Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пономарев, Тимофей Александрович

• Пономарев, Тимофей Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пономарев, Тимофей Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ.

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СООСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ.

1.2. ПОСТРОЕНИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.3. КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ- УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В

ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ.

2.1. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ АППАРАТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.2. МЕТОДИКА ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К

ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.3 АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.I -Л

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.¡

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы»

Актуальность темы исследования связана со следующими основными положениями. Введение в действие закона РФ "Об образовании" (1996 г.) и выбранный курс на обновление и гуманизацию школы актуализируют социальные позиции в образовательном процессе. Последнее предусматривает осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Цель обновления школы состоит в том, чтобы защищать интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства.

Сегодня должен измениться и сам учитель. Он должен быть способным точно и рационально отображать и воспроизводить внутренний мир детей в образовательном процессе.

В рамках обновления школы эти обстоятельства определяют задачу развития у педагога системы антропологического знания, обеспечивающего становление личностной, коммуникативной и профессиональной культуры учителя, развитие его педагогического опыта научного познания другой личности, посредством которого он бы осознавал себя субъектом управления социальными отношениями в образовательном процессе.

Однако ныне реально существенно снижены капиталовложения в «человека», в связи с этим государство все больше уходит от образования, детей и удовлетворения их потребностей. На сегодня, как никогда, наблюдается и отчуждение учителя от общества, школы и ребенка.

В последнее время в науке активно изучались проблемы профессионально-личностного развития учителя, понимания и познания ученика в педагогическом общении (В.В. Знаков, C.B. Кондратьева, В.А. Сонин и др.), мышления в структуре межличностного познания, познания людьми друг друга в конфликтной деятельности (Н.В. Крогиус, О.Г. Кукосян, K.M. Романов и др.), управления общением учителя, формирования коммуникативной компетентности педагога, психологической основы коммуникативной подготовки будущего учителя, педагогического продуктивного общения и его развития (Ю.Н. Емельянов, В.И. Кабрин, В.В. Рыжов, Н.Д. Творогова, Ю.П. Тимофеев, Ю.Л. Ханин, Т.С. Яценко и др.), структуры и динамики межличностных и внутриличностных отношений, базисной структуры межличностного взаимодействия в школьном возрасте (Н.И. Сарджевеладзе, Т.В. Сенько) и др.

Познание учителем ученика в разных аспектах было изучено в таких педагогических исследованиях, как: 1) теоретические основы педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов); 2) педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе; педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебном процессе; 3) генезис научного педагогического сознания (С.А. Днепров); 4) межсубъектные отношения в педагогическом процессе; развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей (В.В. Горшкова, Р.Ш. Царева), формирование коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (В.В. Соколова), формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ (A.M. Баскаков), обучение общению студентов университета (JI.B. Анпилогова), межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя (Л.И. Савва).

Вместе с тем вопросы развития готовности учителя школы к познанию школьников не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях. В связи с этим не изучены вопросы программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса развития, не исследованы вопросы о функциях, формах, средствах методической службы по обеспечению помощи работающему учителю по совершенствованию его как субъекта познания.

Как подтверждают результаты исследований в данной области и проведенный нами опрос, учителя школ в большинстве своем не владеют системой научных знаний и умений в области познания школьников в образовательном процессе. В связи с этим 57% из числа опрошенных респондентов испытывают трудности в проектировании бесконфликтного взаимодействия, понимания учеников и объяснения их поведения. В ходе опроса 42% учителей указали, что познание и понимание учащегося в образовательном процессе не рассматривается как задача их педагогической деятельности. 61% из числа опрошенных педагогов подтверждает, что они не владеют умениями точно оценивать социальную ситуацию в образовательном процессе, 42% респондентов указали, что процесс познания школьников строится у них чаще всего на интуиции, 58% отметили, что нуждаются в дополнительной профессиональной подготовке в области познания учителем ученика.

На сегодня явно обозначились следующие противоречия между:

1) декларацией приоритетности интересов ребенка в образовании и низким уровнем готовности педагогов к познанию и пониманию школьников;

2) возросшей потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем готовности к адекватному познанию ученика в образовательном процессе и отсутствием разработанности данного вопроса в педагогической теории и практике учебных заведений.

Вышеуказанные позиции конкретизируют необходимость исследования проблемы развития готовности учителя к познанию учащегося в образовательном процессе школы.

Социальная значимость обозначенной проблемы и недостаточная разработанность её в педагогической теории и практике средней школы обусловили выбор темы исследования: «Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы».

Объект исследования - профессионально-личностное развитие учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс развития готовности учителя к познанию школьников в образовательном процессе школы.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.

Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы будет эффективным, если:

• оно протекает в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью, основными компонентами которой являются теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы;

• реализуется комплекс педагогических условий, включающих в себя: 1) определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; 2) внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; 3) погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:

1. На основе теоретического анализа выявить разработанность проблемы в теории и практике школ и уточнить содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

2. Разработать и теоретически обосновать компоненты, содержание и функции модели развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

4. Разработать и внедрить программно-методическое обеспечение развития готовности учителя к познанию учащихся, рекомендации для учителей и руководителей общеобразовательных школ и методических служб по управлению данным процессом.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: методология современной педагогики, теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.Г. Гершунский и др.); теории познания (П.В Алексеев, Г. Гегель, Г.Г. Гранатов, В.В. Ильин, О. Конт, В.П. Кузьмин, В.А. Кутырев, В.А. Лекторский, К. Маркс, A.B. Панин, Г Риккерт, А.Г. Шумилин, Э. Г. Юдин и др.).; теории социального знания (Г.М. Андреева, М. Вебер, Э.Дюргейм, О. Конт, В.Н. Лавриенко, Т. Лукман, Ю. Хабермас и др.); теории психологии познания (Л.С. Выготский, У. Джеме, Дж. Келли, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, Д.В. Пивоваров, П.Н Шихирев и др.); теория творческой педагогической деятельности (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.А. Загвязинский, В.В. Сериков, В.П. Ушачев и др.); теории деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходоль-ский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории о профессиональном становлении конкурентоспособного педагога (С.Я. Баты-шев, А.П. Беляева, Б.Г. Гершунский, С.А. Днепров, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер,

B.И. Кондрух, Н.В. Кузьмина, P.A. Литвак, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Найн, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др); теории развитии личности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Богданов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г. Юнг и др.); теории общения, коммуникации и познания человеком человека (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, Р. Краусс, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, А. В. Мудрик,

В.Н. Панферов, JI.A. Петровская, A.A. Реан, K.M. Романов, H.A. Рождественская, В.В. Рыжов, Л.И. Савва, В.В. Соколова, Солдатченко А.Л., В.Д. Ширшов и др.)

База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ № 21, 20, 11, 17 г. Магнитогорска. Всего в эксперименте приняло участие 193 учителя и 280 школьников. Для сбора информации использовались материалы педсоветов, посещения уроков, индивидуальные беседы, опросы, тестирования и анкетирования, научно-практический курс.

Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили этапность теоретико-экспериментального исследования.

Первый этап (2000-2001 г.г.) связан с анализом существующих методологических подходов в философской, психологической и педагогической научной литературе, диссертационных работах по проблеме, а также теории и методики педагогических исследований. На данном этапе осуществлялось определение теоретических и методологических оснований исследования, выделение проблемы, объекта и предмета, постановка целей и задач, выбор методов, адекватных научных-целям и задачам, разработка понятийного аппарата, составление плана экспериментального исследования.

Основными методами исследования на данном этапе выступали теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, изучение современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001г.-2002г.) уточнялась и корректировалась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась модель развития готовности учителя к познанию учащихся в общеобразовательном процессе, уточнялся комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, был проведен формирующий эксперимент, анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе экспериментальной работы.

Основными методами на данном этапе явились: метод педагогического моделирования, наблюдение, системный анализ, формирующий эксперимент, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической и статистической обработки данных.

Третий этап (2002-2004г.г.) связан с завершением экспериментальной работы, анализом и уточнением теоретических и практических выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы учителей, руководства школы и школьной методической службы, оформлением материалов диссертационного исследования, обсуждением полученных результатов и выводов.

Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, отстроченный эксперимент, методы наглядного представления экспериментальных данных.

Научная новизна исследования.

1. Разработана структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, основными компонентами которой являются: теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы; теоретически обоснованы её функции и содержание.

2. Разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе; выявлены и обоснованы функции, формы и средства школьной методической службы в рассматриваемом процессе.

Практическая значимость исследования.

Обоснованы критерии, показатели и диагностические методики по определению эффективности развития готовности учителя к познанию учащихся, составляющие в целом критериально-оценочный аппарат исследования; разработана и апробирована методика эффективного развития готовности учителя к познанию учащихся и её программно-методическое обеспечение, включающее: пособие «Познание человека человеком», словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания, авторскую программу научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания» и методические рекомендации по их внедрению.

Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в практике работы школ и методических служб, на курсах повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования, при создании программ развития готовности учителя к педагогическому общению в учреждениях дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность учителя к цознанию ученика - это динамично развивающееся качество педагога, провляющееся на субъективном уровне его деятельности в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты, обеспечивает ему адекватное отображение образа ребенка и конструирование бесконфликтных социальных отношений в структуре педагогического взаимодействия.

2. Структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической (социальный заказ, теоретические основания моделирования развития готовности), нормативной (разработка модели развития готовности, обоснование её цели, содержания, функций, критериев и показателей, комплекса педагогических условий), методической обоснование методов, приемов, средств и форм по развитию готовности, программы спецкурса для учителей), практической (реализация комплекса педагогических условий, анализ, коррекция и оценка результатов развития готовности), которым соответствуют функции научного, нормативного, методического и практического обеспечения.

3. Комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, включает в себя: определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.

Достоверность результатов обеспечивается: проведением исследования с опорой на теоретические положения философии, социологии, психологии и педагогики; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; комплексной методикой исследования,- воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе экспериментальной работы автора в школах № 21, 20, 11, 17; посредством выступлений на конференциях и публикаций в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей Магнитогорского государственного университета (Проблемы образования и развития личности учащихся - 2002, 2003гг, Проблемы педагогической науки на современном этапе развития образования - 2002г), публикаций выступлений в Межвузовском сборнике научных трудов (Челябинск, 2003г.), докладов на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; применением в общеобразовательных учреждениях программы научно-практического семинара для учителей школ, методических пособий («Познание человека человеком» - 2002г., «Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания» - 2003г), разработанных автором.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 262 источников, содержит 21 рисунок и 23 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пономарев, Тимофей Александрович

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что в обычных условиях в школе необходимого развития готовности учителя к познанию учащихся не происходит, полученные данные подтверждают актуальность выбранной темы исследования.

2. Нами разработаны и экспериментально проверены педагогические условия и личностно-ориентированная методика эффективного развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

3. Экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий можно разделить условно на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

• подготовительный этап связан с определением цели, роли, задач, функций, форм и средств методической службы в рассматриваемом процессе развития готовности учителя к познанию учащихся в рамках школы. Он включает в себя разработку программно-методического обеспечения данного процесса;

• основной этап связан с введением авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие педагогического сознания учителя;

• заключительный этап связан с мониторингом (коррекцией, оценкой достигнутого учителем уровня готовности к познанию ученика в образовательном процессе и проектированием, реализацией программ профессионального самообразования в рассматриваемой области).

4. В ходе формирующего эксперимента на базе школы №21 было создано четыре группы учителей разных школ (20, 1 1,17, 21): три экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и второго условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и третьего условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме средней школы.

5. В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что совокупность используемых нами упражнений и заданий не должна являться случайной. Они должны представлять собой систему, отвечающую определенным показателям с постоянным усложнением. Условно они были разделены нами на три вида заданий: познавательные, конструктивные и личностные.

6. Обосновано, что основным критерием в работе выступает уровень развития готовности учителя к познанию учащихся; показателями являются: основные потребности учителя; знания в области межличностного познания; полнота и осознанность умений учителя в познании учащихся; тип педагогической центрации; действенная эмпатия.

7. Полученные статистические расчеты подтвердили наше предположение, что повышения уровня развития готовности учителей к познанию учащихся в образовательном процессе является следствием введения комплекса предложенных педагогических условий (в группе ЭГ-3).

8. Полученные данные экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Заключение

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения объективно существующих противоречий между: 1) декларацией приоритетности интересов ребенка в образовании и низким уровнем готовности педагогов к познанию и пониманию школьников; 2) возросшей потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем готовности к адекватному познанию ученика в образовательном процессе и отсутствием разработанности данного вопроса в педагогической теории и практике учебных заведений.

В современной социально экономической ситуации процессы обновления общества в значительной мере сконцентрированы на задачах обновления и гуманизации школы, осмыслении современных моделей образования по реализации ими социальной функции, развитию у педагога системы антропологического знания, посредством которого он бы осознавал себя субъектом управления социальными отношениями в образовательном процессе.

Проведенный теоретический анализ доказал социальную значимость проблемы для решения задач изменения образования и указал на недостаточную изученность её в теории и практике. На сегодня не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях гибкие методики целенаправленного и всестороннего развития и саморазвития готовности учителя к организации познания учащихся, отсутствуют необходимые программы их реализации.

Выполненное диссертационное исследование посвящено решению проблемы развития готовности учителя к познанию школьников в образовательном процессе школы. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы и составило цель нашего исследования.

Объектом исследования было профессионально-личностное развитие учителя общеобразовательной школы, а предметом изыскания - процесс развития готовности учителя к познанию школьников в образовательном процессе школы.

Полученные результаты экспериментальной работы позволяют сформулировать вывод о достижении цели исследования, так как был решен комплекс задач. А именно:

1. На основе теоретического анализа выявлена разработанность проблемы в теории и практике школ и уточнено содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

2. Разработаны и теоретически обоснованы компоненты, содержание и функции модели развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.

