Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Хахалкина, Ульяна Викторовна

• Хахалкина, Ульяна Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Хахалкина, Ульяна Викторовна

Введение.

Глава I. Состояние проблемы особенностей эмоционального восприятия учителя умственно отсталыми школьниками в специальной психологии

1.1. Проблема эмоционального восприятия учителя учащимися в исследованиях зарубежных и отечественных авторов в возрастной психологии

1.2. Специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы.

1.3. Состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы исследования.

Глава П. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида

11.1. Программа экспериментального исследования эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в возрастном диапазоне (с по 9 классы; с 10 до 17 лет).

II. 1.1. Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя младшими и старшими подростками через выявление их идеала вербальными средствами.

1.1.1. Результаты проведения беседы с учениками.

1.1.2. Результаты проведения беседы с учителями.

1.1.3. Результаты проведения анкеты «Любимый учитель глазами учащихся» с учениками (по методике Карповой Г. А.).

1.1.4. Результаты сочинения учащихся на тему «Мой любимый учитель»

П. 1.2. Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися через моделирование образа учителя с помощью предметного изображения.

1.2.1. Изучение учащихся по методике «Портрет любимого учителя».

1.2.2. Результаты изучения учащихся с помощью методики Рене Жиля

1.2.3. Результаты, полученные по методике «Рисунок класса».

II. 1.3. Изучение восприятия и отношения учащихся к учителю с активизирующей помощью со стороны экспериментатора.

1.3.1. Результаты использования методики «Анкета для педагогов» (В.Г. Казанской).

1.3.2. Результаты исследования методики «Анкета для учеников»

1.3.4. Результаты проведения методики «ТС - I» (Ю.Л. Ханина, A.B. Стамбулова).

1.3.5. Результаты проведения экспериментальной шкалы личностных качеств педагога (Ж. Лендел).

II. 1.4. Особенности проявления сензитивности младших и старших подростков к невербальным средствам общения.

1.4.1. Особенности представлений о невербальном паттерне «Ученик -учитель» (учитель в общении с учеником) по опроснику «Невербальные характеристики поведения» (В.А. Лабунской).

1.4.2. Интерпретация сравнительной характеристики качественных и количественных показателей сформированное™ понимания о невербальном поведении по результатам методики «Свободной семантической оценки невербального поведения».

П. 1.5. Особенности взаимодействия вербального и невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя.

1.5.1. Особенности представлений о невербальном паттерне «Учитель -ученик» (учитель в общении с учеником) по опроснику «Невербальные характеристики поведения».

Выводы по главе.

Глава III. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении.

III. 1. Рекомендации для учителей и психологов.

III.2. Рекомендации для родителей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида»

В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для детей, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в задачи которых входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья детей, создание условий для реализации их личностного потенциала, психокоррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие школьников предполагает необходимый уровень развития их эмоциональной сферы и ее социальной ориентации.

Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непатологического характера), приводящих к социальной дезадаптации личности школьников.

В специальной психологии представлены исследования по интересующей нас проблематике: восприятие выразительных движений и выражений лица (Э.А. Евлахова, 1958; Ж.И. Намазбаева, 1986); особенности восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) эмоциональных состояний другого человека по таким внешним проявлениям, как походка, интонация, тактильно кинестезические знаки (Н.И. Кинстлер, 2000; H.A. Першина, Н.Б. Шевченко, 1999); особенности восприятия эмоций детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и детьми олигофренами (O.K. Агавелян, 1999); особенности самооценки у школьников с ИН (H.JI. Коломинский, 1972); психологические особенности развития представлений (образов) о других людях у учащихся с ИН (Н.С. Щанкина, 2004); психологические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, специфика у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и с ИН (Н.В. Масленникова, 2004) и Др.

Иными словами, специальная психология располагает ценными сведениями о детях с нарушениями интеллекта, в частности и об эмоциональной сфере. Тем не менее, на наш взгляд, продолжают оставаться недостаточно изученными актуальные вопросы специфики эмоционального отношения учащихся к учителю, в частности, подростков как особой детской категории.

Для подросткового возраста характерен, как известно, остро протекающий переход от детства к взрослости, протестующий характер поведения по отношению к взрослым и выбору идеалов. Известно, что умственно отсталые (УО) подростки отстают в психическом развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Законы психического развития, как тоже широко известно в психологии, имеют общее значение как в норме, так и при патологии развития. Позитивные контакты учащихся и учителя имеют исключительное значение для формирования личности в этот период. Положительный эмоциональный фон общения - это та нормальная среда, важнейший признак полноценного социума, который особенно нужен подросткам. Однако почти нет исследований, в которых были бы подвергнуты специальному анализу условия современной специальной (коррекционной) школы VIII вида с точки зрения соблюдения необходимых требований к социуму школы в аспекте организации эмоциональных контактов педагогов и учащихся, что позволяет определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.

Цель исследования: выявить особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в возрастной динамике с 4 по 9 классы.

Объект исследования: эмоционально-личностные отношения педагога и школьников с УО в коррекционно-образовательном процессе.

Предмет исследования: возрастная динамика эмоционального восприятия младшими и старшими подростками с УО учителя в типичных условиях коррекционно-образовательного процесса школы VIII вида.

Гипотезы исследования:

1. Опираясь на важнейшие теоретические положения отечественной психологии о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме, мы предположили, что: особенности структуры дефекта и обусловленные им нарушения развития интеллекта учащихся, с одной стороны, влияние условий обучения и воспитания и возрастной специфики психического развития, с другой, приводят к качественному своеобразию эмоционального восприятия детьми учителя. Своеобразие проявляется: а) в особенностях эмоционального отношения подростков к учителю и общению с ним; б) особенности эмоциональных контактов школьников с УО с учителем оказывают влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях, а следовательно, не могут не влиять на их личностное развитие; в) сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволяют выделить характерные тенденции в эмоциональном восприятии учащимися учителя, что имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования детей этой категории.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к разработке программы изучения особенностей эмоционального восприятия учителя школьниками с УО.

2. Скомпоновать научно обоснованный комплекс диагностических методик, позволяющий изучить особенности эмоционального восприятия учителя школьниками с У О в возрастной динамике с 10 до 17 лет.

3. Определить особенности формирования образа учителя у учащихся в связи с выстраиванием эмоциональных отношений с ним.

4. Сравнить значимость вербальных и невербальных методик в изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО.

5. Определить условия и средства, оптимизирующие эмоциональные контакты подростков и учителя в условиях коррекционно-развивающего процесса школы VIII вида.

Методологические позиции диссертационного исследования определены с учетом: общетеоретических положений, разработанных при исследовании проблемы особенностей восприятия человека человеком (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, H.H. Обозов, В.Н. Панферов, A.B. Петровский и др.); общих закономерностей развития социальной перцепции как регулятора деятельности и поведения учащихся по отношению к учителю (Б.Г. Ананьев, П.Р. Галузо, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Раздобудько, А.И. Щербаков и др.); данных исследований ведущих психологов в специальной психологии о специфических особенностях развития психики ребенка с патологией развития интеллектуальной сферы (O.K. Агавелян, Л.С. Выготский, В.В. Занков, С.Д. Забрамная, В.А. Лабунская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др.); общих закономерностей развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, O.E.

