Формирование умений невербального общения студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Николаичева, Валерия Юрьевна

• Николаичева, Валерия Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Николаичева, Валерия Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВНИЯ.

1.1 Формирование умений невербального общения как педагогическая цель высшей школы.

1.2 Уровни развития умений невербального общения студентов вуза.

1.3 Анализ возможностей педагогических средств развития умений невербального общения студентов вуза.

Выводы по первой главе.

Глава II. СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ

НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Эмпирическое исследование особенностей работы преподавателя по формированию умений невербального общения студентов на различных этапах.

2.1.1. Исходные положения.

2.1.2. Особенности работы преподавателя на ориентировочном этапе педагогического процесса.

2.1.3. Особенности работы преподавателя на проектировочном этапе равития умений невербального общения.

2.1.4. Особенности работы преподавателя на предметно-преобразовательном этапе процесса формирования и развития умений невербального общения.

2.1.5. Особенности работы преподавателя на контрольно-корректировочном этапе. Ю

2.1.6. Выводы эмпирической части исследования.

2.2. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий формирования и развития у студентов умений невербального общения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений невербального общения студентов вуза»

Актуальность исследования обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, сложными социальными и экономическими преобразованиями, происходящими в современном обществе, которые повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики. Важнейшей задачей высшей школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, которая заставляет по-новому подходить к общей и профессиональной подготовке специалистов в вузе. Основным содержанием гуманистической парадигмы образования является социализация личности, понимание человека как части природы и самоценности его личности, на уровне адекватного межличностного познания и общения, в том числе и невербального. Данное положение находит свое выражение в том, что в качестве одной из педагогических целей обучения рассматривается развитие индивидуальности, личностных свойств и качеств в единстве с профессиональными знаниями и умениями. В настоящее время требуются специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способных вести конструктивное общение, использовать эффективные стратегии в приеме, переработке и усвоении необходимой информации.

Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее. В Госстандарте высшего образования сформулированы общие требования к образованности специалиста и сказано, что специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций; находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований; должен быть методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, быть готовым к полноценному межличностному общению. Эти проблемы заставляют педагогику разрабатывать новое направление - развитие индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, A.B. Прозоров, Н.В. Самсонова и др.), исследующее формирование психических качеств человека на всех этапах его развития. В педагогике происходит переориентация образования на развитие творческой личности, обладающей различного рода умениями и качествами для организации плодотворного социального партнерства. Одной из наиболее актуальных проблем образования сегодня является организация и осуществление такого педагогического процесса, который бы способствовал развитию разного рода умений (в том числе и умений невербального общения) в единстве с основными сферами индивидуальности.

В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения, с точки зрения его невербальной составляющей. Понятие "общение" является одним из ключевых в современной науке - это сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Проблеме общения как междисциплинарной категории, посвящено много работ в различных областях человеческих знаний. В ходе многочисленных исследований была выявлена его структура, функции, а также обнаружены основные элементы, составляющие его содержание. Общение, как философская категория, характеризуется взаимодействием человека с окружающим миром. ( Л.П. Буева, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Соковин, Л. Фейербах, М. Хайдегтер, А. Шопенгауэр, К. Ясперс и др.). Процесс общения, как фактор развития личности, как основной способ организации совместной деятельности и взаимоотношений, включенных в нее людей, как психологический феномен получил освещение в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, Е.И. Пассова и других.

Проблема взаимопонимания в межличностном познании и общении была исследована в работах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева, С.Л. Рубинштейна. Большой интерес для нас представляют труды, посвященные изучению педагогического общения (И.А. Зязюн, A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и другие), и изучению его невербальной части свидетельствуют исследования, проводимые в условиях средней школы и вузов (С.А. Должникова, Т.А. Ладыженская, Е.А. Петрова, Н.В. Федорова и другие). Поэтому сегодня все более значимую роль приобретает проблема формирования и развития такого вида общения, как невербальное. Роль невербального общения, его функции и особенности развития рассматривались в работах как отечественных специалистов - Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Н.И. Горелов, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Г.Е. Крейд-лин, В.А. Лабунская, Е.А. Петрова, Н.В. Федорова, так и зарубежных - М. Арджайл, Р. Бирдвистел, В. Биркенбиль, А. Вольфганг, Ч. Гелловей, Д. Карнеги, Г. Смит, А. Пиз, П. Экман и других.

Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема умений невербального общения изучена не в полной мере, что приводит к отсутствию дидактического материала по целенаправленному и всестороннему развитию и формированию данного вида умений, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала по спецкурсам, не разработаны способы развития умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности студентов. Так же большинство педагогов не ориентировано на развитие умений невербального общения студентов, не в полной мере изучены педагогические условия подготовки педагогов и обучающихся к эффективному взаимодействию в общении, с учетом его коммуникативной, интерактивной и перцептивной стороны.

Таким образом, как показывает анализ, приведенный выше, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность в развитии умений невербального общения студентов вуза, для эффективного взаимодействия и восприятия партнеров по общению, а с другой стороны, отсутствует дидактическое обеспечение работы преподавателей, не исследованы формы и методы применения адаптированного учебного материала в целях развития умений невербального общения. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы формирования и развития умений невербального общения студентов вуза. Теория и практика продолжает ставить вопросы: какие педагогические условия необходимо создать для развития названных умений? Какими педагогическими средствами можно развить умения невербального общения? Каковы приемы и принципы отбора учебного материала, направленного на развитие невербального общения студентов? Каковы особенности работы преподавателя современного вуза по формированию и развитию умений невербального общения обучающихся? В этом суть проблемы, решаемой автором.

Цель исследования состоит в решении обозначенной проблемы: разработать и обосновать дидактические условия, способствующие формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза.

Объект исследования: теория и практика формирования и развития умений невербального общения студентов вуза.

Предмет исследования: дидактические условия формирования и развития умений невербального общения студентов вуза.

Гипотеза исследования: развитие умений невербального общения студентов вуза может стать педагогически эффективным, если преподаватели будут достаточно грамотны в вопросах невербального общения и подготовлены для того, чтобы разработать критерии, принципы отбора учебного материала и выявить условия его применения, при этом содержательная часть процесса будет ориентирована на общечеловеческую ценность общения, а формы и методы направлены на развитие выразительности и адекватности интерпретации экспрессии человека, то это позволит развивать умения невербального общения студентов в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность умений невербального общения студентов вуза, как педагогическую цель.

2. Определить уровни развития умений невербального общения студентов вуза.

3. Выявить дидактические условия и определить особенности деятельности преподавателя гуманитарных дисциплин по формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза.

4. Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя вуза по развитию умений невербального общения студентов.

Методологической основой исследования стали общенаучные методы системного (В.Г. Афанасьев), целостного (М.А. Данилов, B.C. Ильин A.M. Саранов), деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Т. Теплов), индивидуально-творческого (В.И. Андреев) подходов.

