Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Семыкина, Елена Юрьевна

• Семыкина, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семыкина, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

§1.1. ФОРМИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

§1.2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

§1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

СИСТЕМЫ.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ. 102 ?2.1. ЦЕПЬ, ЗАДАЧИ, ЭТАПЫ И КРИТЕРИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ.

2.3 АНАЛИЗ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТА ТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы»

Актуальность темы исследования связана с несколькими принципиальными позициями.

1. Социальные позиции. Бурный, радикальный темп социальных изменений в стране, повышающий значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, привел к необходимости решения ряда взаимосвязанных проблем: а) выработки эффективных стратегий в приеме, переработке и усвоении любой информации, в том числе и межличностного характера; б) организации плодотворного сотрудничества и социального партнерства; в) установлении полноценных межличностных контактов; г) оптимизации взаимоотношений, преодолении барьеров общения на основе достижения взаимопонимания.

2. Образовательные позиции. Введение в действие закона РФ «Об образовании» (1996 г.) и выбранный курс на гуманизацию предусматривают осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Сложившаяся на сегодняшний день практика общеобразовательной школы характеризуется функционально-ролевыми взаимоотношениями педагогов и школьников. Существующее между ними общение, в основном, это общение обучающего и обучаемого. Продукт общения - это интерпретация информации в сознании участников образовательного процесса и изменение взаимоотношений между ними Сознательное, творческое взаимодействие учителя и ученика станет не выполнимым без выработки единой стратегии взаимодействия и взаимопонимания в процессе общения. Важнейшей основой этого, является использование невербального общения, которое придает эмоциональную окрашенность, экспрессивную насыщенность речи, выступает как процессуальный элемент педагогического общения. Тот факт, что невербальное общение является отражением бессознательной психической деятельности и в гораздо меньшей степени, по сравнению с речевой деятельностью, контролируется сознанием, создает весьма благоприятные потенциальные возможности для его использования. Как показало проведенное нами исследование, у 69,2 % опрошенных учащихся по отношению к школе преобладают отрицательные эмоции, 53,8 % имеют трудности в общении, 77,7 % хотели бы быть более выразительными, свободными в общении, 82 % считают для себя важным лучше понимать внутренний мир других людей и 71,2 % хотели бы научиться невербальному общению.

3. Теоретические позиции. В последнее время увеличился интерес к проблеме общения и педагогического общения, в частности. Ведущие специалисты по проблемам общения А.А. Бодалев, Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие, рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Они обогатили психологию интересными научными программами, конкретизировали принципы, задачи и цели изучения закономерностей и механизмов общения. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э. Берна, Г.А. Ковалева, В.А. Петровского и других исследователей. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, К. Роджерса, С Л. Рубинштейна, Т. Шибутани. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам педагогического общения, представленные в трудах А.В. Добровича, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой, Л И. Савва, В.Д. Ширшова. Роль невербального общения, его функции, особенности развития в онтогенезе и филогенезе рассматривались в работах А.Г. Асмолова, Н. И. Горелова, В.П. Морозова, В.А.Лабунской, В.Н.Панферова, Е.И. Фейгенберг. В работах Е.А. Петровой сделан акцент на важности невербальных средств в педагогическом общении. Однако, большинство исследований, затрагивающих проблему невербального общения и его развития, проведено зарубежными исследователями (А. Пиз, В. Биркенбил, Г. Вилсон, К. Макклафлин и др.) и, конечно же, не отражают специфику российского менталитета. В отечественной науке, традиционно, данная проблема рассматривается в контексте педагогического мастерства, и не акцентирует внимание на ученике, формировании его невербальных коммуникативных возможностей.

4. Методические позиции. Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибких технологий целенаправленного и всестороннего формирования невербального общения учащихся, отсутствию необходимых программ, методов, приемов и средств обучения адекватному восприятию и передаче невербальной информации. Не в полной мере изучены педагогические условия подготовки педагогов и учащихся к эффективному взаимодействию в общении, с учетом его перцептивной и интерактивной стороны. Перспективным является направление, связанное с разработкой и применением новых методов и приемов развития коммуникативных способностей в различных тренингах, освещенное в работах J1.A. Петровской, А.А. Реана, К. Роджерса, К. Рудестама.