Шаповалова, Д.Б. Эльконин и др.); роли субъективной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа, проективные методы; констатирующий эксперимент; математическая обработка и качественный анализ полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- подтверждено, что особенности структуры дефекта у учащихся с УО и обусловленные им нарушения развития интеллекта вкупе с условиями воспитания и обучения и возрастной спецификой психического развития (изучался подростковый возраст) обусловливают качественное своеобразие эмоционального восприятия учителя (страх перед учителем, неадекватное как негативное, так и позитивное отношение к учителю, часто обусловленное настроением ученика, ситуацией восприятия, трудностями усвоения предмета и т.п.). Иными словами, прослежено, что на всем протяжении изучаемого возрастного периода (возрастной временной интервал от 6 до 7 лет) учащиеся с УО как субъекты эмоциональных контактов с учителем в типичных школьных условиях развиваются не только медленнее, но и своеобразно. Отставание от нормы развития значительное даже у самых старших подростков в нашей выборке;

- определены теоретико-методологические подходы к разработке программы экспериментального изучения особенностей эмоционального восприятия учителя школьниками с У О в возрастной динамике с 10 до 17 лет;

- получены результаты, экспериментально подтверждающие теоретический принцип психологии развития о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме;

- подтверждено, что своеобразие эмоциональных отношений школьников с УО с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях;

- сравнительные результаты динамики развития эмоционального восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида позволили выделить характерные позитивные (подростки 10 - 12 лет воспринимают учителя как значимого взрослого, они уважают его, в основном проявляют по отношению к нему симпатию) и негативные (подростки 12-17 лет нередко критично настроены по отношению к учителю, а порой и агрессивно; они не доверяют ему свои личные тайны, не обращаются за помощью, не видят в учителе помощника и друга, который может всегда в трудных ситуациях прийти на помощь);

- обнаружена значимость вербальных и невербальных методик в изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО: вербальные методики позволяют проследить реакции школьников на поставленные перед ними вопросы, выявить динамику развития словарного запаса и т.п., а невербальные - определить скрытые (внутренние) тенденции эмоционального восприятия учителя учениками, отношение к нему;

- подтверждено, что своеобразие эмоциональных отношений школьников с УО с учителем оказывает влияние не только на содержание совместной с ним деятельности, но и на характер общения с ним в конкретных психолого-педагогических условиях, на формирование его образа;

- полученные теоретические и прикладные результаты дополняют психолого-педагогическую характеристику подростков (10 до 17 лет) с УО; значительный возрастной разброс данных имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования подростков с УО;

- определены теоретические принципы к построению программы и намечены психолого-педагогические направления их реализации.

Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы для определения квалификационных требований к подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации с целью совершенствования психологической подготовки педагогов к работе в системе специального (коррекционного) образования.

Наш диагностический комплекс может быть использован в работе психологов в целях выявления позитивных и негативных сторон эмоционального восприятия личности учителя школьниками с УО на протяжении пубертатного периода.

Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для практических психологов, педагогов-дефектологов, работающих в школах VIII вида, они помогут в создании комфортных условий воспитательно-образовательного процесса для школьников с УО.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры психологии Бирской государственной социально-педагогической академии и кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; региональной научно-практической конференции «Образовательное учреждение - пространство, формирующее здоровый образ жизни» (г. Бирск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы личностно ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (г. Шадринск, 2005);

Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (г. Пенза, 2005); II Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2006); II Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2006); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков группы риска» (г. Бирск, 2006); региональной конференции аспирантов и студентов «Наука в школе и вузе» (г. Бирск, 2006); Международной научно-практической конференции «Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (г. Бирск, 2006); региональной научно-практической конференции «Педагогика и психология детства» (г. Н. Новгород, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование адаптивно-образовательного пространства в системе общего и специального образования» (г. Бирск, 2007); Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (г. Москва, 2006); П Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2007» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2007); VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2007).

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие человека человеком - сложный и многогранный процесс. Эмоциональное восприятие как ситуативное, так и субъектноличностное отношение к человеку при его восприятии представляет собой определенную форму эмоционально окрашенных контактов. В нашем исследовании доказано, что эмоциональное восприятие учителя учащимися, окрашенное устойчивым отношением как к очень значимой для них личности, представляет собой непреложное условие личностно-деловых контактов, определяющих во многом успех той и другой стороны: тех, кто учит, и тех, кто учится. Эта закономерность ярко проявилась в развитии подростков с УО.

2. В основу теоретического моделирования программы экспериментального изучения эмоционального восприятия учителя школьниками с УО ними были положены в конкретизированном варианте следующие важнейшие теоретические принципы возрастной, педагогической и специальной психологии: все высшие психические функции (эмоциональная сфера не является исключением) формируются в социальных условиях; в подростковом возрасте для этого велика роль общения со сверстниками и значимым взрослым; воспитание и обучение могут выполнять ведущую роль в развитии тех или иных психических функций только при определенных условиях (при необходимой изученности интересующего психического феномена, при наличии нужной профессиональной компетентности педагогов); подростки с УО в силу целого ряда объективных причин имеют своеобразное развитие эмоциональной сферы психики вообще и эмоциональных контактов с окружающими, в частности; сфера эмоциональных контактов с окружающими у этих детей, особенности эмоционального восприятия значимой личности, как никакая другая сфера, помогают увидеть ребенка как субъекта общения, его потенциал в личностном становлении.

3. Специально смоделированный диагностический комплекс с учетом специфики развития УО школьников, возрастной логики их развития позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих подростка с УО на протяжении 6 лет его обучения в школе VIII вида, то есть от младшего до старшего подросткового возраста как субъекта эмоционального восприятия учителя (выявлены особенности образа учителя, эмоционального отношения к нему, особенности микроклимата в воспитательно-образовательном процессе в школьных условиях и др.).

4. Психологическое изучение подростков с УО помогло установить, что наряду с общевозрастными у них имеют место и специфические (негативное, критическое отношение учеников 12-17 лет к учителю и др.) особенности эмоционального восприятия учителя и построения отношений с ним в воспитательно-образовательном процессе, обусловленные как структурой дефекта, так и влиянием школьной микросреды. Общим для всех подростков с УО является снижение темпа их социально-перцептивного развития, проявляющееся в недостаточности полноты, адекватности, обобщенности эмоционального восприятия учителя. Особенности дефекта вместе с условиями реального взаимодействия в диаде «Учитель - ученик» определяют отставание в возрастной динамике даже при доверительном общении школьников с педагогом.

5. Своеобразие эмоциональных отношений школьников с У О с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях.

6. Полученные фактические данные в возрастном диапазоне от 10 до 17 лет об особенностях эмоционального восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить основанием для разработки направлений коррекционной работы по оптимизации существующих отношений в диаде «Учитель - учению) и в определенной мере для компенсации личностного развития подростков с УО.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (206 наименования, в том числе 15 на иностранном языке), 15 приложений; текст диссертации иллюстрирован 22 таблицами, 24 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Хахалкина, Ульяна Викторовна

Результаты исследования показали, что проблема эмоционального восприятия учителя учащимися с УО имеет свои отличительные особенности:

1) Ученики с У О в отношениях со своими учителями не только оценивают их внешние качества, но и пытаются раскрыть интеллектуальные, эмоционально-динамические, поведенческие и другие качества. Большинство школьников открыто рассказывают своим любимым учителям: о своих любимых занятиях, о неприятных событиях в своей жизни (ученики младшей и старшей возрастных подростковых групп) и надеются на то, что он сохранит их тайну и т.п. Все это свидетельствует о том, что школьники верят своим любимым учителям, относятся к ним с симпатией, выражают положительные эмоции по отношению к ним и надеются на ответный шаг со стороны учителя. Но прослеживается тенденция и негативного эмоционального отношения к учителю. Так, например, ученики младшей (26%), средней (52%) и старшей (46%) возрастных подростковых групп не могут рассказать учителю о неприятных событиях в своей жизни, боятся получить «двойку» за неподготовленный урок и т.п. Это недоверие приводит к формированию отрицательного микроклимата в школе.