Исследование, в значительной степени, опирается на следующие современные теории, концепции и подходы: психология общения (М. Ар-гайл, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов); концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов), теоретические основы содержания образования и учебного материала (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); теория развития личности в общении (Л.И. Бо-жович, Л.П. Буева, Л.М. Кустов, М.И. Рожков); теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); социально-перцептивный подход к изучению невербального общения (А.Я. Бродецкий, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Н.И. Горелов, М.И. Килошенко, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Г.Е. Крейдлин, В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин и другие).

Методы исследования: методы теоретического анализа проблемы и предмета исследования, а также эмпирические методы: анализ и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, собеседование, тестирование), составление монографических характеристик студентов. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики.

Исследования проводились в несколько этапов.

На первом этапе (1998-1999) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме невербального общения, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, психологической и педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Накапливался и разрабатывался учебный материал.

На втором этапе (1999-2001). В ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития умений невербального общения студентов вуза, мотивации учебной деятельности и тревожности, анализировалась деятельность преподавателей вуза по развитию умений невербального общения, была разработана методика проведения практических занятий с использованием гуманитарно-направленного учебного материала по дисциплинам в аспекте развития умений невербального общения, определялись затруднения, испытываемые преподавателями при развитии названных умений на основе учебного материала. В ходе формирующего эксперимента была определена система целей развития умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности студентов, осуществлялась проверка разработанных дидактических условий реализации развивающих возможностей учебного материала в целях развития названных умений, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На третьем этапе (2001 - 2002) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмперического исследований, а также завершалось литературное оформление диссертации.

Основной экспериментальной базой являлись факультет сервиса (отделение социально-культурного сервиса и туризма), химический и биологический факультеты Калининградского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективное развитие умений невербального общения студентов вуза зависит от использования преподавателем дидактического обеспечения, которое включает в себя:

- номенклатуру целей и задач педагогического процесса, направленных на развитие умений невербального общения студентов в единстве с развитием основных сфер индивидуальности;

- описание уровней развития умений невербального общения студентов вуза и систему диагностических методик их выявления;

- развивающие возможности дисциплин гуманитарного цикла в единстве с развитием основных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической);

2. Эффективное формирование и развитие умений невербального общения студентов вуза зависит от дидактического обеспечения учебного процесса, повышающего компетентность преподавателей в вопросах невербального общения, их адекватной интерпретации и межличностном познании и общении.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат и современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами осуществленного автором педагогического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, апробацией результатов исследования в печати и научно-практических конференциях

Научная новизна заключается в том, что доказана возможность развития в процессе обучения предметам гуманитарного цикла умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности студента. Выявлены развивающие возможности учебного материала предметов гуманитарного цикла в развитии умений невербального общения, а также определены дидактические условия обеспечивающие их успешное функционирование и реализацию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики, так как выявлены возможности развития умений невербального общения студентов вуза в единстве с основными сферами индивидуальности (интеллектуальной, мотива-ционной, эмоциональной и предметно-практической). Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения студентов вуза. Содержащиеся в данном исследовании положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований высшей школы. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки разностороннего отношения между учебным материалом и эффективным развитием умений невербального общения студентов вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) выявлены педагогические условия развития умений невербального общения, позволяющее разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического оснащения работы преподавателя; 2) разработаны критерии, принципы отбора гуманитарно-направленного учебного материала, выявлены условия его применения в целях развития умений невербального общения студентов вуза в единстве с развитием основных сфер индивидуальности. Созданный в ходе исследования учебный материал гуманитарной направленности, разработанные методические рекомендации и указания могут быть практически использованы преподавателями вузов.

Апробация и использование результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры английского языка естественных факультетов Калининградского государственного университета (КГУ);

• сообщений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЮГУ по проблемам профессиональной подготовки в системе университетского образования (Калининград, 2000, 2001, 2002), межвузовского научно-практического семинара "Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе" (Калининград, 2000), международной научно-практической конференции "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание" (Тула,

2000), всероссийской научно практической конференции "Актуальные проблемы становления личности в современном мире" (Магнитогорск,

2001), межвузовской научной конференции "Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков" (Калининград, КГТУ, 2002).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николаичева, Валерия Юрьевна

2.1.6. Выводы эмпирической части исследования

Из-за того, что в положениях государственного стандарта не прослеживается конкретной разработки рассматриваемых нами целей, то и методическая конкретизация оказывается неопределенной; нет точных представлений, как специально и тематически очертить и разработать приемы и методы развития умений невербального общения студентов вуза. Дефициты педагогически разработанной методики развития названных умений одновременно обнажили исходные пункты, что позволяет изменить ситуацию в образовании и разработать представления, которые бы сделали возможным улучшение практики. В связи с этим необходимо представить логику практических действий преподавателя и особенности его деятельности по формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза в единстве с развитием основных сфер индивидуальности.

Во-первых, процесс обучения каждому предмету необходимо психологизировать. В современных условиях сформированность целостной индивидуальности как психического мира человека является важным качественным показателем эффективности профессиональной подготовки в вузе будущего специалиста. Формирование и развитие индивидуальности чрезвычайно важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как будет студент, а затем и специалист осуществлять самореализацию и саморазвитие в профессиональной деятельности. В связи с этим на преподавателя вуза ложится ответственность за психологическую подготовку студента, за психологизацию профессиональной подготовки (усиление развивающей функции процесса обучения), за формирование и развитие у него целостной индивидуальности.

Во-вторых, основная идея деятельности преподавателя в этом случае должная заключаться в обеспечении саморазвития индивидуальности обучающегося в процессе общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка подразумевает, с одной стороны, формирование знаний и умений процесса общения и его невербальной составляющей на занятиях гуманитарного цикла, с другой - формирование индивидуальности студента, то есть развитие психических свойств и качеств.

В-третьих, общим для создаваемых технологий обучения является направление, основывающееся на психологии взаимодействия. Исследователи отмечают необходимость построения новой структуры взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях, в основе которой — процесс совместного поиска, делового сотрудничества, творческого взаимовлияния и взаимопомощи. Необходимым условием такого межличностного общения является учет интересов и потребностей внутреннего мира будущего специалиста, его собственная активность, повышение субъектной роли, максимальной индивидуализации обучения.