Таким образом, сегодня явно выражены следующие противоречия:

• возросшие потребности общества в построении адекватных межличностных отношений педагога и ученика в условиях гуманизации образования и низкий темп преодоления сложившихся традиций функционально-ролевого педагогического общения, исключающий эффективность взаимодействия и взаимопонимания, определяющихся, во многом, его невербальной составляющей;

• признание важности невербального компонента в педагогическом процессе и отсутствие специальной системы формирования у школьников умений в передаче, восприятии и интерпретации невербальной информации.

Вместе с тем, проблема формирования невербального общения учащихся современной общеобразовательной школы не являлась предметом специального педагогического исследования.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения названных противоречий, послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы».

Объект исследования - невербальное общение учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования невербального общения подростков в общеобразовательной школе.

Цель исследования состоит в разработке системы формирования невербального общения подростков в общеобразовательной школе и выявлении педагогических условий ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования: формирование невербального общения подростков в общеобразовательной школе будет эффективным, если:

• представляет специальную систему, включающую в качестве основных системообразующих содержательный и задачно-коммуникативный компоненты;

• реализуется комплекс педагогических условий: развитие грамотности педагогов в вопросах невербального общения; целенаправленное применение педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека; актуализация витагенного коммуникативного опыта школьника.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования невербального общения в педагогической науке и современной практике общеобразовательных школ.

2. Теоретически обосновать компоненты системы формирования невербального общения подростков в их взаимосвязи и взаимозависимости.

3. Выделить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой системы.

4. Разработать методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию невербального общения учащихся.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются основные положения теории познания, теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, деятельности и общения как двух самостоятельных сторонах социального бытия человека.

Исследование, в значительной степени, опирается на следующие современные теории, концепции и подходы: системный подход (В.Г. Афанасьев, JI. фон Берталанфи, Ю.М. Плотинский и др.), применение системного подхода к педагогическим явлениям (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Ко-наржевский, Н.В. Кузьмина и др.), личностпо-ориентированный подход (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.); теорию педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.П. Ушачев и др.); теорию развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.М. Кустов, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев,

A.Я. Найн, И.И. Рыданова, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.); теорию понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев,

B.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Д. Малахова, К. Роджерс и др.); социально-перцептивный подход к развитию невербального общения (В.А. Лабунская, А.А. Реан, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, К. Рудестам и др.), нейролингви-стическое программирование (X. Алдер, Р.Бендлер, Дж. Гриндер, С.В. Коле-да и др.).

База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ №№ 39, 54, 64. Всего в эксперименте приняло участие 155 учащихся 6-х и 7-х классов общеобразовательных школ, 27 учителей. Для сбора информации использовались спецсеминары, педсоветы учителей, «часы общения».

Поставленные задачи и избранная методологическая основа обусловливают поэтапность в ходе теоретико-экспериментального исследования.

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - связан с анализом существующих концептуальных подходов в философской, психологической, и педагогической отечественной и зарубежной научной литературе, диссертационных работах по проблеме, а так же теории и методике педагогических исследований. На данном этапе осуществлялось определение теоретической и методологической основы исследования; выделение проблемы, объекта и предмета; постановка целей и задач; выбор методов, адекватных целям и задачам; разработка понятийного аппарата; составление плана экспериментального исследования.

Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) -уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывалась система формирования невербального общения учащихся; осуществлялся поиск методов и приемов работы; проверялись и уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; уточнялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы; был проведен эксперимент, в ходе которого прошла апробацию разработанная система и условия; анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе эксперимента.

Основные методы на данном этапе: педагогическое моделирование, наблюдение, анализ невербальных интеракций учащихся и учителя в рамках реализации программы эксперимента, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической статистической обработки данных.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) - связан с проведением экспериментальной работы, анализом и уточнением теоретико-экспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы педагогов, окончательным оформлением материалов диссертационного исследования, обсуждением результатов.