2) Учителя в общении и обучении школьников с УО применяют индивидуальный подход к каждому ребенку в зависимости от сложности его диагноза: они предусматривают право ребенка не подчиняться требованиям взрослых (65%), с точки зрения учителей не все требования взрослых под силу школьникам с УО; конфликтные ситуации учителя разрешают с помощью методов сотрудничества, беседы, нахождения компромиссного решения, убеждения и т.д. Учителя в общении и обучении школьников с УО придерживаются позиции «рядом», то есть оказание ученику помощи во всем.

3) Выявлена положительная динамика развития эмоционального восприятия школьниками с УО любимого учителя и отношения к нему:

- пик развития словарного запаса был выявлен в среднем подростковом возрасте, но общая картина показателей среднего значения свидетельствует о положительной динамике развития на протяжении шести лет обучения в школе (от 10 до 17 лет);

- полярность суждений у школьников с УО в возрастном периоде с 4 по 9 классы по результатам исследования является положительной, а отрицательные суждения выражены в незначительном количестве во всех возрастных группах;

- структура смысловых суждений у учеников с УО от младшей до старшей возрастных подростковых групп зависит от ситуации, в которой находится испытуемый. В основном они выделяют суждения «Обобщенные оценки личности учителя» и «Интеллектуальные» суждения, а остальные либо отсутствуют полностью (например, «Коммуникативные» суждения), либо частично выражены в той или иной возрастной группе испытуемых (например, «Поведенческие», «Отношения учащихся к учителю», «Эмоционально-динамические» и «Отношение учителя к ученикам»).

4) Обнаружены единые для всех трех возрастных групп испытуемых тенденции в формировании субъектного осмысления идеального образа учителя: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества (добрый, радостный, всегда придет на помощь и т.п.), связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией. В нашем исследовании подтвердилось то, что характер отношений учащихся к учителю влияет на направленность и адекватность восприятия его личности, содержания делаемых обобщений.

5) С возрастом (от 10 до 17 лет) депрессивное состояние подростков (застенчивость, пугливость, комбинация чувствительности и враждебности, тревожности, потребность теплоты из окружения) нарастает с большой силой. Эти состояния с возрастом становятся более болезненными и играют большую роль при восприятии окружающих людей, что напрямую связано с их особенностями развития (УО), на которые необходимо обращать большое внимание при обследовании таких подростков.

6) Младшие подростки воспринимают учителя как авторитетную личность. Степень социальной адекватности поведения недостаточно высокая. Стремление к лидерству проявляется слабо. Это связано с заниженной самооценкой школьников, но ярче выражена степень социального адекватного поведения. Младшие и старшие подростки с УО воспринимают учителя не только как значимого взрослого, но и как друга, интересного партнера по общению. Ученики активно стремятся к общению и доминированию в классе. Охотно идут на сближение со сверстниками. Для них характерна высокая степень социальной адекватности поведения во время межличностного общения, в ситуациях, когда школьник является лидером среди своих сверстников.

7) Учителя в общении с учениками испытывают средние и незначительные трудности. Достаточно часто общаются в решении различных вопросов со всеми школьниками (например, в решении учебных вопросов); учителя придерживаются индивидуального подхода не только в обучении, но и в общении со школьниками с УО во всех возрастных группах, независимо от того «любимый» это ученик или «нелюбимый».

8) Младшие и старшие подростки с УО в образовательном процессе в общении с учителями испытывают незначительные трудности. Но исключение составляет лишь небольшой процент «больших трудностей» в младшей подростковой группе (10%). Это объясняется кризисом перехода из младшего звена школы в среднее (появление большого количества новых учителей по каждому второму предмету, появление в программе новых предметов и т.д.). В решении различных вопросов, советов и по личным вопросам младшие и старшие подростки с УО чаще обращаются к учителю -доброжелательному, спокойному, уравновешенному, отзывчивому, и намного реже или никогда не обращаются к учителю, который постоянно их ругает, наказывает, ставит двойки, повышает интонацию и делает замечания по учебе. Школьникам хотелось бы улучшить свои взаимоотношения с учителями в таких направлениях: чтобы учителя были сдержанными, меньше требовали, были эрудированными, более мягкими и чуткими, терпеливыми и добрыми, были умными и т.д.

9) Во всей выборке испытуемых по всем трем компонентам структуры отношения младших и старших подростков к любимому учителю в зависимости от характера их эмоциональных предпочтений ярко выражено преобладание очень благоприятной и достаточно благоприятной тенденций соотношения выраженности баллов. Для младшего подросткового возраста свойственна тенденция к завышенным оценкам качеств педагога, что характерно для данной возрастной группы с УО. Для них очень важно, чтобы учитель их любил, понимал, был для них авторитетом, был умным, внимательным, с глубоким знанием предметы, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.д. В отличие от младших подростков, средние и старшие подростки оценивают качества учителя более адекватно и рационально. В среднем подростковом возрасте преобладают такие качества учителя, как умение найти общий язык с учениками, охотно выслушивал мнения учеников, был общительным, любил свой предмет, интересно преподавал, на уроке сообщал много новых сведений, был справедливым, тактичным и т.д. В старшем подростковом возрасте к уже существующим прибавляются следующие качества учителя: любил учеников, понимал их, был для них авторитетом, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.д.

10) Для учащихся с У О невербальный паттерн характеризуется дополнительным психологическим смыслом: большая раскованность, дистанцированность, демонстрация своего «Я» и некоторая критичность в отношении к учителю. Кроме этого, у них выражен протест против личности учителя, его требований, его авторитета. Это ярко видно на примере выбора учащимися расстояния, при котором нельзя достичь друг друга и расположения спиной к спине. Все это объясняется тем, что младшие и старшие подростки, обучающиеся в школе VIII вида, в большей степени воспитываются в социально-неблагополучных семьях, а порой встречаются школьники и с асоциальным поведением. Комплекс элементов невербального поведения сообщает полученному паттерну его основной психологический смысл в понимании младшими и старшими подростками с УО поведения учителя. Подростки допускают большую раскованность в применении такесических элементов со стороны учителя, например, брать за руки, обнимать, класть руки на плечо, а в некоторых случаях и целовать. Однако по отношению к другим элементам невербального поведения у учеников средней и старшей возрастных подростковых групп наблюдается тенденция критического отношения к каждому действию учителя: они должны быть сдержанными в своем поведении, в своих эмоциях, жестах, взгляде, позе, мимике и т.д. То есть учителю необходимо проявлять уважение к партнёру, сдержанность в общении, быть внимательным к собеседнику и не проявлять чувство антипатии и т.п.;

11) Различия в уровне развития способности к пониманию отдельных элементов невербального поведения у младших и старших подростков с УО ярко выражены. В то же время качественный анализ ответов показал, что у учеников с УО отмечается узкий и ограниченный словарный запас, который к старшему подростковому возрасту (девятому классу) заметно обогащается. Они затрудняются в использовании понятий, отражающих представления о внутренних переживаниях и отношениях личности человека.