Усиление психологической основы обучения связано с направленностью на психическую сущность индивида, на его психическую деятельность, выраженную понятием "индивидуальность". В практике высшего образования усиление психологической основы процесса профессиональной подготовки только начинается, отмечаются попытки наметить подходы, найти педагогические средства, способные целенаправленно решать проблему развития индивидуальности студента. Особенностью разрабатываемых подходов является ориентация на создание условий для активизации формирования умений невербального общения в основных сферах (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, предметно-практической), которые до сих пор в профессиональной подготовке будущего специалиста не представляли предмет специального исследования. Она включает ряд идей: 1) идея психологизации профессиональной подготовки будущего специалиста, что позволит обеспечить воздействие на психические сферы студента; 2) идея формирования целостной индивидуальности (становление индивидуальности в процессе общения будет тем эффективнее и тем гармоничнее, чем больше будет опора на самоактуализацию внутренних сил студента, чем более будет стимулироваться функционирование интеллектуальной и других сфер с тем, чтобы они активизировали все потенции человека и его стремление к саморазвитию); 3) идея формирования индивидуальности будущего специалиста на основе специальных ситуаций общения, позволяющих студенту занять определенную позицию, в которой наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами более активно начинают функционировать другие сферы индивидуальности, а также формироваться необходимые умения невербального общения для успешной адаптации в общении (достижение успеха в межличностном общении требует от будущего специалиста эффективно функционирующего механизма направленного на адекватное межличностное восприятие, а также эмоциональности и экспрессивности поведения); 4) идея о смене позиций студента (обучаемый — обучающийся - профессионал) в процессе профессиональной подготовки; 5) идея о таком структурировании процесса профессиональной подготовки, при котором взаимодействие преподавателя и студента определяется соотношением формирования и саморазвития индивидуальности, а также единой основой профессиональной деятельности преподавателя и студента.

Анализ понятия умения невербального общения (глава I) уже показал, что это - собирательное понятие для представлений в различных сферах научного знания. Соответственно и параллельно можно обозначить для развития невербальной составляющей общения различные блоки учебных тем, которые вскрывают их возможности в развитии умений невербального общения. На основе анализа и синтеза различных подходов к определению содержания образования высшей школы профессором Гребенюком О.С. и его последователями (Даниленкова Г.Г., Прозоров A.B., Самсонова Н.В.и др.) были выделены следующие принципы отбора учебного материала, которые мы попытались адаптировать к развитию умений невербального общения студентов вуза.

Принцип соответствия содержания профессиональной подготовки ее целям. Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава обучающихся, содержания образования и методов обучения. С точки зрения развития умений невербального общения студентов вуза как цели педагогической деятельности это значит, что в подготовке будущего профессионала должно быть предусмотрено соответствие содержания и методов обучения, обеспечивающих готовность будущего специалиста к адекватной интерпретации невербального поведения всех субъектов общения, к эмоциональности, экспрессивности в общении, к эффективному взаимодействию и взаимопониманию для оптимального достижения целей общения.

Принцип изоморфности содержания профессиональной подготовки студентов в исследуемом аспекте содержанию соответствующих дисциплин. В соответствии с этим принципом в содержание профессиональной подготовки должны войти научные знания о человеке, сущности и взаимосвязи категорий "индивид", "личность", "субъект деятельности", "индивидуальность", концепциях развития человека, способах диагностики и формирования личности, индивидуальности и специальные знания, определяющие контактную сферу профессиональной деятельности.

Близок к характеризуемому принципу и принцип человековедческого подхода к формированию содержания профессиональной подготовки. Исходя из этого принципа мы считаем, что у будущих специалистов в области социальной работы с людьми необходимо вырабатывать особое отношение к индивидуальности человека, как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих физических и духовных сил. Гуманистическая цель профессиональной подготовки диктует необходимость создания в рамках учебного процесса условий для развития творческой индивидуальности, формирования индивидуального стиля деятельности и общения будущего специалиста. Основным средством подготовки студентов - будущих специалистов в области социальной работы с людьми к усвоению профессионально необходимых знаний является гуманитаризация содержания образования. Данный принцип вместе с предыдущим предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими ценностями, проблемами развития человеческого в человеке.

Считаем необходимым обозначить принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Этот принцип предложен нами на базе одного из требований профессиональной подготовки специалистов, который заключается в обеспечении профессиональной направленности образования. Данный принцип означает, что коммуникативные задачи в области межличностого общения должны составлять основу профессиональной подготовки студентов.

Принцип внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. Интеграция содержания психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в области межличностного общения обусловлена психологическими закономерностями развития индивидуальности как целостности, то есть в единстве, во взаимосвязи сфер психики, всех сторон личности. Только при условии синтеза, интеграции социально-педагогических и психологических научных знаний она обеспечит глубокое знание природы индивидуальности человека, закономерностей ее развития, методов изучения и формирования.

Принцип прогностического подхода к отбору содержания образования. Современное бурное развитие системы образования, вынуждает вносить определенные коррективы в подготовку будущих специалистов, которые не должны ориентироваться только на полученные в вузе знания, умения, а должны быть готовыми к обновлению и своей позиции, и профессиональной компетентности в связи с ожидаемыми изменениями требований в рассматриваемой области и т.д. Все это не может не отразиться на подготовке студентов к осуществлению своей профессиональной деятельности и продуктивному межличностому общению (в единстве употребления вербальной и невербальной стороны).

Принцип выделения ведущих идей и понятий в содержании профессиональной подготовки. В соответствии с этим критерием в содержание подготовки студентов следует включить наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы научного знания, передового опыта, которые потребуются им не только в будущей деятельности, но и в интеграции их обучения. К таким мы относим развитие индивидуальности, деятельность, требования к развитию обучающихся, требование к компетенции обучающих и обучающихся.

Принцип проблемности в изучении учебного материала как неотъемлемая часть профессиональной подготовки. В соответствии с этим принципом в процесс преподавания необходимо привнести характер неординарности заданий, возникающих нестандартных ситуаций общения, где основной интеллектуально активной силой будет не преподаватель, а студенческая группа, что вызывает к жизни такие признаки индивидуальности как требование к себе, умение работать в коллективе, прислушиваясь к мнению других, уметь аргументировано защищать свою позицию, вести конструктивное познавательное общение. Признаком проявления проблемной ситуации выступает возникновение трудностей в достижении цели. Противоречие является центром проблемной ситуации, разрешение же противоречия требует создания либо новых ситуаций, либо качественно новых способов действия.

Принцип вероятностных задач в педагогике преподавания в вузах. В ходе такого познания большое значение имеют учебные вероятностные задачи, которые призваны имитировать реальную действительность, выполняя различные дидактические функции, прежде всего, формируя тот комплекс умений и навыков, который позволяет применить полученные знания в последующей учебной и практической деятельности.

Учебная задача характеризуется познавательной направленностью, которая часто приобретает самостоятельную роль. В учебной вероятностной задаче многие познавательные действия, которые связаны с логическими и эвристическими операциями и мотивами, определяют:

- наличие у студентов цели в представленной задаче, присутствие мотива ее достичь;

- необходимость осознанно переработать информацию и адаптировать ее для достижения цели;

- применение соответствующих данной цели и условиям способов или приемов выполнения.