3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

4. Разработано и внедрено программно-методическое обеспечение развития готовности учителя к познанию учащихся, рекомендации для учителей и руководителей общеобразовательных школ и методических служб по управлению данным процессом.

В ходе исследования нами' уточнено содержание основного понятия. Выявлено, что готовность учителя к познанию ученика - это динамично развивающееся качество педагога, провляющееся на субъективном уровне его деятельности в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты, обеспечивает ему адекватное отображение образа ребенка и конструирование бесконфликтных социальных отношений в структуре педагогического взаимодействия.

Нами обосновано и аргументировано, что структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической (социальный заказ, теоретические основания моделирования развития готовности), нормативной (разработка модели развития готовности, обоснование её цели, содержания, функций, критериев и показателей, комплекса педагогических условий), методической (обоснование методов, приемов, средств и форм по развитию готовности, программы спецкурса для учителей), практической (реализация комплекса педагогических условий, анализ, коррекция и оценка результатов развития готовности), которым соответствуют функции научного, нормативного, методического и практического обеспечения.

Нами были выявлены и обоснованы основные блоки модели: целевой, субъектный, функциональный, содержательный, результативный, педагогических условий и подсистем.

Доказано, что рассматриваемая модель определяется социальным заказом общества - готовностью учителя к реализации социальной функции и построению бесконфликтных социальных отношений в образовательном процессе. В качестве цели рассматриваемой нами модели выступает развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

Результатом реализации модели является переход учителя с исходного уровня готовности к познанию на следующий уровень, качественно отличный и более высокий по сравнению с предыдущим. Субъектами рассматриваемой модели выступают учителя, методическая служба, администрация и ученики школы.

Центральной функцией модели является функция управления, которая детализируется и распадается на четыре основные функции: научного, нормативного, методического и практического обеспечения. Каждая из них соответствует определенной подсистеме.

Рассматриваемая нами модель имеет уровневый характер, все рассмотренные четыре уровня её связаны между собой и взаимодополняют друг друга. Эта связь прослеживается и по горизонтали, и по вертикали и создаёт целостность уровней и всех структурных элементов и системы в целом.

В диссертации доказано, что комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, включает в себя: определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.

В работе доказано, что данные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, а с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Отсутствие одного из них, несомненно, скажется на получаемом результате.

В диссертации показано, что основными подразделениями школьной методической службы, которые заняты в управлении рассматриваемым процессом развития, являются методический совет школы, методические объединения по предметам, школа передового мастерства учителя, творческие группы, группы инновационного развития^ методические группы учителей по | проблемам, школа начинающего учителя, педагогический клуб.

Методическая служба выступает в модели в роли основного субъекта по реализации её центральной функции управления. Так как она может быть изображена через её составляющие, функции методической службы в работе представлены как диагностическая, прогностическая, адаптивная, корректирующая, инновационно-развивающая, аттестационная и информационная. В диссертации дана их характеристика.

Экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий можно разделить условно на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Первый этап был связан с определением цели, роли, задач, функций, форм и средств методической службы в рассматриваемом процессе развития готовности учителя к познанию учащихся в рамках школы. Он включает в себя разработку программно-методического обеспечения данного процесса. При подготовке его важно было учесть, что комплекс методических средств должен обеспечивать и занятия специального курса для учителей, и содержать пособия для самообразования и самовоспитания учителя как субъекта познания. С этой точки зрения необходимо было продумать логику построения самих учебно-методических пособий, подбор заданий и упражнений, их содержание и очередность подачи.

Основной этап связан с введением научно-практического курса, направленного на развитие педагогического сознания учителя.

Авторская программа научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания» выступает ведущей формой по формированию педагогического сознания учителя и погружению педагога в процесс непрерывного педагогического мониторинга по оценке, наблюдению и коррекции своих действий.

Тот факт, что на научном семинаре практически половина времени (28 часов) отводится самостоятельному обучению слушателей, говорит о том, что самообразованию и развитию учителем себя как субъекта познания отводится ведущая роль.

В экспериментальной работе на занятиях апробированы рефлексивные приемы, приемы эмпатии, доверия, игровые приемы, приемы якорения. Помимо этого проверена эффективность применения методических приемов информационного неравновесия, перекодирования, ранжирования и колла-жирования социальной информации.

В диссертации показано, что совокупность используемых нами упражнений и заданий не должна являться случайной. Они должны представлять собой систему, отвечающую определенным показателям с постоянным усложнением. Условно они разделены на три вида заданий: познавательные, конструктивные и личностные.