12) Особенности взаимодействия вербального и невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя характеризуются следующими особенностями поведения ученика с УО: сдержанность в общении, уважение к учителю (партнёру), отсутствие яркого проявления чувства антипатии и ожидание этого же от учеников. В то же время учителя понимают своих учеников, как открытых, ласковых, отзывчивых, проявляющих уважение и симпатию к учителю. Учителя разрешают ученикам брать их за руки, обнимать, выражать удивление, страдание, радость, восхищение, страх, любовь, сидеть близко лицом к лицу, а также общаться близко или очень близко. Всё это необходимо и допускается учителями школы VIII вида в связи с особенностями и спецификой обучения учеников с разной степенью УО, для лучшего усвоения учебного материала и развития познавательных процессов. Таким образом, применение элементов невербального поведения рассматривается учителями как приемлемое при общении с учеником. Учителя принимают все такесические элементы. Это объясняется особенностями и спецификой обучения учеников с УО. Общение и обучение строится с использованием элементов невербального поведения.

На основании изложенного можно сказать, что эмоциональное восприятие является важным процессом, который может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на межличностные отношения в системе «Учитель - ученик». Очень важно, чтобы учитель и ученик находились в комфортных для них условиях. Это приведет к снижению негативных тенденций и оптимальному эмоциональному восприятию. Из нашего исследования видно, что это не всегда так, особенно для подростков среднего возраста (12 - 15 лет), для которых характерна переоценка межличностных отношений (они ориентированны на сверстников, а не на взрослых (учителя)). Полученные нами фактические данные необходимо учитывать при разработке профилактических и коррекционных программ. В своей работе мы представляем возможные психолого-педагогические направления, способствующие оптимизации создания условий восприятия и построения взаимоотношений в процессе воспитания и обучения подростков с УО, в возможные психолого-педагогические направления, способствующие оптимизации создания условий восприятия и построения взаимоотношений в процессе воспитания и обучения подростков с УО, которые представлены в 3 главе.

Глава Ш. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении

Для оптимизации условий воспитательно-образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида педагогическому коллективу необходимо создавать комфортные условия по отношению к своим воспитанникам. Эмоциональная атмосфера (среда) должна нести положительную окраску для подростков с УО. Это поможет безболезненному формированию личности и становлению адекватных межличностных отношений, чрезвычайно значимых в этом возрасте. Это мы и попытались раскрыть в данной главе.

Любой человек - это активный субъект общения и межличностного познания. Воспитание его в таком качестве составляет одну из педагогических задач общества. Она актуальна для работы не только с нормально развивающимися школьниками, но и с подростками с УО. Личные отношения и эмоциональное восприятие учеников коррекционной школы развиваются не совсем так, как у учащихся массовых школ. У школьников с УО избирательное дифференцированное отношение к окружающим возникает гораздо позднее и с большими трудностями. Структура дефекта - это один из важных факторов, косвенно влияющих на эмоциональное восприятие и положение ученика в системе личных отношений, что приводит к формированию отрицательного микроклимата. Трудности эмоционального восприятия и понимания других людей сказываются на формировании самовосприятия и самооценки школьников с УО.

На основании выводов нашего диссертационного исследования мы можем утверждать, что наиболее оптимальным для оказания профилактической и коррекционной помощи является младший подростковый возраст, так как именно в этом возрасте происходит базовое формирование эмоционального взаимовосприятия в диаде «Учитель - ученик» (учитель в данном возрасте является значимым взрослым (авторитетом) для учеников). Таким образом, учет общевозрастных и специфических особенностей эмоционального восприятия педагога (отрицательный микроклимат) и построения отношений с ним у младших и старших подростков с УО позволили нам разработать ряд психолого-педагогических рекомендаций по формированию и развитию положительного микроклимата в системе «Учитель - ученик».

Ш.1. Рекомендации для учителей и психологов

Источником и причиной дезадаптации детей с УО в социальной среде можно считать отрицательный микроклимат (атмосферу, отрицательные контакты) в воспитательно-образовательном процессе, и, как следствие этого, недостаточное отражение сложных характеристик личности, слабый анализ поведения в ситуации, понимания их соответствия и несоответствия с нормами общественной морали, а также степень участия познавательной деятельности в процессах эмоционального восприятия и понимания человека. Педагогам, работающим с такой категорией детей, необходимо принимать дополнительные меры, помимо педагогических требований, которые на них накладывает их работа. Это могут быть: непосредственное обучение УО подростков основам понимания невербального поведения в игровой форме (мимика, пантомимика и т.п.), проведение совместных вечеров-дискуссий, своего рода тренингов (можно проводить их совместно с психологом и классным руководителем или другими учителями) на развитие понимания себя и другого. Это будет способствовать установлению положительных контактов и эмоционального фона в диаде «Учитель - ученик».

С целью профилактики появления у младших подростков, а в дальнейшем и у старших подростков, «любимых» и «нелюбимых» учителей и сохранения положительных эмоциональных отношений с учителем педагог должен принимать на личностном уровне учащихся класса (придерживаться индивидуального подхода), а в случае необходимости оценивать конкретную деятельность, поступки учеников. Учителю необходимо как можно больше проводить совместных дел с учениками: ходить с ними на прогулки во внеурочное время или экскурсии (играть на свежем воздухе в различные подвижные игры), проводить тематические викторины, КВНы и т.д. Одним словом, заряжать учеников положительным зарядом эмоций, и тогда школьники сами будут тянуться к учителю и будут чувствовать себя комфортно, свободно, начнут доверять свои личные тайны и проблемы.

Важнейшим элементом понимания и эмоционального восприятия другого человека является развитие навыка жизни в коллективе, который начинается с правильного отражения, то есть социального восприятия и понимания своего товарища, познание его как личности, формирования правильного отношения к ним, что наполнено теми эмоциями, которые вызывает один человек в другом. При этом педагогу в учебной деятельности при организации работы на уроке необходимо учитывать возрастные особенности подростков с УО: стремление к самостоятельности и потребности общения со сверстниками, которые к старшему подростковому возрасту становятся ведущими. Для этого педагогам необходимо создать условия УО подросткам: учитывать ситуацию общения и организовывать совместную деятельность, то есть развивать социально-перцептивную деятельность. Необходимо предоставить учащимся большую учебную самостоятельность (что будет способствовать развитию ответственности), использовать групповые формы работы на уроке, самопроверки и взаимной ученической проверки и т.д.

Необходимым элементом является позиция педагога, работающего с такой категорией подростков. Педагог должен быть для УО школьника прежде всего авторитетом, так как наблюдается тенденция к установлению более тесных эмоциональных контактов с теми, кто значим для него. Таким образом, УО школьник будет стараться понять его, его мысли и чувства с помощью невербального поведения и свои имеющиеся знания принимать во внимание при взаимодействии с окружающими. Учитель в свою очередь на уроке и во внеурочное время должен строить свои отношения на равноправном партнерстве со своими учениками (выслушивать их мнение до конца, стараться понимать их, проявлять чувство эмпатии). Учителям необходимо развивать свои профессиональные умения и навыки (курсы повышения квалификации), в трудных ситуациях всегда можно проконсультироваться у школьного психолога, а лучше всего вести совместную работу, что приведет к большему эффекту.