Рассматривая вероятностную задачу как информационную систему, необходимо учитывать, что реальные учебные задачи-системы по своим качествам и функциям неисчерпаемы, поэтому различный структурно-компонентный состав задачи должен регулироваться реальными процессами познания действительности через конкретный учебный предмет. В вероятностной задаче, как и в реальной действительности, должны находить место следующие основные виды информационной деятельности мышления при решении учебной задачи:

- совокупные процессы сбора необходимой для решения задачи информации;

- хранение и систематизация информации об объектах деятельности и методах ее преобразования;

- оптимальные приемы поиска информации в памяти и учебной литературе;

- практические навыки организации процессов применения и преобразования имеющейся информации для достижения поставленной цели.

Рассмотренные виды информационных процессов при решении учебных вероятностных задач позволяют определить основные компоненты задачи. Наиболее общими компонентами являются форма, струюура и содержание задачи. Содержание есть ведущая компонента задачи, на основе которой начинается процесс решения задачи. Процесс решения задачи это поиск, мобилизация и применение средств (действий, операций, способов).

На основе теоретических положений, раскрывающих цели и принципы отбора содержания подготовки студентов вуза, в данном параграфе представлена содержательная сторона развития умений невербального общения обучающихся: отбор и достижение целей на каждом этапе обучения, отбор и применение педагогических средств и условий, способствующих развитию названных умений, разработана методическая сторона формирования умений невербального общения студентов вуза.

2.2. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий формирования и развития у студентов умений невербального общения

Педагогический эксперимент являлся одним из важнейших этапов нашего исследования, отличительной чертой которого был его комплексный характер, а именно: работа автора координировалась замыслом эксперимента, единой концепцией исследования, согласованными между собой методиками. Проведение эксперимента сопровождалось разработкой его методологического, теоретического и методического обеспечения.

Методологическое обеспечение заключалось в разработке целостного подхода к развитию умений невербального общения студентов вуза, выявлению используемых методов в развитии названных умений, определении стратегии комплексного эксперимента.

Теоретическое обеспечение состояло в разработке и обосновании основных средств педагогического воздействия, в определении механизмов взаимодействия и взаимовосприятия педагога и студента. Методическое обеспечение заключалось в разработке и адаптировании диагностических методик, методических материалов по реализации целевой, побуждающей функций в деятельности педагога для формирования умений невербального общения студентов вуза. Экспериментальная проверка эффективности и оптимальности разработанного дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию умений невербального общения, проводилась в полном соответствии с описанными в параграфе 2.1. педагогическими целями развития умений невербального общения.

С целью экспериментального исследования дидактических условий, способствующих формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза, нами были определены задачи и гипотезы эксперимента.

Задачи эксперимента:

• Экспериментально проверить применимость и эффективность разработанного дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию умений невербального общения студентов вуза.

• Замерить уровни сформированное™ умений невербального общения в основных сферах развития индивидуальности связанные с: 1) коммуникативной стороной - приемом и передачей информации посредством невербальных компонентов коммуникации; 2) интерактивной стороной -процессом обмена и регуляцией эмоциональных действий во время общения, посредством невербальных компонентов коммуникации; 3) перцептивной стороной - взаимным познанием, пониманием и восприятием партнеров по общению.

• Проверить разработанную систему заданий в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла, позволяющую оказывать влияние на развитие умений невербального общения в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно - практической сфер.

В качестве средств решения названных задач выступали устный и письменный опрос, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа.

Исходя из гипотезы исследования нами были выдвинуты следующие гипотезы педагогического эксперимента:

• разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию умений невербального общения является результативным и приемлемым в преподавании дисциплин гуманитарного цикла;.

• целенаправленное использование разработанного дидактического обеспечения позволяет развивать грамотность обучающихся в вопросах невербального общения, что включает адекватное взаимопонимание и интерпретацию невербальных компонентов коммуникации как средства регуляции взаимоотношений в процессе межличностного общения, в единстве с развитием основных сфер индивидуальности студентов.

В эксперименте независимыми переменными, являлись:

- дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию умений невербального общения студентов, включающее номенклатуру целей развития основных сфер индивидуальности;

- разработанные экспериментальные учебные задания;

- критерии отбора учебного материала;

- методы и приемы, позволяющие развивать умения невербального общения;

- диагностические материалы, определяющие уровень развития умений невербального общения и составляющих основных сфер индивидуальности студентов;

- программа анализа деятельности преподавателя по развитию умений невербального общения.

Зависимыми переменными являлись компоненты невербального общения и основные составляющие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.

Эксперимент проводился в течение 1998 - 2002 годов, на протяжении восьми семестров, на базе факультета сервиса (отделение социальнокультурного сервиса и туризма), химического и биологического факультетов Калининградского государственного университета и состоял из следующих этапов: подготовительный, констатирующий исходное состояние, формирующий, констатирующий результат.

Этапы проведения эксперимента.

Основная цель первого, подготовительного этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, в отборе экспериментальных и контрольных групп, педагогическом наблюдении за деятельностью, действиями и реакциями преподавателей и студентов во время практических занятий по дисциплинам гуманитарного цикла. В результате анкетирования и бесед с обучающимися и преподавателями, выяснялось отношение к проблеме невербального общения, а также к возможностям невербальных компонентов коммуникации при формировании учебной мотивации студентов. С целью проведения следующего этапа эксперимента разрабатывались диагностические средства. Для того, чтобы осуществить намеченные цели, были определены следующие задачи:

• исследовать имеющиеся средства диагностики, выявляющие уровень умений невербального общения, основных составляющих эмоциональной, мотивационной, предметно-практической и интеллектуальной сфер;

• выявить исходный уровень сформированное™ умений невербального общения, развития интеллекта и тревожности у студентов экспериментальных и контрольной групп;

• проанализировать деятельность педагогов других кафедр по формированию и развитию умений невербального общения студентов;

В экспериментальном обучении участвовали: три экспериментальных группы и пять контрольных групп, всего 130 студентов Калининградского государственного университета.

Констатирующий этап эксперимента.

На этом этапе проводилось исследование, нацеленное на выявление исходного состояния сформированное™ умений невербального общения студентов КГУ. Более 50 бесед и наблюдений за студентами привели нас к выводу, что бывшие выпускники школ оказываются не готовы к когнитивно-информационному компоненту общения, с точки зрения его невербальной стороны, т.е. они с трудом могут осуществлять прием и передачу информации посредством невербальных компонентов коммуникации; не владеют умениями входящими в поведенческий компонент общения, что выражается в слабой взаиморегуляции процесса общения; испытывают затруднения связанные с социально-перцептивным компонентом общения, что выражается в неадекватном понимании и познании субъектов общения с точки зрения использования невербальной составляющей общения. Кроме того, большинство студентов характеризуется повышенной тревожностью, боязнью выделиться, стать смешными для окружающих, что приводит к задержке развития умений невербального общения. Практический опыт работы в вузе, позволил сделать вывод, что одной из важнейших причин не сформированности умений невербального общения студентов, является недостаточное внимание к этой проблеме педагогов и средней и высшей школы.