Для реализации второго и третьего педагогического условия активно использовались такие формы, как: социально-профессиональный тренинг, письменные разговоры с учителем, анализ и интерпретации статей, профессиональные исповеди, просмотр видеофильмов, объяснение зарисовок и проигрывание сцен профессиональной жизни.

Заключительный этап мы назвали этапом реализации, так как он связан с мониторингом (коррекцией, оценкой достигнутого учителем уровня готовности к познанию им ученика в образовательном процессе и проектированием и реализацией программ профессионального самообразования в рассматриваемой области).

Достоверность результатов обеспечивается: проведением исследования с опорой на теоретические положения философии, социологии, психологии и педагогики; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной техники.

Считаем, что научная новизна исследования заключается в следующем:

1 .Разработана структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, основными компонентами которой являются: теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы; теоретически обоснованы её функции и содержание.

2. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе; выявлены и обоснованы функции, формы и средства школьной методической службы в рассматриваемом процессе.

Изыскание имеет, на наш взгляд, большое значение для практики общеобразовательных школ. Его практическую значимость мы видим в том, что обоснованы критерии, показатели и диагностические методики по определению эффективности развития готовности учителя к познанию учащихся, составляющие в целом критериально-оценочный аппарат исследования; разработана и апробирована методика эффективного развития готовности учителя к познанию учащихся и её программно-методическое обеспечение, включающее: пособие «Познание человека человеком», словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания, авторскую программу научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания» и методические рекомендации по их внедрению.

Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в практике работы школ и их методических служб, на курсах повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования.

В результате эксперимента нами была подтверждена выдвинутая гипотеза исследования: развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы будет эффективным, если:

• оно протекает в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью, основными компонентами которой являются теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы;

• реализуется комплекс педагогических условий, включающих в себя: 1) определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; 2) внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; 3) погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать соответствующие выводы:

1. В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. В процессе теоретического анализа было уточнено содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.

3. Структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической (социальный заказ, теоретические основания моделирования развития готовности), нормативной (разработка модели, обоснование её цели, содержания, функций, критериев и показателей, комплекса педагогических условий), методической (обоснование методов, приемов, средств и форм по развитию готовности, разработка программы спецкурса) и практической (реализация комплекса педагогических условий, анализ, коррекция и оценка результатов), которым соответствуют функции научного, нормативного, методического и практического обеспечения.

4. Комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, включает в себя: определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.

5. Основными подразделениями школьной методической службы, которые заняты в рассматриваемом процессе развития, являются методический совет школы, методические объединения по предметам, школа передового мастерства учителя, творческие группы, группы инновационного развития, методические группы учителей по проблемам, школа начинающего учителя, педагогический клуб.

6. Функции методической службы в работе представлены диагностической, прогностической, адаптивной, корректирующей, инновационно-развивающей, аттестационной и информационной.

7. Развитие готовности учителя к познанию учащихся в условиях школы представляет собой уровневый процесс. Уровень развития готовности учителя выступает основным критерием эффективности эксперимента. В работе обоснованы признаки учителей, находящихся на интуитивном, репродуктивном и научном уровнях развития их готовности.

8. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования до-стигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа по изучению процесса развития готовности учителя к познанию учащихся может быть посвящена поиску перспективных направлений по совершенствованию процесса в рамках специальной программы непрерывного педагогического образования по развитию педагогов как субъектов социально-когнитивной и профессиональной деятельности, созданию альтернативных программ по развитию их готовности к познанию учащихся и студентов в образовательном процессе других учебных заведений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пономарев, Тимофей Александрович, 2004 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. - 208 с. 159

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Аверьянов А.Н. Система познания мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.

4. Агавелян O.K., Агавелян P.O. Эмпатия как фактор готовности к профессиональной психолого-педагогической деятельности // Гуманизация образования. 1995. - № 4. - С. 47-53.

5. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 150 с.

6. Алексеев А.П. Теория познания и диалектика. М.: Высш. шк., 1991. -383 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. 216 с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. М.: «Проект», 1998. -568 с. ' '

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного челс>векознания.:.- М.: Наука, 1977.-380 с. * 5

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.11 .Англо-русский словарь / Под ред. В.К. Мюллера. М.: «Soviet encyclopaedia», 1970. - 912с.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособ. для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с. 1 З.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

12. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. № 5. - С. 115121.

13. Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991.- 106 с.

14. Аронсон Э. Общественное животное. Ведение в социальную психологию / Пер. с англ. -М: Аспект Пресс, 1999. — 517 с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология конструирования миров. М.: Воронежск. ин-т практ. психол. НТО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

16. Атватер И. Я вас слушаю / Пер. с англ. М.: Экономика, 1988. - 1 10 с.

17. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

18. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. -1993. №9. - С.25-27

19. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во «Факел», 1994. - 156 с.

20. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.- 50 с.

21. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать? М.': Просвещение, 1991. -176 с.

22. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. 175с.

23. Бенин B.JL Теоретико-методологические основа формирования и развития педагогической культуры: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбрг: УрГПУ, 1996.-274 с.

24. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Изд-во «Медиум», 1995. - 332 с.

25. Беркли -Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 256 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПБ.: Лениздат, 1992. - 400 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

29. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1993. - 18 с.

30. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. Ленинград: Наука, 1982. - 166 с.

31. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 115 с.

32. Бодалёв A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-188 с.

33. Бодалев АА. Личность и общение: М.: Педагогика, 1983. - 282 с.

34. Большой толковый словарь русского языка /Гл. ред. С.А. Кузнецов -СПб.: «Норинг», 2000. 1536с.

35. Бордовская Н.В., Реан Ä.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

36. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М.: RISC, 1998. - 184 с.

37. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию.-М., 1975.-С. 134-152.

38. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-11.

39. БуеваЛ.П. Человек: деятельности и общение. М.: Мысль, 1978.- 325 с.

40. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность. Модель самоорганизации человека. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

41. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1992.-336 с.

42. Вельховер Е.С. Вершинин Б.В. Тайные знаки лица. М.: Изд-во РУДН, 1998.-328 с.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991.-201 с.

44. Витвицкая JI.A. Организация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик»: Автореф. канд. пед. наук.- Оренбург, 1997. 23 с.

45. Власов Ю.Б. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. - № 1. - С. 35-40.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.М., 1982.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. -150 с.

48. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилипинского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская A.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1997. - 136 с.

50. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).- Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129 с.

51. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 172 с.

52. Грановская P.M., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

53. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 16 с.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

55. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

56. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М.: Политиздат, 1991. -320 с.

57. Гуманизация образования: теория и практика. СПб.: СПГУПМ, 1994. -96 с.

58. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагог. об-во России, 1998. - 336 с.

59. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. - №5. - С.3-11

60. Джарол Б.Мангейм, Ричард К. Рич. Политология. Методы исследования /Пер. с англ. М.: «Весь Мир», 1997. - 544с.

61. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. -2-е изд., доп.- М.: Мир, 1986.-326с.

62. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998.-298 с.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

64. Добрович А.Б. Общение: искусство и наука. М.: Наука, 1978. - 146 с.

65. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М.: Наука, 1978. 176с.

66. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

67. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высш. шк., 1980. - 224 с.

68. Дрокина C.B. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 19 с.

69. Дуранов Е.М., Лешер О.В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск-Челябинск: МГПИ, 1996. - 131 с.

70. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. 576с.

72. Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб.: АОЗТ «Ленато», 1994. -139 с.

73. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 102 с.

74. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока: общение и поведение учителя. Пособие для учителей. М.: Изд-во ин-та практ. психол.; Воронеж: НТО «МОДЭК», 1995.-269 с.

75. Ершова H.H. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. :.канд. психол. наук. М., 1997. -24 с.

76. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетенции в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с. 81.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета, 1996, 23 января.

78. Зиновьева Н.В. Информационная культура личности. Краснодар: Изд-во Краен, гос. акад. культуры, 1996. - 136 с.

79. Знаков В.В. Психология понимания и познания общения: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1995.-77 с.

80. Зотова О.И., Бубнева М.Н. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-241 с.

81. Изарт К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.

82. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993,-168 с.

83. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

84. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М. Шахмаевой. М.,1977. - С.3-18.

85. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.

86. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-319 с.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-218 с.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

89. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996. -21 с.

90. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1987. - Т.8. - №4. - С. 138-147.

91. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во Южный Урал, 1996. - 188 с.

92. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

93. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1994. -19 с.

94. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия (Философско-социологйческие очерки). Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. -217с.

95. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Отв. ред. Ф.Б. Ломов, Т.Н. Ушакова, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1986. -208 с.

96. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987.-366 с.

97. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. . д-рапсихол. наук.-Л., 1976.-41 с.

98. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. -№ 5.-С. 143-148.

99. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Лавриенко, В.П. Ратникова. 2 изд., перераб. И доп.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-303с.

100. Кордобовский О.С., Политыко С.Д. Человек в информационном пространстве. // Человек. 1998. - № 6. - С. 104-112.

101. Краусс Р. Познание и общение: социально-психологический подход // Психол. журнал. 1986. - № 5. - С. 37-49.

102. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

103. Кузнецова E.B. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга // Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1989. - 19 с.

104. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образованного процесса в условиях инновационного поля: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Тюмень, 1997. 25 с.

105. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1989. - С.35-38.