В связи с нарушениями у подростков с УО диалогической речи педагогу при построении коммуникативного поведения необходимо придерживаться специально продуманной тактики (задавать наводящие вопросы, начинать первым беседу и т.д.).

Параллельно с этим психологами должна проводиться коррекционная работа с подростками по оптимизации их эмоционально-волевой сферы (снятию излишней агрессивности, конфликтности, тревожности и т.д.). Психолог должен сформировать у учащихся умение находить конструктивные способы выхода из конфликтных ситуаций, навыки самоконтроля и анализа своего поведения, что будет способствовать повышению уровня их социольно-психологической компетентности.

При построении развивающих занятий необходимо учитывать возрастные особенности подростков. В соответствии с этим нужно подбирать и строить сюжеты для ролевых игр и тренингов, психологическое содержание коррекционных процедур, уровень сложности задач, формы оценки и способы стимулирования игровых и учебных действий подростков. Например, работа с достаточно простыми для понимания личностными чертами должна проводиться на более ранних возрастных ступенях. Сложные и противоречивые по форме выражения личностные качества следует рассматривать в старшем подростковом возрасте. К одним и тем же личностным чертам целесообразно периодически возвращаться на каждой возрастной ступени (характер, отношения, интеллект, способности, эмоции, поведение и т.п.). Это позволяет не только закреплять в памяти соответствующие психологические представления учащихся с УО, но и углублять и обобщать их.

Одним из условий эффективности развивающих процедур является мотивация. Особенно велика ее роль в работе с учащимися с УО. Поэтому она должна быть под постоянным контролем психолога и педагога. Во время коррекционных занятий следует полностью исключить любые негативные оценки детей как со стороны психолога, так и со стороны самих участников.

Психологу также необходимо проводить работу по расширению и коррекции психологических и личностных представлений о людях (учителях) у учащихся с УО, начиная с младшего подросткового возраста (4 и 5 классы). Данная работа должна строиться по следующему принципу: необходимо создавать и организовывать реальные для учеников с УО подобные шаблонные ситуации при помощи ролевых игр или психологических тренингов. В качестве сюжетной основы могут служить ситуации из художественной литературы, из сказок или жизни самих детей. Важно, чтобы ученики сами являлись активными действующими лицами этих ролевых игр, то есть сами погружались в игровые ситуации. Психологу необходимо контролировать правильность проигрывания ролей и правильность понимания роли самим исполнителем (на вербальном и невербальном уровне). Это поможет учащимся с УО лучше усвоить конкретные жизненные ситуации, оказаться непосредственно внутри них, прочувствовать и пережить их самим.

Для снижения уровня децентризма при восприятии учителя учениками (учитель поставил двойку в дневник или накричал - он плохой, злой учитель, а который не кричит, все время улыбается - он хороший и добрый учитель) эффективным средством является смена ролевых позиций во время ролевых игр. То есть ученики, «проигрывая» определенные сюжеты, должны проиграть («пропустить через себя») как положительные роли сценария, так и отрицательные и побывать в позиции зрителя (оценить ситуацию со стороны). В результате становится доступным усвоение участниками ситуаций психологических качеств другого человека и оценки направленности данных качеств (направлены они на того или иного ученика).

Психолог (на коррекционных занятиях) или педагог (на занятиях русского языка и литературы) могут применять метод сочинений от «третьего» лица. То есть ученикам предлагается определенная тематика сочинения (например, «Если бы я был кошкой» или «Если бы я был птицей» и т.п.) и они должны описать все то, что они чувствуют в предлагаемом им образе, чего они хотят, как ведут себя по отношению к окружающим и др. Далее сочинения прочитываются авторами и подлежат групповому обсуждению. Могут задаваться следующие вопросы: «А как бы вы поступили в данной ситуации?», «А что бы вы сделали на его месте?» и т.п. Могут зачитываться самим психологом или учителем, а остальные должны отгадать, кто из учеников написал данное сочинение. Задаются вопросы, например: «Как вы догадались, что именно этот ученик (указывается конкретное имя) написал данное сочинение?», «А как он ведет себя на самом деле?» и т.п. На таких занятиях совместно с психологом учителя-предметники на уроках литературы должны акцентировать внимание на подробном анализе литературных героев, то есть разобрать их характер, поведение и отношение к другим персонажам, сопоставить героев произведения (имеются ли общие черты или, наоборот, они полностью различаются между собой) и т.п.

Психологу на коррекционных занятиях целесообразно применять арттерапевтические средства, а именно: после анализа сюжетов собственных сочинений и сочинений одноклассников, конкретных персонажей художественных произведений и сказок и другие ученикам можно предложить изобразить любой персонаж на бумаге с помощью красок, карандашей, фломастеров, мелков (пастель) и д.т. Затем дать имя своему герою или название изображенному сюжету, действию. Далее организуются выставки работ с презентацией авторов портретов и картин. Можно сначала устроить викторину и предложить отгадать: «Положительный или отрицательный герой изображен на картине?», «Почему вы так считаете?», «Какое имя вы бы ему дали?», «Как вы догадались?» и т.п.

Необходимо психологическое просвещение педагогов относительно особенностей и закономерностей восприятия их личности учащимися с УО, формирование в связи с этим определенного эмоционального отношения и форм поведения этой категории подростков по отношению к учителю. Психолог должен помочь педагогу разрешить его собственные личностные проблемы (снятие тревожности, психологического напряжения), которые определяют негативный эмоциональный фон во взаимоотношениях с учащимися. Психологу необходимо проводить с педагогами коррекцию негативных установок, сформировавшихся по отношению к отдельным педагогам. Отрицательное отношение к учителю часто снижает интенсивность их взаимодействия, упрощает восприятие личности педагога и оказывает влияние на характер поведения по отношению к нему и т.д.

Ш.2. Рекомендации для родителей

Учитывая результаты, полученные в нашем исследовании, можно порекомендовать родителям обратить внимание на эмоционально-личностное общение со своими детьми. Некоторые наблюдения дают нам основание предположить, что, по-видимому, матери считают младших подростков более взрослыми.

Для поддержания значимости родителей не только в период младшего подросткового возраста, но и среднем и старшем подростковых возрастах можно рекомендовать родителям активнее вовлекать своих детей в совместную хозяйственную деятельность семьи (выполнение домашних дел вместе с родителями) и в совместный семейный отдых.

Учитывая возрастающую потребность младших и старших подростков в самостоятельности, мы рекомендовали бы родителям постепенно передавать ответственность за принимаемые детьми решения, поступки самим подросткам. Чтобы процесс передачи ответственности (самостоятельности) подросткам проходил более эффективно и безболезненно как для самих детей, так и для родителей, желательно прохождение родителями специально организованных тренингов (например, по типу «Тренинг самостоятельности» Г. Сартран). Обычно одним из этапов подобных тренингов является обучение родителей эффективным способам взаимодействия (взаимовосприятия) с подростками, что особенно важно и актуально в отношениях родителей и детей подросткового возраста.