С целью определения отношения преподавателей вузов к этой проблеме было проведено анкетирование преподавателей Калининградского государственного университета и преподавателей филиала Санкт-Петербургского института управления и экономики. В анкетировании приняло участие 40 преподавателей. Результаты анкетирования по отношению к изучаемой проблеме приведены в таблице 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования нами были установлены особенности педагогической деятельности преподавателей дисциплин гуманитарного блока как средства развития умений невербального общения студентов вузов. Предлагаемая точка зрения автора, состоит в следующем:

• Умения невербального общения представляют собой относительно стабильное свойство личности и индивидуальности, поддающееся развитию в условиях процесса обучения. В связи с этим, необходимо рассмотреть развитие невербальной составляющей общения в единстве с основными сферами индивидуальности и педагогическими особенностями использования учебного материала дисциплин гуманитарного цикла. Поэтому возникает потребность в решении актуальных вопросов: какие педагогические условия необходимо создать для развития умений невербального общения; какими средствами можно развить названные умения; каковы приемы и принципы отбора учебного материала, направленного на развитие умений невербального общения студентов вуза; каковы особенности работы преподавателя вуза по формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза.

• Исследование подтвердило гипотезу, что развитие умений невербального общения студентов вуза станет педагогически эффективным, при условии разработанности критериев, принципов отбора учебного материла и выявлении условий его применения, определении уровней умений невербального общения и особенностей деятельности преподавателя по формированию и развитию названных умений.

Остановимся на выводах, полученных при решении первой задачи. Используя метод исторического и логического анализа, уточнено понятие "умения невербального общения". Под умениями невербального общения автором понимается владение системой умственных, психологических и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели общения, это сложное психологическое образование, характеризующееся способностью человека реализовать знание в действии с учетом конкретных условий деятельности, т.е. это умения связанные: 1) с приемом и передачей инфомации посредством невербальных компонентов комуника-ции; 2) с взаиморегуляцией процесса общения; 3) с пониманием и познанием субъектов общения с точки зрения использования невербальных компонентов общения. При этом под знаниями невербального общения понимаются знания по теории и практике общения с точки зрения его невербальной составляющей. Классификация умений невербального общения, представлена автором следующими группами:

• Первая группа - умения невербального общения связанные с информационным компонентом общения - приемом и передачей информации посредством невербальных компонентов общения; направленностью невербального общения как равноправного с вербальным в процессе передачи и восприятия информации. С помощью этих умений возможно решение таких задач: адекватное восприятие и точность интерпретации невербальных компонентов коммуникации передаваемых собеседником, взаиморегуляции действий (поведения) субъектов общения, познание субъектов общения.

• Вторая группа - умения невербального общения студентов вуза связанные с регулятивным компонентом общения. Умения использовать невербальную составляющую общения как средство регуляции межличностных отношений в общении для повышения его эффективности. С помощью вышеназванных умений возможно решение следующих задач: оценка компонентов невербального общения, имеющих вероятное влияние на процесс управления и регулирования ситуацией общения, выявление собственных возможностей для регуляции отношений в ситуации общения с использованием невербальных компонентов коммуникации, выбор оптимального достижения целей общения.

• Третья группа - умения невербального общения связанные с эмоциональной стороной общения. Умения устанавливать связи между выразительным поведением личности и ее качественными характеристиками, устанавливать психологический и эмоциональный контакт со всеми субъектами общения; вести диалоговое общение с использованием невербальных компонентов коммуникации; владеть способами разрешения и снятия напряженности в процессе межличностного познания. Перечисленные умения помогут решить следующие задачи: представление и реализация общения, как процесса обмена и взаиморегуляции на эмоциональном уровне, взаимное восприятие, понимание и познание субъектов с точки зрения использования невербальных компонентов коммуникации в процессе общения.

Формирование умений невербального общения у студентов вуза выполняет функции оптимизации взаимоотношений, взаимодействий и взаимопознаний всех субъектов общения и обеспечения эмоционального благополучия всех участников общения. То есть формирование умений невербального общения студентов вуза выполняет функции регуляции деятельности во всех ситуациях общения (когнитивная, коммуникативная, регулятивная и др.).

При решении второй задачи применение метода системного анализа, идеографического подхода, монографических характеристик студентов позволило описать уровни развития умений невербального общения студентов вуза в единстве с основными сферами индивидуальности.

С целью описания уровней развития умений невербального общения были выделены основания для выбора критериев, характерные признаки и способы замера последних. Составлена типология распределения студентов по уровням развития умений невербального общения в единстве с интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической и эмоциональной сферами. В исследовании выявлено, что к низкому уровню относятся студенты, у которых умения невербального общения неразвиты: такие студенты отличаются интуитивным использованием невербальных компонентов коммуникации, характеризуются высоким уровнем тревожности, коммуникативные способности проявляются слабо. К среднему уровню умений невербального общения относятся студенты, предпочитающие репродуктивное использование невербальных компонентов коммуникации, у таких студентов наблюдаются тенденции к среднему уровню тревожности, ситуативно проявляются коммуникативные способности. Развитие умений невербального общения у студентов высокого (продуктивного) уровня отличается достаточной четкой направленностью на адекватное взаимопознание и восприятие субъектов общения, а также использованием невербальной составляющей общения как процесса обмена и регуляции на эмоциональном уровне, фиксируются тенденции к низкому уровню тревожности. Эталонный уровень характеризуется развитыми признаками невербального общения, адекватной оценкой своего выразительного поведения, низким уровнем тревожности, сформированными интеллектуальными способностями и коммуникативной стороной общения. Умения невербального общения у таких студентов развиты в единстве с основными сферами индивидуальности. Определение и описание уровней развития умений невербального общения студентов не только позволяет преподавателю констатировать и фиксировать состояние развития невербальной стороны общения обучающихся, но и способствует проектированию целей ее развития как общая способность личности и индивидуальности, проявляющаяся в способности к адекватной интерпретации невербального поведения всех субъектов общения, к эмоциональности и экспрессивности в общении, к эффективному взаимопониманию и взаимодействию в процессе общения, кроме того, полученные выводы вносят определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности, в частности в интеллектуальную, мотива-ционную, эмоциональную и предметно-практическую сферы.

Определение и описание уровней развития умений невербального общения студентов вуза позволяет не только констатировать и фиксировать состояние развития невербальной составляющей общения, но и способствует проектированию целей ее развития. Так же это дало возможность на научной основе разработать номенклатуру целей учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности. В процессе решения данной задачи была использована методика шкалирования мотивации учебной деятельности студентов, адаптированы методики диагностики невербального общения, разработана программа наблюдения за выразительным поведением педагога и студентов. Таким образом, была решена проблема диагностирования уровня сформированности умений невербального общения студентов вуза в единстве с развитием основных сфер индивидуальности.