Основные методы на данном этапе: методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, методы наглядного представления экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система формирования невербального общения подростков включает в качестве основных системообразующих содержательный и задачно-коммуникативный компоненты. Содержательный компонент представлен когнитивным, эмоциональным и поведенческим блоками. Задачно-коммуникативный компонент - образно-логическими, познавательно-поисковыми, рефлексивно-исследовательскими, творческими и оценочно-коррекционными задачами.

2. Эффективность функционирования системы определяется реализацией комплекса педагогических условий: развитием грамотности педагогов в вопросах невербального общения, целенаправленным применением педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека, актуализацией витагенного коммуникативного опыта школьника.

Научная новизна заключается в том, что:

1) разработана система формирования невербального общения подростков;

2) определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию и эффективное функционирование данной системы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

1) разработаны задачи, направленные на формирование невербальных коммуникативных умений школьников;

2) уточнен состав невербальных коммуникативных умений подростков;

3) произведена классификация педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации по формированию невербального общения подростков, а так же выявленные критерии и показатели его сформированности могут быть использованы в практике работы учителей общеобразовательной школы.

Достоверность исследования определяется анализом современных достижений психологической и педагогической наук, опорой на основные положения личностно-ориентированного подхода, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, результатами педагогического эксперимента, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорский государственный университет), региональной научно-методической конференции "Проблемы социального и гуманитарного образования студентов в техническом вузе" (Магнитогорск 19 марта 1999 г.), XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 20 апреля 2000 г.) на методических семинарах кафедры общей и практической психологии, творческих семинарах молодых исследователей кафедры педагогики МаГУ (рук. доцент кафедры педагогики, канд. пед. наук Л.И. Савва), семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, применением в деятельности общеобразовательных учреждений в процессе экспериментальной работы в рамках спецсеминара.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на три параграфа каждая, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложений, в которые включены рабочие материалы исследования, анкеты. В работе представлено 12 рисунков, 13 таблиц, 7 гистограмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семыкина, Елена Юрьевна

Результаты исследования имеют практическую значимость, так как разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации по формированию невербального общения подрост ков, а так же выявленные критерии и показатели его сформированности могут быть использованы в практике работы учителей общеобразовательной школы.

Проведенная экспериментальная работа с учащимися общеобразовательной школы обеспечила конкретные изменения в их невербальных коммуникативных умениях. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, отзывы учителей и школьников.

Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать соответствующие выводы.

1. Среди актуальных проблем сегодняшнего времени особенное место занимает проблема поиска путей повышения эффективности общения и оптимизации взаимопонимания участников образовательного процесса. Сложившаяся практика традиционного общения не устраивает, прежде всего, школьников, что порождает напряженные отношения с педагогами и неприятие ценностей образовательной информации, оказывая влияние на дальнейшую социализацию.

2. Необходима такая организация педагогического общения, которая позволила бы ребенку стать действительным субъектом общения, получить возможность самовыражения. Формирование невербального общения, как один из механизмов развития субъектов социальных отношений является на настоящий момент недостаточно изученным и требует своего разрешения.

3. Экспериментальная работа показала эффективность предлагаемой системы формирования невербального общения учащихся и выделенных педагогических условий.

4. Результаты экспериментальной проверки позволяют заключить, что внедрение в практику общеобразовательной школы разработанной системы формирования невербального общения подростков с учетом педагогических условий ее функционирования обеспечивает значимое повышение уровня сформированности невербального общения учащихся.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть посвящено разработке таких аспектов проблемы, как разработка технологии формирования невербального общения будущих учителей, взаимосвязи невербального и вербального компонентов в контексте педагогического общения, формирования компетентности педагогов в вопросах невербального общения.

Заключение

Актуальность проблемы формирования невербального общения учащихся определяется изменением социальных и образовательных ориентиров общества, возросшими требованиями к активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, к переработке различного рода информации, в том числе и межличностного характера. Для детей опыт общения со взрослыми играет ключевую роль в процессе социализации. В то же время, сложившаяся на сегодняшний день практика общеобразовательной школы, характеризующаяся функционально-ролевым общением педагогов и школьников, оказывает тормозящее действие на реализацию процессов гуманизации образования.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы подвел нас к мысли о неиспользуемых возможностях невербального общения в образовательном процессе. Именно через невербальное общение реализуется и проявляется отношение к предаваемой информации, личности собеседника, именно оно позволяет лучше выразить свои мысли, чувства, понять чувства другого. Исследование реального состояния разработанности проблемы показало, что ряд вопросов нуждается в более детальном освещении, необходим поиск новых эффективных технологий, методов и приемов развития невербального общения.