Желательно родителям дома во время или после просмотра фильмов вместе с детьми анализировать их (по тем же критериям, что и на уроках литературы (положительный или отрицательный герой, его поведение и т.д.), пытаться определять значимость роли героя в данном художественном произведении, применять этот анализ и для прочитанных сказок, рассказов и других литературных произведений.

Родителям при совместной работе с психологом полезно было бы использовать элементы сказкотерапии, а именно: родителям совместно с ребенком сочинять сказки с использованием положительных и отрицательных персонажей в сюжете. В сказках постараться раскрыть: характер, настроение, внешность, отношение к другим персонажам (приносит ли он им пользу или вредит им), личностные черты и т.п. каждого персонажа. Далее после обсуждения вместе нарисовать (карандашами, красками, фломастерами и т.п.) всех персонажей сказок или какие-то сюжеты из сказки с действующими лицами и вместе обсудить с ребенком нарисованные картины («Почему именно эти цвета ты использовал, чтобы изобразить данного героя сказки?», «Почему ты нарисовал такое лицо (мордочку) у этого героя?» и др.).

Применительно к подросткам младшего подросткового возраста проиграть сказки собственного сочинения, маски для персонажей можно предварительно нарисовать на бумаге и вырезать. Оказавшись в положительной или отрицательной роли, ребенок лучше поймет и усвоит как внешние, так и внутренние личностные черты и особенности человека, на эмоциональном уровне пропустит персонаж через свое сознание. Такие постановки можно проигрывать и в школе совместно с учителями, при этом роли как учителей, так и учеников должны быть и положительными и отрицательными. Родители могут быть зрителями.

Родителям при участии психолога прививать подростку положительное отношение к учителю и к окружающим его людям (уважение, чувство эмпатии, любовь, сострадание и др. личностные качества).

Мы предполагаем, что организованная в соответствии с предложенными рекомендациями психолого-педагогическая деятельность при участии в ней родителей будет в значительной мере способствовать оптимизации правильного эмоционального восприятия личности учителя, построению доверительных и адекватных взаимоотношений с ним, созданию комфортной среды в типичных условиях работы школы VIII вида и, как следствие этого, поможет безболезненному формированию личности школьников с УО.

212

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования подтвердили состоятельность выдвинутых нами гипотез и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получила подтверждение гипотеза о социальной обусловленности развивающегося у детей эмоционального восприятия окружающих взрослых. У учащихся школы VIII вида в возрастном диапазоне от 10 до 17 лет эмоциональное восприятие учителя, по нашим данным, претерпевает некоторые изменения как количественного, так и качественного характера.

2. Изучение возрастной логики эмоционального восприятия учителя как важнейшего проявления динамики детской субъектности в типичных условиях воспитания и обучения детей в школе VIII вида, то есть при отсутствии целенаправленной системы формирования эмоциональной сферы учащихся, показало, что в этой связи с возрастом у большинства учащихся появляются значительные трудности в личностном становлении, которые, к сожалению, не ощущаются как особые трудности ни детьми, ни учителями.

3. Подтверждены описанные в психологической литературе факты, что с возрастом (от 10 до 17 лет) депрессивное состояние подростков с УО (застенчивость, пугливость, комбинация чувствительности и враждебности, тревожности, потребность теплоты из окружения) прогрессирует и оказывает отрицательное влияние на восприятие окружающих людей, что, в свою очередь, усугубляет специфику интеллектуального дефекта, порождает конфликтность, негативизм, повышенную критику по отношению к учителю.

4. Понимание экспрессии требует высокого уровня абстрагирования, поэтому является несколько затруднительным для подростков с УО, в силу этого идентификация экспрессии учителя младшими и старшими подростками носит неадекватный характер. Они затрудняются в использовании терминов, отражающих представления о внутренних переживаниях и отношениях личности (например, более успешно по изображению на фотографиях они распознают простые эмоции: радость, страдание, страх; в то же время им трудно распознавать более сложные эмоции: презрение, удивление, гнев). Проведенный нами качественный анализ ответов показал, что у учеников с УО отмечается узкий и ограниченный словарный запас, который к старшему подростковому возрасту (9 классу) заметно обогащается.

Причиной всего этого выступает неразвитость мышления: низкий уровень обобщенности и осознанности, ситуативность, логическая противоречивость, стереотипность в подходе к проблемам.

Нами был систематизирован диагностический комплекс методик, который позволил получить впервые большой массив фактических данных о конкретных особенностях эмоционального восприятия учителя школьниками с УО в возрастной динамике с 10 до 17 лет:

- выявлена специфика содержания представлений о педагоге у подростков с УО в возрастной динамике;

- обнаружены единые для всех трех возрастных групп испытуемых тенденции в формировании эмоционального отношения к педагогу: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией. Подтверждено, что характер отношения учащихся к учителю влияет на направленность и адекватность восприятия его личности;

- более позднее проявление стремления к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом у младших и старших подростков с УО обусловлено недостаточно развитыми коммуникативными условиями и чрезмерной подверженностью установке (положительной или отрицательной), сформировавшейся под влиянием опыта взаимодействия с учителем;

- полярность суждений у школьников с УО в возрастном периоде с 4 по 9 классы по результатам исследования является положительной, а отрицательные суждения наиболее ярко выражены в средней возрастной подростковой группе, что можно объяснить тем, что подростки 12-15 лет требуют к себе особого внимания, они начинают воспринимать окружающих критически;

- восприятие и понимание нравственных качеств личности учителя школьниками с УО отличаются ситуативностью и конкретностью, слабой дифференцированностью. Интеллектуальные качества личности даже в старших классах специальной коррекционной школы выделяются и осознаются с большим трудом. Характеризуя личность учителя, школьники с УО используют термины с низким уровнем обобщенности и дифференцированности («хороший» или «плохой»). Ученики специальной коррекционной школы зачастую называют действия и поступки человека, а не свойства его личности. Оценочные суждения при интеллектуальном недоразвитии, как правило, поверхностные, критерии их отличаются неустойчивостью, зависят от внешних обстоятельств;

- установлены психологические особенности восприятия и понимания подростками с УО эмоциональных состояний другого человека по таким внешним факторам, как поза, мимика, взгляд, жесты, тактильно-кинестезические знаки, проксемические компоненты: а) выразительные движения как невербальные коммуникации являются достоверным каналом получения информации о восприятии личности учителя учащимися и выполняют регуляторно-экспрессивную функцию в отношениях «Учитель - ученик»; б) для учащихся с УО невербальный паттерн характеризуется дополнительным психологическим смыслом: большая критичность в отношении к учителю. Кроме того, у них выражен протест против личности учителя, его требований, его авторитета (это ярко видно на примере выбора учащимися позы). Все это можно объяснить тем, что младшие и старшие подростки, обучающиеся в школе VIII вида, в большей степени воспитываются в социально неблагополучных семьях, а порой встречаются школьники и с асоциальным поведением;

- для младшего подросткового возраста свойственна тенденция к завышенным оценкам качеств педагога, что характерно для данной возрастной группы с УО. Для них очень важно, чтобы учитель их любил, понимал, был для них авторитетом, был умным, внимательным, имел глубокие знания предмета, был наблюдательным, энергичным, аккуратным и т.п. В отличие от младших подростков, средние и старшие подростки оценивают качества учителя более адекватно и рационально, но более критично;

- с учетом выявленных общевозрастных и специфических особенностей эмоционального восприятия учителя младшими и старшими подростками с УО были определены возможные направления оптимизации их взаимодействия.