106. Кустов JI.M. Анализ и проектирование педагогической деятельности Программа и методические указания. Челябинск: ОблИУУ, 1991. -103 с.

107. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 207 с.

108. Кустов JI.M. Проблема системагинеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276с.

109. Кустов JI.M. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учебное пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1994. - 100 с.

110. Кутырев В.А. Современное социальное познание: общественные методы и взаимодействие. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

111. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

112. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический, журнал. 1997. - Т. 18. - № 5. - С. 85-93.

113. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н /Д: Феникс, 1999. - 608 с.

114. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985. - 104 с.

115. Лекторский В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980.-№ 6.-С. 123-137.

116. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Тарту: Изд-во Тарт. у-та, 1974.-220 с.

117. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М: Знание, 1979. 46с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

119. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.: В 2т. Т.2, 1983.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики- М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

121. Лийметс Х.И. О социальной сущности процесса познания и формах организации учебно-познавательной работы школьников // Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1979. - 134 с.

122. Лисина Н.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

123. Лисьев Г.А. , Савва Л.И. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -109с. > ,

124. Лозовский Б.Н. Искусство взаимопонимания. Свердловск: СГПИ, 1991.- 109 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-244 с.

126. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журнал. 1980. - № 3. - С. 23-46.

127. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1955.-361 с.

128. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 409 с.

129. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. -СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

130. Майоров А.И., Сахарчук А.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Спб, 1982. — 112с.

131. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.-СПб, 1993.-43 с.

132. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самопознания и проблема формирования социально активной личности: Учеб. пособ. М.: Педагогика, 1987. -92 с.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя : Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

134. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

135. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23.

136. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. , 2-е изд., Т. 3. С. 1-4.

137. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дис. . канд.' пед. наук. М., 1992. - 16 с.

138. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981.-295 с.

139. Межличностное познание и педагогическая деятельность: Рабочая программа и методические рекомендации по спецкурсу /Сост. Савва Л.И. Магнитогорск, 2000. - 32с.

140. Межличностное познание, общение и понимание: Хрестоматия / Сост. Л.И. Савва Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 204 с.

141. Мелюхин И.С. Информационное общество: проблемы становления и развития (философск. анализ): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1997. -47 с.

142. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуации затрудненного взаимодействия: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1998.-21 с.

143. Митина JT.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4.-С. 28-38.

144. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

146. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

147. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: Изд-во «Версия», 1997.-256 с.

148. Найсер У. Познание и реальность. М: Прогресс, 1981. - 230 с.

149. Найссер У. Что такое когнитивная психология //История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 237.

150. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу / Сокр. пер. с англ. -М.: Мысль, 1990. - 48 с.

151. Новейший философский словарь /Сост. A.A. Грищанов. Мн.: Изд-во В.А. Скакун, 1998.-896 с.

152. Новиков A.M. /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120с.

153. Новиков Ю.А. Психологические критерии отбора информации // НТИ.1970. -№7. с. 3-7.

154. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

155. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

156. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 23 с.

157. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

158. Основы продуктивного общения: Метод, пособ. / Соств. Савва Л.И. -Магнитогорск: Изд-во Магнит, лицея РАН, 1998. 40 с.

159. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 528 с.

160. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: МГПИ, 1990. - 109 с.

161. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. - Т.8. - № 4. - С. 51-61.

162. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 41-45.

163. Панферов В.П. Восприятие и интерпретация внешности людей / Вопросы психологии. 1974. - № 2. - С. 59-64.

164. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль,1971.-349с.

165. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

166. Педагогика: Учеб. пособие / B.C. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

167. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И.А. Колеров, Ф.Н. Петров и др., Т.З, М.: «Советская Энциклопедия», 1966г.

168. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов. М.: Высш. шк. ; 1989. - 367с.

169. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов //'. Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143.

170. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское гор. пед. об-во, 1998. - 222 с.

171. Петровская J1.A. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. -208 с.

172. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

173. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996.- 512 'с.

174. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - С. 580-591. 1183. Платонов К.К. Структура развития личности. fM.: Наука, 1986. - 254 с.

175. Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - Вып.7. - 282 с.

176. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 е.: ил.

177. Познание и общение / Отв. Ред. В.Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. - 208 с.

178. Познание человека человеком: Методическое пособие для студентов и преподавателей. Магнитогорск: Изд-во филиала Моск. психолого-социального ин-та, 1998. - 28 с.

179. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М: Педагогика, 1983. - 129с.

180. Проблемы высшей школы за рубежом. М.: МГЗПИ, 1990. - 253 с.

181. Проблемы образования и разщвития личности учащихся: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Беликова. Магнитогорск? МаГУ, 2001. - 89с.

182. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., пепераб., и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

183. Психология воспитания./ Под. ред. В.А. Петровского М.: Аспект-Прогресс, 1995.

184. Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. 224 с.

185. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 е.

186. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюниса, Ю.Б. Гиппенрей-тер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

187. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

188. Психология. Словарь /¿Под общей ред. А!В. Петровского, М.Г. Ярошев- . ского. 2-е изд., испр., дол. М.: Политиздат, 19990. - 494 с.

189. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 416 с.

190. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 69-76.

191. Романов K.M. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 76-81.

192. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - 608 с.

193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

194. Рубинштейн С.Jl. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

195. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.:ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, Сиб. согл., 1999. - 224 с.

196. Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - С. 96-105.

197. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Белор. наву-ка, 1998. -319 с.

198. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. 35 с.

199. Савва Л.И. Межличностное познание в системе подготовки будущего учителя: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 246 с.

200. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. -Магнитогорск: МаГУ, 2000.-351с.

201. Савва Л.И. Формирование опыта межличностного познания будущего педагога: Модели технологии и практика: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001.—136 с.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - 256 с.

203. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск., 2001.179с.

204. Сержантов В.Ф., Гречаный В.В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 108 с.

205. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование./Хрестоматия по педагогике. 4.2. Сост. Морозова О.П. - Барнаул, Изд-во БГПУ, 1999. - С. 175-179.

206. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1995,- 17 с.

207. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособ. / Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Рос. пед. агентство, 1998.-102 с.

208. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1980. - 183 с.

209. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. -М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

210. Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания :Методическое пособие /Сост. Л.И. Савва, Т.А. Пономарев Магнитогорск: МаГУ, 2003 - 82с.

211. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз. , 1992. - 740 с.

212. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ, М.: Тривола, 1996. -600 с.

213. Социальная адаптация личности: Метод, реком. / Сост. Савва Л.И., Врублевска М.М.- Магнитогорск: МаГУ, 1999. 68 с.

214. Социологический энциклопедический словарь. Редактор-координатор В. Осипов. И.: ИНФРА, М-НОРМА, 1998. - 488 с.

215. Стефаненко Т.Д. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320с.

216. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368с.

217. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1988. 168 с.

218. Теория познания: В 4 т. Т.2 Социально-культурная природа познания /Под ред. В.А. Лекторского. Т.Н. Ойзермана. М.: Мысль, 1991. -478 с.

219. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология: Учебно-справочное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа « Интел-Синтез», 1998. - 238 с.

220. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Этма-на) // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 144-147.

221. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 21 с.

222. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси: ТГУ, 1961.-314с.

223. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.

224. Учитель как субъект межличностного познания Программа научно-практического семинара для учителей общеобразовательных школ / Сост. Л.И. Савва, Т.А. Пономарёв. Магнитогорск: МаГУ, 2002 -19с.

225. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.235. .Ушинский К.Д. Избр. ПеД. соч. М.: Учпедгиз, 1953. - 418 с.

226. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

227. Фетисова A.B. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал. 1981. -№2.-С. 41-49.

228. Филатова Е.С. Искусство понимать себя и окружающих. СПб.: Дельта, 1999.-368 с.

229. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во Политиздат, 1987.-590 с.

230. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 839 с.

231. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.

232. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания. Дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1999. - 290с.

233. Харин С.С., Башлакова Л.Н., Клашевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Монограф. Минск: Нац. ин-т обр., 1996.- 168 с.

234. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михайловской. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

235. Хрестоматия по педагогике. В 2-х частях. / Сост. Морозова О.П. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. 455 с.

236. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применения). СПб.: Питер Ком, 1999. - 608 с.

237. Чалдин Р. Психология влияния СПб.: Питер Ком, 1999. - 272 с.

238. Шварц Е.И. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1971.-232 с.' ;

239. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 128 с.

240. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН; КСП+; Академический Проект, 1999. - 448с.

241. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания:. М.: Высш. шк, 1978.-269 с.

242. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16-202.

243. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГПИ,1977.-148 с.

244. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1978. 392 с.

245. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

246. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе . М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

247. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. - 128 с.

248. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Dustan, 1960. 191 p.

249. Archer D., Akert R.M. Problem of context and criterion in nonverbal communication: a new at the accuracy issue // issues in person perception / Methuen, London, New York, 1984/ P. 114-144.

250. Decision making in psychiatric and psychosocial nursing. В. C. Decker Ins. Toronto-Philadelphia, 1990. 242 p.

251. Fiske Susan, Taylor Shelly. Social Cognition. McGraw-Hill Series in Social Psychology (second edition), 1994.

252. Kelly H.H. The warm cold variable in fist impressions of personality. - J. Abn. and Soc. Psychol., 1950. - v. 18.-P. 431-439.