии и психофизиология активности и саморегуляции личности: Сборник научных трудов. Свердловск: Изд-во Св ГПУ, 1981. -83 с.

157. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

158. Психология воспитания / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Клари-на и др. Под общ. ред. В.А. Петровского. 2-е изд. - М.: Апект-Пресс, 1995. - 152 с.

159. Раченко И.П. НОТ учителя: книга для учителя.2-е издание, перер. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 237 с.

160. Реформирование образования. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года. // Учительская газета, 30 мая 2000, № 22, С. 6; 15-17.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. -485 с.

162. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

163. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL: ЛГУ, 1990.-252 с.

164. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларусская наука, 1998. -319 с.

165. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер Ком, 1999. 416 с.

166. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление // Системные исследования: Ежегодник, 1980. М.: Наука, 1982. - 298 с.

167. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

168. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. -Челябинск: ЧГПУ, 1998. 664 с.

169. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995с. - 199 с.

170. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 2. Основные понятия и задачи. Челябинск: ЧГТУ, 1995. - 180 с.

171. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 264 с.

172. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

173. Слободчиков В.И. Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства. М.:Педагогика, 1991. - 80 с.

174. Социальная активность. Сб. Вып. 3. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1976.-69 с.

175. Сепанов E.H. Воспитательная система класса как педагогическое явление и понятие // Классный руководитель. 1998.- № 1. - С. 19-24.

176. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования. Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С 28-43 .

177. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Провеще-ние, 1981. - 192 с.

178. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие М.: Педагогика, 1990.-288 с.

179. Тард Г. Личность и толпа. Очерк по социальной психологии. Спб., 1903.-200 с.

180. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр ./ Отв. ред. И .Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. М.: НИИОП, 1989. - 115 с.

181. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Избр. работы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

182. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1984. - 270 с.

183. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

184. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: АПН, 1966. - 159 с.

185. Управление в образовании: Проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - 336 с.

186. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

187. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 125 с.

188. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: УчПедГиз АПН СССР, 1945.- 105 с.

189. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. - 192 с.

190. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. -590 с.

191. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с. - Сер. Теория и практика развивающего обучения.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 290 с.

193. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

194. Фридман Д.М., Пушкина Т.А., Каплунова И.Я. Изучение Личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

195. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 251 с.

196. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу // Человек и его ценности. М., 1988. - С. 56-62.

197. Хазова И.С. Воспитание потребности в труде у учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1985.-144 с.

198. Хакен Г. Синергетика: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 419 с.

199. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Том 1. М.: Педагогика, 1986. - 406 с.

200. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа,1994.-64с.

201. Хьел Л., Зиглер Д. Основные положения, исследования и применение теории личности. Санкт-Петербург: Питер, 1997. - 606 с.

202. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. Москва-Рига: ПУ «Эксперимент»,1995.-239 с.

203. Черкасов В.А., Фомина Т.А., Хайрулин Ш.Ш. Развитие духовности нкольника. Челябинск: ЧелГУ, 1993. - 164 с.

204. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

205. Шванцара Й. Диагностика психологического развития. Прага: Авице-нун, 1978. - 388 с.

206. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие, часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. - 544 с.

207. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993. - 307 с.

208. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980.

209. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 415 с.

210. Щербаков Р.Н. Социокультурные функции науки в процессе обучения // Вопросы психологии.-1992.- № 1-2. С. 67-73.

211. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

212. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. / Под ред. Л.П. Печко. М.: Педагогика, 1984. - 135 с.

213. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Знание, 1978. - 304 с.

214. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

215. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования. 1993. - № 2. - С. 6.

216. Юркевич B.C. К вопросу о познавательных потребностях у школьников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: Педагогика, 1976. - С. 98-112.

217. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

218. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

219. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

220. Ясвин В. Векторная модель школьной среды II Директор школы. 1998. - № 6.- С. 13-22.