216

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Хахалкина, Ульяна Викторовна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: Проблемы и стратегии исследование // Психологический журнал. - 1994. - №4. -С. 39-55.

2. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. -2001.-№5.-с. 38-47.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: автореф. дис. д-ра психол. наук: М., АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989, 34с.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. - 356 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.

6. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979.- №6. - С.26 - 38.

7. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построения системы социально-психологического знания // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - №4. - С. 3-13.

8. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.-С.152- 166.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, -1997.- 239с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

11. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

12. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

13. Арутюнян М.Ю., Петровская JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком. // Психология межличностного познания. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С.42-55.

14. Арцимович И.В. Формирование педагогических способностей у будущих учителей // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. -Краснодар, 1990.-С. 13-14.

15. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. №5. - 1998. - С. 15-23.

16. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражениям лица // Проблема общения в психологии. -М., 1998. С. 121-132.

17. Бгажнокова И.М., Мусункаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1998. - №5. - с. 46-52.

18. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

19. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975. 240 с.

20. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. / Пер. с анг. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

21. Биктимиров Р. Учитель глазами учащихся // Народное образование, 1973. №10. - С.81-82.

22. Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1970. 21 с.

23. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Приемы общения и воспитания. Тарту, 1974,4.1. - С. 185-192.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-200 с.

25. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 122-127.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельднггейна. М.: Междунар. педагогич. Академия, 1995.-212.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

28. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Мн.: Университетское, 1990.-214.

29. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М., 2005. - с. 16 - 60.

30. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: дисс. канд. психол. наук. -Киев, 1980.-184 с.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М, 1973.-С. 37-46.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.1. Вопросы теории и истории психологии. / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.2. Проблемы общей психологии. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.З. Проблемы развития психики. / под ред. A.M. Маиошкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.4. Детская психология. / под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.5. Основы дефектологии. / под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1982. - 368 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.6. Научное наследство. / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

38. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.- 527 с.

39. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 147-158.

40. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1986. - 192 с.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. №1. - С. 100-111.

42. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. - №6. - С. 13-19.

43. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1971.-250 с.

44. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. 1984, - №2. - с.99-106.

45. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. М.: Педагогика, 1976. - 80с.

46. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: автореф. дисс. д-ра. психол. наук. Н. Новгород, 2005. - 53 с.

47. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 204 с.

48. Долгобородова Н.П., Лялин H.A., Пик И.Д. Воспитание во вспомогательной школе. М., 1968. - 144 с.

49. Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР. -М, 1957.-№4.-С. 161-164.

50. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картинок учащимися вспомогательной школы: автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1958.-20 с.

51. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. - С. 17-18.

52. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: автореф. дис. канд.п.н.- Л.- 1973 28 с.

53. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.-18 с.

54. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей // Школьный психолог. № 3 4,1998. - С. 10-12.

55. Занков В.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая шк., 1996.-431 с.

56. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Пед., 1986.-320 с.

57. Исаева Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

58. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С.9-16.

59. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как творческий процесс. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.-С.58 - 72.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: 1987.190с.

61. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989.-С. 58-59.

62. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива: учебное пособие. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. С. 99-104.

63. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в вопросах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: автореф. дисс. канд. пед. наук. -Бийск, 2000. 19 с.

64. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в образовательную среду: автореф. дисс. д-ра. психол. наук. -Н. Новгород, 2005. 50 с.

65. Ковалев Б.П. Понимание подростком поступка учителя // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - С.138-141.

66. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дисс. канд. психол. наук. Минск., 1984. - 197 с.

67. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -243 с.

68. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995. 16 с.

69. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. 1997. - №4. - С.36-42.

70. Кознев В.И. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, JL, 1978. - 128 с.

71. Коломинский H.JL Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. -16 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во Б ГУ, 1976. - 350 с.

73. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207 с.

74. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы): автореф. дис. д-ра психол. наук Л., 1977. - 77 с.

75. Кондратьева C.B. О регулятивной функции понимания людьми друг друга // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тез. докл. М.,1977. - С. 110-111.

76. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980.- №5.- С. 143-148.

77. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.- С. 158-174.

78. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Пед-ка, 1984.- 80 с.

79. Красовицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения. Ч.1.- Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974. - с.193-201.

80. Криволапое Б.Г. О значении теории атрибуции // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - с. 151-161.

81. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 16 с.

82. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. -Л.: ЛГУ им. А.И. Герцена, 1968.- С. 206-213.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970.- 114 с.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ им. А. А. Жданова, 1987.- 184 с.

85. Кукосян В.Г. Профессия и познание людей. Р-на-Д: Издательство РГУ, 1981.-С.181.

86. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968. - 16 с.

87. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С.70-77.

88. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Р.-на-Д.: «Феникс», 1999. - С.358.

89. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -288 с.

90. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1982. - 211 с.

91. Левина P.E. Воспитание правильной речи у детей. / АПН РСФСР. Ин-т деф, М.: Просвещение, 1958. - 109 с.

92. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: учеб. пособие / И.Ю. Левченко. М.: Академия, 2000. - 232 с.

93. Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками 8-10 классов: дисс. канд. психол. наук. -М., 1979. 166 с.

94. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48 с.

95. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997.- 365 с.

96. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

97. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1996. - №3.

98. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. : Воронеж,1997.

99. Лобень Л.М. Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе: дисс. канд. псих. наук. СПб, 2004. - 267 с.

100. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971.- №6. - с. 15-18.

101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М, 1981,- 260 с.

102. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

103. Львова C.B. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: автореф. дис. канд. психол. наук. Шуя., 2001 -22 с.

104. Лялин H.A. Воспитание во вспомогательной школе // Долгобородова Н.П., Лялин H.A., Пик И.Д. М., 1968. - 144 с.

105. Макеева А.И. О некоторых особенностях эмоциональной сферы людей, влияющих на восприятие ими эмоций других // Теоретические и прикладные проблемы психологического познания людьми друг друга. М., 1979.-с. 56-57.

106. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.42-47.

107. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

108. Мальковская Т.Н. Влияние взаимоотношений с учителями на самочувствие старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во АПН СССР, 1980. С. 114-124.

109. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.95 с.

110. Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: дисс. канд. психол. наук. -Ниж. Новг., 2004. 224 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. M., 1993. - 192 с.

112. Маркова А.К., Казаринова Н.В. Психология межличностного и делового общения.: Учеб. пособ. СПб., 1998. - 122 с.

113. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

114. Митина Л.М., Кузьминкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. - №5. -С. 3-16.

115. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социологический институт, 1998. 200 с.

116. Мнацаканян Л.И. Взаимная симпатия между учеником и учителем как фактор взаимопонимания в учебной работе // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 258-259.

117. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развитие нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1989. - №3. -С. 63-67.

118. Москоленко Н.В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1991. - №3. - С.30-34.

119. Мудрик A.B. Половозрастная динамика содержания термина «понимание» у школьников. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. (Тезисы докладов). - Краснодар., 1975.-С. 210-212.

120. Мудрик A.B. О восприятии подростками и юношами «общительности» как свойства личности. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. (Тезисы докладов). М., 1979.-С. 116-118.

121. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

122. Мудрик A.B. Формирование личности школьника в процессе общения. -М., 1987. 125 с.