Выполненное диссертационное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке системы формирования невербального общения учащихся подросткового возраста и педагогических условий ее функционирования.

В диссертационном исследовании нами были реализованы следующие основные методологические требования:

1) представление невербального общения как системы, имеющей сложную структуру;

2) понимание формирования невербального общения как закономерного процесса, эффективно протекающего лишь в определенных условиях;

3) определение системы методов, средств решения проблемы формирования невербального общения учащихся общеобразовательной школы.

Методологический анализ проблемы позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования - разработке системы формирования невербального общения подростков в общеобразовательной школе и выявлении педагогических условий ее эффективного функционирования.

В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования: формирование невербального общения подростков в общеобразовательной школе будет эффективным, если.

• представляет специальную систему, включающую в качестве основных системообразующих содержательный и задачно-коммуникативный компоненты ;

• функционирование системы обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий (развитие грамотности педагогов в вопросах невербального общения; целенаправленное применение педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека; актуализация витагенного коммуникативного опыта школьника).

В диссертационном исследовании решен комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы. В частности:

1. Проанализировано состояние проблемы формирования невербального общения в педагогической науке и современной практике образовательных школ.

2. Теоретически обоснованы компоненты системы формирования невербального общения подростков в их взаимосвязи и взаимозависимости.

3. Выделен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой системы.

4. Разработаны методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию невербального общения учащихся.

Мы считаем, что выполненное исследование и результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач.

При рассмотрении проблемы формирования невербального общения школьников нам было важно определить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования.

Конкретизация таких понятий как «общение», «коммуникация», «информация», «педагогическое общение», «невербальное общение», «невербальное поведение», «невербальная коммуникация» позволило нам определить общие подходы к решению поставленных задач. Мы придерживаемся представления о несводимости общения к деятельности. Общение выступает как средство организации деятельности, и, что принципиально важно в нашем исследовании, как средство удовлетворения потребности человека в другом человеке, в живом контакте.

Ключевым для нас является понятие «невербальное общение», под которым мы понимаем такой вид общения, для которого является характерным использование невербального поведения и невербальной коммуникации в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека.

Специально разработанная система включает в качестве основных системообразующих содержательный и задачно-коммуникативный компоненты. Содержательный компонент представлен когнитивным, эмоциональным и поведенческим блоками. Задачно-коммуникативный компонент - образно-логическими, познавательно-поисковыми, рефлексивно-исследовательскими, творческими и оценочно-коррекционнымп задачами.

Состав системы определяется целью. В качестве цели выступает формирование невербального общения подростков. Результатом функционирования системы является переход учащегося на более высокий уровень сформированное™ невербального общения.

Рассматриваемая система является уровневой. В соответствии со степенью овладения учащимся невербальными коммуникативными умениями (социально-перцептивными, когнитивно-информационными, аффективно-эмпатийными и регулятивно-поведенческими) нами выделено три уровня: интуитивный, конструктивно-интерпретирующий и моделирующий.

Показателями, характеризующими каждый уровень являются: развитие экспрессивных способностей школьника; особенности самовыражения; особенности невербального воздействия на партнера; эффективность передачи информации; развитие перцептивных способностей школьника; способность саморегуляции невербального поведения; знания интерпретации невербального поведения; интерпретация статического образа восприятия человека; интерпретация динамического образа восприятия человека; характерные особенности отношений учащегося со взрослыми.

Проведенное нами исследование показало, что система формирования невербального общения учащихся эффективно функционирует при реализации следующих педагогических условий:

• развитие грамотности педагогов в вопросах невербального общения;

• целенаправленное применение педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека, в качестве которых выступают такие их группы как: рефлексивные приемы, эмпатические приемы, тренинговые приемы и приемы доверительного общения;

• актуализация витагенного коммуникативного опыта школьника.

В исследовании получены такие результаты и данные, научная новизна которых заключается в том, что: разработана система формирования невербального общения учащихся подросткового возраста; определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию и эффективное функционирование данной системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны задачи, направленные на формирование невербальных коммуникативных умений школьников; уточнен состав невербальных коммуникативных умений подростков; произведена классификация педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семыкина, Елена Юрьевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М„ 1980. 335 с.

2. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Екатеринбург, 1998. - 19 с.

3. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб. «Питер», 2000.- 160 с.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. М.: «Проспект», 1998. - 568 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2 М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство Казанского университета, 1996. -567 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997. -239 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

10. Ю.Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации какпаралингвистики. //Психологический журнал. 1995. - г.16. - № 5. - С. 115121.

11. П.Андрианов М.С. Эмоциональная составляющая политической культуры (На примере цветовосприятия школьниками образов политических деятелей). //Полис. 1997. - № 2. - С. 106-117.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.- 432 с.1 З.Белкин А.С.

13. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций (материалы лекций). Н. Тагил: НТФ ИРРО, 1997. -20 с.

14. Бендлер Р., Гриндер Дж. Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза. СПб.: «Петербург - XXI век» совместно с ИЧП «Белый кролик», 1995. - 317 с.

15. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997.-256 с.

16. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-233 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер Пресс, 1997.-224 с.

19. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. //Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 65-70.

20. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. /Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

21. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. //Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 122-127.

22. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 77-81.

23. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении. //Педагогика. 1994. -№1. - С. 11-14.

24. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. //Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

25. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб.: Служба доверия, 1994. - 132 с.

26. Большунова Н Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсомоторных действий. //Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 121-124.

27. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников. //Советская педагогика. 1991. - №3. - С. 63-67.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.325 с.

29. Вельховер Е.С., Вершинин Б.В. Тайные знаки лица. М.: Компания «Евразийский регион» - Изд-во РУДН, 1998. -327 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. - 207 с.

31. Волкова Е.Ф. Формирование зрительного образа восприятия в условиях риска: Автореф. дис. .док. психол. наук. Новосибирск, 1997. - 16 с.

32. Выготский JT.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 е.

33. Галицин Г.А., Данилова О.Н. Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе. //Вопросы психологии. 1988. -№ 5. - С. 150-159.

34. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. М.: АПН СССР, 1977. - 124 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М. Изд-во « Совершенство», 1998. - 608 с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. //Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 61-68.

37. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимания. //Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 78-85.

38. Гостев А.А., Рубахин В.Ф. Классификация образных явлений в свете системного подхода. //Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 33-42.

39. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ,1991. - 129 с.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988. 564 с.

41. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

42. Григорьева Т. Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997,- 198 с.

43. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 171 с.

44. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

45. Данилова Е.И. Схема психологического мониторинга учащихся в период обучения //Психологическая наука и образование. 1999. - № 1. - С. 46 -55.

46. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

47. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 480 с.

48. Деглин В.А. Асимметрия мозга./Курьер "Юнеско" 1976. - №2. -С. 4-32.

49. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М.: Смысл; Раритет, 1998. - 192 с.

50. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М,: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс - Универс», 1993. - 336 с.

51. Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические рекомендации./Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Л.И. Савва, Е.Ю. Семы-кина. Магнитогорск, 1998. 49 с.

52. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.- 207 с.

53. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 208 с.

54. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Питер, 2000.- 320 с.

55. Дуранов Е.М. Лешер О.В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск-Челябинск: МГПИ, 1996. - 131 с.

56. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости.//Вопросы психологии. 1989. - № 6. -С. 128-133.

57. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология М.: Искусство, 1972.-352 с.

58. Жирова В. Обучение учащихся языку невербального общения (из опыта США). //Педагогический вестник. 1993. - № 4(82). - С. 4.

59. Загадка человеческого понимания. /Под общ. ред. А.А. Яковлева. -М.: Политиздат, 1991. 352 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 160 с.

61. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Российская газета, 1996, 23 января.

62. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 22 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

64. Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного понимания //Психологический журнал. 1984. - т.5, №2.-С. 17-22.

65. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследований коммуникативных установок личности. //Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 162 - 166.

66. Изард К.Э. Психология эмоций. Спб.: «Питер», 2000. - 464 с.