123. Муртузалиева М.К. Особенности отношений младшего школьника и учителя // Современные проблемы воспитания и развития личности. Теория и практика. Тезисы докладов. М.: Институт развития личности РАО, 1997. -С.211-214.

124. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 432 с.

125. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка // Дефектология. 1982. - №6. - С. 24-29.

126. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Методическое пособие. Алма-Ата: Изд-во Казанского пед. ин-та, 1985. - 70 с.

127. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности понимания эмоциональных состояний людей учащимися третьих седьмых классов вспомогательной школы // Совершенствование путей обучения и воспитания аномальных детей. - Алма-Ата, 1986. - С. 33-37.

128. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. диссдоктора, псих. наук. М, 1986. - 33 с.

129. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.- 224 с.

130. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей // Народное образование. №7,8. - 1993.- С.27-36.

131. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретации внешности людей (фотографических изображений человеческих лиц): дисс. . канд. пед. наук. -Л, 1969.-239 с.

132. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретации внешности людей. // Вопросы психологии. 1974. - №2. - С.59-64.

133. Панферов В.Н. Восприятие изображений человеческих лиц. Тезисы XVII Международного психологического конгресса. М., 1974. - С.35-44.

134. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы познания людьми друг друга и самопознания. Вып. 235 -Краснодар, 1977. С.21-28.

135. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С. 139-141.

136. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.435 с.

137. Першина Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Бийск, 1999. 19 с.

138. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-208 с.

139. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. -1995. №2. - С. 19-22.

140. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта, 1998. - 54 с.

141. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Изд-во «Академия», 2002. - 160 с.

142. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. С. 15.

143. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. / Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Г. Петрова.- М., 1981. С. 5-26.

144. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: автореф. дисс. доктора психол. наук. -М., 1975.-42 с.

145. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. - №3. - С.52-56.

146. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Моск. Гор. Пед. Общество, 1998. - 222 с.

147. Петровский В.А. Калиненко В.К., Котова И.Ю. Личностно-развивающее взаимодействие. Р-на-Д, 1993. - 85с.

148. Пикелышкова М.П. Некоторые особенности понимания школьниками личности учителя // Тезисы Всесоюзного симпозиума. JL, 1970. -с. 127-128.

149. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.2,1970. - С.91-96.

150. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М., 1991. - 127 с.

151. Полехина Н.Г. К вопросу о взаимоотношении учителей и учащихся старших классов // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.: Изд-воЛГУ, 1971.-С.100-105.

152. Прозоров Г.С. Учитель в оценке учащимися // Вопросы изучения труда учителя. M., 1935. - С. 105-135.

153. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1973. -16 с.

154. Разуваева Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками: Дисс. канд. психол. наук. M., 1986.-200 с.

155. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. 1987. - №4. - С. 14-23.

156. Рогов Е.И. Психология общения. M.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 2001. - 336 с.

157. Родионов И.А. О социально-психологическом подходе к анализу нарушений общения при психопатологических состояниях // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности. / Тез. докл. M., 1977. -С.92-93.

158. Романов K.M. Психология межличностного познания. Саранск: Изд-во МРУ им. НЛ.Огарева, 1993. - 147с.

159. Романов K.M. Мышление в структуре межличностного познания: Дисс. докт. психол. наук. -М, 1996. -426 с.

160. Романов K.M. Особенности мышления, функционирующего в структуре межличностного познания // Мир психологии. М, 2001. - №1. -с.141-145.

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. М., 1996. - с. 190 - 195.

162. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

163. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., 1970.-199с.

164. Сопиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

165. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса., 2000. - 416 с.

166. Слабодяник Н. Уроки общения для младших подростков // Школьный психолог. 2002. - №13. - прил. С. 2-32.

167. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. - 213 с.

168. Ульенкова У.В., Васильева E.H. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001.-№5.-С. 35-42.

169. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-176 с.

170. Хижуховская М.Ф. Психологические проблемы оценки труда педагога со стороны учащихся // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 271-272.

171. Худякова T.J1. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. 129с.

172. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель учению): автореф. дис. канд. психол. наук. - Самара., 2000. - 20 с.

173. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Ряданска школа, 1973. - 175 с.

174. Чугуев Т.К. Отношение учеников к учителю // Вопросы изучения учителя. -М., 1935. С. 79-96.

175. Шаповалова O.E. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Дисс. доктора, психол. наук. Ниж. Новг., 2006. - 323 с.

176. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: дисс. канд. психол. наук. -Бийск, 1999.-322 с.

177. Шкопоров Н.Б., Гостев A.A. Некоторые вопросы психологической службы знакомства и семьи // Психологический ж-л. 1981. Т.2, №6. - С.35-42.

178. Щанкина Н.С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: дисс. канд. психол. наук. Ниж. Новг., 2004.-169 с.

179. Щербаков A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Г.А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью // Дефектология. 1995. - №2. - С.32-36.

180. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. - 384с.

181. Якобсон П.М. Выразительные движения // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т.1. - С.438-440.

182. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 234 с.

183. Янданова Т.Н. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: дисс. канд. психол. наук. -М., 2000.-190 с.

184. Argyle М. The Psychology of interpersonal behavior. Harmondsworth (Mx). Pengiun books. -1973.-79 p.

185. Bowley H., Gerdner L. Handicapped child (educational and psychological guidance for free organically handicapped). London & New York, 1980.-180 p.

186. Burne D.,Griffit W. Interpersonal attraction // Annual review of psychology, 1973, v.3. P. 42-53.

187. Ceci S.J., Gallaghere F. Ou intelligence more or less: A biological treatise ou intellectual development. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1990, - 1691. P

188. Dowenport K. An investigation into pupil reiting of certain teaching practicer. Stadies of higr edication. Purdue Universiti, January, 1944.

189. Gofsels G., Jacson P. University of Chicago. The Teachers Personality and Characteristics // N.L. Gade / ed / Handbook of Research on Teaching. -Chicago, 1963.

190. Hash R. Pupils Expectations of their teacher // Exploration in Classroom Olservation. London, New - York, Sydney, Toronto, 1976.

191. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.-Y., 1958. P.258.

192. Karsten A. Wahrnehmung des Alterns-Acta psychologica, vol. XIX, Amsterdam, 1961.

193. Kunzendorf E., Meher O. Psychische und soziale Bedingungen in einer yesellshaft lichen Krisensitnation // Psycnomed. 1990. - Bd.2. - S. 256 - 259.

194. Moscovici S. Notes toward a. description of social representations. // European J. Social Psychology. 1988. - Vol. 18. - P.211-250.

195. Ross L. The intuitive psychologist and his short coming's: distortions in the attribution processes // Advances in esd, Soc. Psychol. 1977. - Vol. 10. - P. 173-220.

196. Ross L., Lumsden A. Discrepancies in perceived variabilitu of behavior. // XXII nd International Congress of Psychology. Leipzig, 1980. - P. 462.

197. Synott A., Saidenfeld M. Fruth and goodness mirrors and maskspart I: Sociolody of beanty and the face // The British journal of sociology. 1989. - Vol. 40.-Dec. 607-636.

198. Tagiuri R. Person perception. Jn: Lindrey J. and Aroson E. (eds.) The handbook of Social Psychology, 1969, v.3. - P. 26-34.