67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений //Результаты новых исследований в педагогике /Под ред. Н.М. Шахмаева. М.,1977. - С. 3-18.

68. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.//Вопросы психологии. 1980. -№ 6. - С. 106-115.

69. Каган МС. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974, с. 307 - 308.

71. Кальней В.А. Шишов С.Е. Технология качества обучения в системе «учитель-ученик». Метод, пособие для учителя. М.: Педагог, о-во России, 1999.-86 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием //Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

74. Коледа С.В. Моделирование бессознательного. Практическое руководство по НЛП и эриксоновскому гипнозу, адаптированное к использованию в России. М.: Изд-во Института психотерапии, 1996. - 218 с.

75. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 102 с.7 7. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143 - 148.

76. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. //Психологический журнал. 1996. -т.17. - № 6. - С. 82-94.

77. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Дисс. . док. пед. наук. М,, 1971. - 302 с.

78. Корсунский Е.А. «Игра в портреты» как средство диагностики и развития психологической проницательности школьников и учителей.//Вопросы психологии. 1985. - № 3. С 144 — 149.

79. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии //Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. - С. 36 - 45.

80. Краткий психологический словарь./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 43 I с

81. Кроль Л.М. Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. -М.: ТОО «Независимая фирма «Класс»,1993. 160 с.

82. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 17 с.

83. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989. - 19 с.

84. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 147 с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

88. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-test» (руководство по использованию). Спб.: ИматонЛ995. -42 с.

89. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения.//Вопросы психологии. 1987.- № 3. -С.70-77

90. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения. //Психологический журнал. 1997. - т. 18. - № 5. -С.85-94.

91. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/ Д: Феникс, 1999. - 608 с.

92. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Иркутск, ун-т, 1985. - 104 с.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 47 с.

94. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

95. Леонтьев А.Н. Ленинская теория отражения и понятие образа в психологии.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1970. - № 1. - С. 9-21.

96. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа. //Вестник МГУ. 1988. г№ 2. - С 3-12

97. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дис. . док. пед. наук. М., 1970. 810 с.

98. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей //Научное творчество. М.: Наука, 1969.1. С.413 -418.

99. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1992.-64 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

101. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: АПН РСФСР, 1959. - 270 с.

102. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло' '). -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994,- 272с.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М.: Наука, 1955. 361 с.

104. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. - 160 с.

105. Малахова А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессе понимания.//Вопросы психологии. 1981. - № 5.1. С. 63 73.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

107. Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев: Рефл-бук, Ваклер, 1997. - 346 с.

108. ПО. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

109. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

110. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты. //Психологический журнал. 1993. -№1. -т. 14. - С. 18 - 31.

111. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений. /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.- 356 с.

113. Наин А.Я. Культура делового общения. Челябинск: Изд-во «Версия», 1997.-256 с.

114. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

115. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: «Питер», 2000. - 464 с.

116. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение, Владос, 1995. 576 с.

117. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302с.

118. Никифоров А.А. Семантическая концепция понимания. /Проблема объяснения и понимания в научном познании. М.: 1982. -36-41.

119. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся //Педагогика. -1997. -№ 2. С. 33-39.

120. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под. ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение. 1989. - 302 с.

121. Павлов И.П. Избранные труды /Под общ. ред. М.А. Усиевича. -М.: Учпедгиз, 1954.-418 с.

122. Павлова JT.B. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск: МГПИ. 1998. - 131 с.

123. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей. //Вопросы психологии. -1974. -№2. С.59-64.

124. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. //Психологический журнал. 1987. - т.8 - № 4 - С. 51-61.

125. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.Мысль, 1971.-349 с.

126. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство,1996. - 602 с.

127. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М. Московское городское педагогическое общество. 1998. - 222 с.

128. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

129. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог.//Вопросы психологии. -1983. № 2. - С.85-89.

130. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода //Вопр. психологии. 1981. - № 1. - С. 57 -66.

131. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. -М. Мысль, 1967.276 с.

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. акад., 1994.-680 с.

133. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. Нижний Новгород: Ай Кью, 1992 - 262 с.

134. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

135. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. -М.: Изд-во МГУ, 1992 133 с.

136. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432 с.

137. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества//Интуиция. Логика. Творчество. -М.: Наука, 1987. С.5-23.

138. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991. - 260 с.

139. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М., 1997.

140. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-49 с.

141. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.А. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

142. Психология межличностного познания. /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

143. Рамендик Д.М., Зонабенд Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений. //Психологический журнал. 1994. - т. 15. -№ 6.1. С.80-88.

144. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.- 392 с.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

147. Романова Т.В. Педагогические условия формирования эмпатиче-ской культуры студентов педагогического вуза: Дис. .канд. пед. наук. -Магнитогорск: МГПИ, 1999. -167 с.

148. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.: Просвещение. 1989. 239 с.

149. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира М.: АН СССР, 1957. -328 с.

150. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958,- 147 с.

151. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: Питер Ком, 1998.384 с.

152. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. -319 с.

153. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971,368 с.

154. Савва Л.И. Обучаем школьников общению. Методические рекомендации. 2-е изд. перер. и доп. - Магнитогорск: МГПИ, 1995. - 35 с.

155. Савва Л.И. Продуктивное общение как фактор творческой активности школьников./УПроблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов Магнитогорск: МГ11И, 1996. - С. 40 - 42.

156. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 159 с.

157. Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга для старшеклассников. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992. - 26 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - 256 с.

159. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. -Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

160. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций М.: Изд-во Академии наук СССР, 1962. - 138 с.

161. Скаткин М.Н. Методология и методика педагог ических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152 с.

162. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат. - 1971.-271 с.

163. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе ее профессиональной подготовки. М.: ИП, 1976. - 107 с.

164. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. //Вестник МГУ. 1981. -№ 2. -С. 15-30.

165. Столин В.В. Самосознание личности. -М. МГУ, 1983. 284 с.

166. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. -240 с.

167. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол. гвардия, 1979,- 335 с.

168. Тинберген Н. Социальное поведение животных. М.: Мир, 1993. - 152 с.

169. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана). //Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 144-147.

170. Урсул А.Д. Проблемы информатизации в современной науке: Философские очерки. М.: Наука, 1975. - 287 с.

171. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография -М.: МГПУ, 1995. -219 с.

172. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности. //Вопросы психологии. 1994. -№ 6.1. С.74-79.

173. Философский словарь./ Под ред. И Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.- 590 с.

174. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М.: Прогресс, 1993. - 415 с.

175. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогическоп деятельности: Дис, .канд. пед. наук Магнитогорск, 1995. - 185 с.

176. Хьел JI., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применения). СПб.: Питер Ком, 1999. - 608 с.

177. Целикова В.В. Создание модели СПТ как предпосылка его эффективности. //Журнал практического психолога. 1996. - № 2. - С. 52.

178. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999.272 с.

179. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.128 с.

180. Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представление об идеальном партнере по общению. // Психологический журнал. 1993. -т. 14. - № 3. - С. 28 - 37.

181. Шварц Е.И. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1971.-232 с.

182. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535с.

183. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореферат дисс. . док. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1995. -39 с.

184. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

185. Шмелева Н.Б. Этика и психология делового общения. Ульяновск: изд-во Пед. об-ва РСФСР, 1991. - 1 16с.

186. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: «Педагогика», 1971.- 351 с.

187. Эмоциональные и познавательные характеристики общения /Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1990. - 176 с.

188. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: КГУ, 1991. - 192 с.

189. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. 1979- 144 с.

190. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

191. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . док. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

192. Ekman P. Facial expression //Nonverbal behavior and communication. New York. 1978. P. 97-115.

193. Gallaher P. E. Individual differences in nonverbal behavior: Dimensions of style VJ. of Personality and Social Psychology, 1992. Vol. 63, 1. P. 133- 145.

194. Mufson L., Nowicki S. Factors Affecting the Accuracy of Facial Affect Recognition/The Journal of Social Psychology, 1992, 13 (16), P. 815-822.

195. Rogers N. Creative Connection. Palo Alto Science & Behav ior Books, Inc., 1993 144 p.

196. Smith H. State of the art of nonverbal behavior in teaching //Nonverbal behavior perspectives applications intercultural insights. Toronto, 1984. P. 171 196.