При решении третьей задачи исследования, использовались методы теоретического анализа предмета и проблемы исследования, моделирование, исторического и логического анализа. Были определены и выявлены особенности деятельности преподавателей гуманитарных дисциплин, связанные со спецификой задач каждого этапа развития. Так, особенностью деятельности преподавателя на первом (ориентировочном) этапе педагогического процесса, стала диагностическая работа преподавателя, определение исходного уровня сформированности умений невербального общения в основных сферах индивидуальности студентов. Особенностью второго проектировочного) этапа стала направленная деятельность преподавателя на создание предпосылок, развивающих имеющиеся задатки и личный опыт обучающихся в формировании умений невербального общения. Третий (предметно-преобразоввательный) этап в практике педагога, отличается целенаправленной дифференциацией процесса обучения, учитывающей различные уровни умений невербального общения студентов. Динамичные изменения, прослеживающиеся в основных сферах индивидуальности, стремление студентов к адекватному познанию субъектов в процессе общения с точки зрения его невербальной части, составляют основную особенность преподавательской деятельности на четвертом этапе педагогического процесса.

Обоснованы критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала дисциплин гуманитарного блока в целях развития умений невербального общения студентов вуза в единстве с основными сферами индивидуальности. На основе теоретических положений, раскрывающих цели и принципы отбора содержания подготовки студентов вузов, в данном исследовании представлена содержательная сторона развития умений невербального общения обучающихся: отбор и достижение целей на каждом этапе обучения, отбор и применение педагогических средств и условий, способствующих развитию названных умений, разработана методическая сторона технологии формирования умений невербального общения студентов вуза. Это позволило разрешить противоречие, связанное, во-первых, с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию умений невербального общения обучающихся, во-вторых, с не разработанностью учебного материала, методов и приемов его использования. Полученные результаты углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения студентов. В результате исследования доказана возможность и целесообразность применения разработанного учебного материала дисциплин гуманитарного блока в форме опросов тестов, деловых игр, познавательных заданий.

В ходе решения четвертой задачи использовались методы педагогического эксперимента, моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа. Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента:

- во-первых, разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию умений невербального общения студентов вуза является результативным и приемлемым в преподавании дисциплин гуманитарного блока;

- во-вторых, его целенаправленное использование позволяет развивать умения невербального общения связанные с адекватным приемом и передачей информации используя невербальные компоненты коммуникации (кинесику, проксимику, такесику, просодику ) в единстве с основными сферами индивидуальности и не только приводит к их формированию, но и позволяет преподавателю развивать умения невербального общения студентов в условиях учебного процесса.

Таким образом, была экспериментально доказана действенность и эффективность разработанного дидактического обеспечения работы преподавателя по развитию умений невербального общения студентов вуза. Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию таких аспектов проблемы, как изучение взаимосвязи вербального и невербального общения в контексте педагогического общения, формирование компетентности преподавателей в вопросах невербальной составляющей общения.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию таких аспектов проблемы, как изучение взаимосвязи вербального и невербального общения в контексте педагогического общения, формирование компетентности преподавателей в вопросах невербальной составляющей общения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николаичева, Валерия Юрьевна, 2002 год

1. Акишина A.A., Кирсанова Н.Д. Развитие русской речи в сфере педагогического общения,- М.: Тип. ХЗОЗУ, 1988,- 55 с. Акишина A.A., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедческий словарь,- М.: Русский язык, 1991.-157с.

2. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет,- М.: Русский язык, 1986,- 180 с.

3. Акишина A.A. Культура повседневного общения. (Стенограмма лекций).- М: Знание, 1990,- 28 с.

4. Акишина A.A. Жесты и мимика в русской речи.- М.: Русский язык, 1991,- 144 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968,-с. 33-64.

6. Антипова A.M. О взаимодействии вербальных и невербальных средств общения // Сб. науч. тр. Московского пединститута им. М. Тореза.-1989.- вып. 332., с. 11-26.

7. Антипова A.M. Вербальные и невербальные средства общения в речи // Сб. науч. тр. Московского пед. ин-та им. М. Тореза.- М.: 1990,-вып.336.

8. Арджайл М. Язык взгляда // Наука и жизнь, 1984,- № 1. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.-М.: Наука, 1977,- 183 с.

9. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению. М.: Владос, 1992 .- с. 16-34.

10. Батракова E.H. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся.- Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1982.- 56 с.

11. Батракова И.С. Культура общения учителя.- JL: Из-во ЛГПИ, 1990.40 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1980.-135с.

13. Бескова И.А. Культура и креативность // Культура и развитие научного знания. М.: 1991. - с.19 —36.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.— 234 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди.- JL: Лениздат, 1992.- 278 с.

16. Бодалев A.A. Общение и формирование личности.- в сб. Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского госуниверситета, 1978.- с. 3-12.

17. Бодалев A.A. Личность и общение.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 328 с.

18. Бодалев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии.- 1984.- № 1.- с. 119124.

19. Бодалев A.A., Кричевский Р.П. Педагогический анализ общения школьников // Вопросы психологии.- 1986.- № 2,- с. 174-175.

20. Бодрова Е.В., Князева О.Л., Кудрявцев В.Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании// Вопросы психологии.-1989.-№ 1.- с. 174-176.

21. Блинова A.B. Структурно-семантический анализ невербальных средств коммуникации и их отражение в языке и речи: Автореф. дис. .канд. филолог, наук, М.: 1994.- 15 с.

22. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978.- с. 110-135.

23. Вальсинер Я., Миккин X., Невербальная коммуникация в диад ах.-В кн.: Труды по психологии.- Тарту: Изд-во Тартуского государственного университета, 1974.- с. 110-121.

24. Веденский И.В., Лабунская В.А. Семиотический подход к анализу изображений человека, в сб. Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского госуниверситета, 1978.- с. 42-51.

25. Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иноязычной речи: Дис. . канд. пед. наук.- Днепропетровск, 1982.-176 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами // Вопросы языкознания.-1981.-№1.- с. 36-47.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство.- 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Русский язык, 1990.- 246 с.

28. Волос Р.П. Введение в изучение невербальной коммуникации русского языка.- М.: Изд-во МГУ, 1972.- с. 74-82.

29. Волоцкая З.М., Николаева Т.М. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого общения // Симпозиум поструктурному изучению знаковых систем (тезисы докладов). М.: 1962.- с. 65-79.

30. Восприятие речи. Вопросы функциональной асимметрии мозга, /под ред. проф. Морозова В.П./. JL: Наука, 1988.- с. 50-78.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: Изд-во Акад.пед.наук, I960.- 500 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В.- М.: 1991.-480 с.

33. Гончаренко С.Б. Восприятие невербальных средств коммуникации // Методика обучения студентов-иностранцев / Вестник Киевского университета.- Киев: Изд-во КГУ, 1986.- Вып. 11.-е. 31-35.

34. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации.- М.: Пресс, 1980.- 124 с.

35. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак.- М.: Молодая гвардия, 1991.- 238 с.

36. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебн. Пособие.- М.: Изд-во "Лабиринт", 1998.- 221 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Гос. Комитет РФ по высш. Образованию.- 1995.-384 с.

38. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы. Дис.докт. пед. наук, Казань, 1988. - 459 с.

39. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. Калининград, КОИ УУ, 1991. - 12с.

40. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. /Учебное пособие для вузов. Калининград, КГУ, 1995. - 94 с.

41. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.Ф

42. Данилов М.А. Дидактика. М., 1957. - 518 с.

43. Должникова С.А. Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе: Дисс. канд. пед. наук.- Липецк, 2000.- 232 с.

44. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения: Дисс. . канд. филолог, наук. — М.,1984.- 231 с.

45. Ермолаева Е. А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения в соотношении с языком // Психосемиотика познавательной деятельности и общения.- М.: 1984.- с. 77-87.

46. Заборщикова М.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Л., 1988.- 20 с.

47. Зязюн И.А. Учитель, которого ждут.- М.: Педагогика, 1988.- 152 с.

48. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников. Ростов - на - Дону, 1971. - 224 с.

49. Ильин B.C. Формирование личности у школьника. М.: 1984.-144с.

50. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал.- 1987.- Т. 8.- № 2.- с. 37-47.

51. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений.-М.: Политиздат, 1988.- 319 с.

52. Казарова О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебн. пособие.- М.: Наука, 1998.- 496 с.

53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвящение.- 1987.- 96 с.

54. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.-Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1990.- 248 с.

55. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. .канд. психол. наук, СПб., 1994.- 16 с.

56. Ким Н.П. Формирование умений организации самоподготовки школьников у будующих учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1991.- 20 с.

57. Кисельгорф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования,- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.- 152 с.

58. Ковалев А.Г. Психология личности.- Л.: 1963.

59. Колшанский В.Г. Паралингвистика М.: Просвещение, 1974.- 256 с.

60. Красильникова Е.В. Жесты и язык. Фразеологизмы (к соотношению вербального и жестового кодов) // Из опыта создания лингво-страноведческих пособий по русскому языку.- М.: 1977.- с. 58-66.

61. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи.- М.: Просвещение, 1983.- 125 с.

62. Краткий психологический словарь / Ред. сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-изд., расш., испр. и доп.- Р-на-Д: Изд-во "Феникс", 1998.- 512 с.

63. Крейдлин Г.Е. Кинесика / в кн. Словарь русских жестов.- М.: Такт, 2001.- 251 с.

64. Крысин Л.П. Жест в нашей речи//Дошкольное воспитание,-1985,-№9.

65. Культура общения учителя (методические рекомендации)/Ред.сост. И.С. Батракова, А.Н. Тряпицина, Т.Г. Феофилова.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.- 41 с.

66. Куницина В.Н., Казаринова Н.В, Поголыпа В.М. Межличностноеобщение, уч. для вузов, СПб.: Питер.- 2001.- 554 с.

67. Лабу некая В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1986. -136 с.

68. Лабунская В.А Интерпретация невербального поведения в межличностном общении. Автореф. дис.докт. психол. наук, М.: 1989.43 с.

69. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.- 608 с.

70. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебн. пособие для пед. инст-тов.- М.: Просвещение, 1986.-127 с.

71. Ладыженская Т.А. Речевые секреты.- М.: Просвещение,1992.- 144 с.

72. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии.- 1958.- № 6.- с. 37-40.

73. Левитов Н.Д. Психология труда.- М.: Учпедгиз, 1963.- 340 с.

74. Леонтьев A.A. Психология общения.- 2-е изд. испр. и доп., М.: Смысл, 1997.- 365 с.

75. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.

76. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.- 214 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии //Вопросы философии.- 1972.- № 9.- с. 95- 108.

79. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии.- i960.- № 1,- с. 8-13.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: Изд-во Моск. унта, 1981.- 584 с.

81. Лернер ИЛ. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. Педагогика. 1989. - №1.- с. 10 - 17.

82. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке.- М., Знание, 1975.- 64 с.

83. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред В.Н. Ярцева, М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,1984.- 444 с.

85. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал.- 1980.- Т. 1.- № 5.- с. 26-42.

86. Максименко С.Д. Общая психология. М.: Ваклер 1999.- с. 146160.

87. Маркичева Т.Б., Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления. М.: Знание, 1989.- 175 с.

88. Маркс К. КапиталТЛ.Кн. 1.// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., Т.23

89. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке английского языка. -Минск: Вышэйшая школа, 1990.- 316 с.

90. Маслыко Е.А., Дичковская Л.Н. Проблемный подход в общении лектора с аудиторией. Минск: Вышэйшая школа, 1988.- 20 с.

91. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления //Новое в теории и практике обучения / Сост. A.M. Матюшкин, Л.В. Путляева.- М.: Знание, 1980.- с. 3-47.

92. Матюшкин A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской, возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии, 1983.- № 6.- с. 11-19

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.-268 с.

94. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

95. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности-М., 1982. 117 с.

96. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.-126 с.

97. Милерян Е.А., Психология формирования общетрудовых, политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 229 с.

98. Митина Л.П. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.- 49 с

99. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: Экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал.-Т. 14,- № 1.- 1993.- с. 18-31.

100. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация.- М.: Просвещение, 1998.- 210 с.

101. Мудрая О.В. Функции невербальных компонентов в системе языка: Автореф. дис. .канд. филолог, наук, М.: 1995.- 16 с.

102. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение.-М.: Просвещение, 1979.- 126 с.

103. Мурыгина З.М. К вопросу об исследовании устной речи. В кн.: Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1965, с.128

104. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей //Склонности и способности.- JI.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1962.- 125 с.

105. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. / Под ред. В.Н. Мясищева.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.- 308 с.

106. Николаева Т.М., Успенский Б.А. Языкознание и паралингвистика.-В кн.: Лингвистические исследования по общей и славянской типологии.- М.: Наука, 1966.- с. 63-74.

107. ИЗ. Николаева Т.М. Невербальные средства коммуникации и их место в преподавании языка.- В кн.: Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.- с. 37-45.

108. Николаева Т.М. О грамматике неязыковых коммуникаций В кн.: Труды по психологическим системам.- Тарту: Изд-во Тартусского госуниверситета, 1969.- вып. 4.- с. 410-414.

109. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции.- М.: Просвещение, 1972.-86с.

110. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика.- М.: Высш. шк., 1986.- 288 с.

111. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления.- М.: Политиздат, 1989.- 255 с.

112. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу, сокр. пер. с англ.- М.: Экономика, 1990.- 48 с.

113. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- 301 с.

114. Оптимизация речевого воздействия /отв. ред. Р.Г. Котов/. М.: Наука.- 1990.- с. 128-151.

115. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: 1991.-287 с.

116. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зазюна.-М.: Просвещение, 1989.- 302 с.

117. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.- 165 с.

118. Парыгин Б. Д. Личность и группа (Опыт социально-психологического исследования).-М.: 1971.- с. 11-97.

119. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.- 301 с.

120. Панов E.H. Знаки, символы, языки.- М.: Знание, 1983.- 191 с.

121. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии.- 1974.- № 2.- с. 59-64.

122. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе.- М.: Ml НО, 1998.224 с.

123. Петрова Е.А. Психосемиотическое описание русской жестикуляции // Психосемиотика познавательной деятельности и общения.- М.: Знание, 1988.- с. 93-113.

124. Петрусинский В.В. Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1994. -324 с.

125. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам.- Нижний Новгород: "Ай кью", 1992.- 262 с.

126. Платонов К.К. Проблемы способностей.- М., 1972.- 308 с.

127. Платонов К.К. К проблеме профессиональных способностей // Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии труда.- М., 1957.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- Л.: Наука, 1968.254 с.

129. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Сов. Педагогика.-1963.-№ 11.-с. 38-103.

130. Платонов К.К. О системе психологии,- М.: Мысль, 1972.- 216 с.

131. Психология. Словарь/Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го.-2-е изд., испр. и доп.- М.Политиздат, 1990.- 494 с.

132. Психология и педагогика: Курс лекций: Учебн. пособ. для студентов вузов / К.А. Альбуханова и др.- М.: Совершенство, 1998.- 318 с.

133. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.: Педагогика пресс, 1996.- 440 с.

134. Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983.- 448 с.ф 185

135. Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова.- М.: Наука, 1991.-181 с.

136. Рамишвили Д.И. К природе некоторых видов выразительных движений.—Тбилиси: 1976,- 181с.

137. Рамишвили Д.И. Некоторые данные о внеречевых средствах контакта // Психологические исследования.- Тбилиси: 1971.- вып. II.

138. Рассел Б. Человеческое познание.- М.: Просвещение, 1957.- с. 93

139. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х томах, Т. 1.- М.: Педагогика, 1989.- 485 с.

140. Русское речевое поведение. /Сб. тр./.- М.: Тип. ВБПК, 1987.- 135 с.

141. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение: Сокр. Пер. с нем.- М.: АО "Интерэксперт", 1996.- 280 с.

142. Система невербальной коммуникации для использования на занятиях по практической фонетике. Уч. пособ. для студентов 4-5 курсов, сост. A.M. Антипова.- М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1988. — 104 с.

143. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

144. Смелкова З.С. Педагогическое общение. М., Флинт, 1999, с.10-28, 232 с.

145. Смелкова З.С. Культура речевого общения. М.: "КУБ-а", 1997. -» 187 с.

146. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателя риторики в школе.- Самара: СИПКРО.- 1994.- 204 с.

147. Сметанина Н.П. Использование невербальных средств общения при обучении лексике русского языка как неродного: Дисс. .канд. пед. наук. Н.Новгород, 1994. - 204 с.

148. Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникации: Автореф. дис. .канд. филолог, наук, М., 1975.- 31 с.

149. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 1981.- 25 с.

150. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общедидактических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста.- Ярославль: Яросл. гос. ун-тет., 1983.- с. 20-26.

151. Трубников H.H. О категориях "цель", "средство", "результат". М.: Высшая школа, 1968. 148 с.

152. Трубицина Л.В. Роль невербальной коммуникации в психологической коррекции личности.- М.: Интерес.-1991.- с. 101-121.

153. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной.- М.: Изд-во Московского университета, 1972.- 262 с.

154. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я Гальперина.- М.: Изд-во Московского университета, 1977.- 198 с.

155. Фаст Дж. Знак чувства бессловесный / Пер. с англ.- Мн.: ООО "Попурри", 1996.- 383 с.

156. Фаст Дж. Язык тела. М.: АО "Вече", 1995.- 430 с.

157. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1995.- 214 с.

158. Фетисов Е.В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал.- 1982.- № 2.

159. Филиппов A.B. Звуковой язык и "язык жестов" // Лингвист, сб. МОПИ им. Н.К. Крупской.- 1975.- Вып. 3.- с. 14-33.

160. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.- 6-е изд., перераб и доп.- М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

161. Чанышева 3.3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения.- Уфа, 1984.- 112 с.

162. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М.: Издательская корпорация "Логос", 1996.- 320 с.

163. Шайденко Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе.- Тула: Приокское кн. Изд-во,1991.- 144 с.

164. Шакуров Р.Х. Социально-психологиеские основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М.: Просвящение.- 1990.208 с.

165. Шакуров Р.Х. Как управлять развитием мотивации учения у студентов? // Профессиональное образование, № 4.- 1996.- с. 20-28.

166. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики).- Казань.- 2001.- 180 с.

167. Шленская А.В. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогичность общения: Автореф. дис. .канд. психолог, наук, М., 1995.- 17 с.

168. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор.- Минск, 1992.- 127 с.

169. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Под ред. В.А. Лабунской.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1990.- 176 с.

170. Argyle М. Body communicatoin. L.: 1975.- pp. 64-132.

171. Birdwhistell R.L. Kinesics and communication. Exploration. Toronto: University of Toronto Press, 1964.- 251 p.

172. Birdwhistell R.L. Kinesics and context. University of Pennsylvania Press, 1970.-pp. 30-141.

173. Communication in face to face interaction /Ed. by J. Laver and s. Hutcheson. Harmondsworth: Pinguin, 1972.

174. Darvin Ch. The expression of the Emotions in man and animals. N.-Y., Philosophical Library, 3rd edition.- 1965.

175. Donaghy William C. Data collection and analysis approaches in nonverbal behavior research. Wyoming: University of Wyoming, 1980.- pp. 253-315.

176. Eibl-Eibesfeldt I. Ethology: The biology of behavior. New-York: Holt, ^ 1975.- 321 p.

177. Galloway Charles M. Nonverbal and teacher-student relationships: an intercultural perspective. University of Florida, 1976.- pp. 411-430.

178. Harrison Randall. Past problems and future directions in nonverbal behavior research: the case of the face. Beverly Hills: Sage, 1981.- pp. 317-330.

179. Henley Nancy M., LaFrance Marianne. Gender as culture: Difference and dominance in nonverbal behavior. Englewood Cliffs: NJ, 1977.-pp.351-368.

180. Kendon Adam. Nonverbal communication and interaction. New-York, 1981.-pp. 2-53.

181. Kendon Adam. Gesture and speech: How they interact // J.M. Weimann, R.P. Harrison. Nonverbal interaction. Beverly Hills, CA: Sage publication, 1983.- pp. 13-45.

182. Knapp Mark L. The study of nonverbal behavior vis-a-vis human communication theory. Beverly Hills, CA, 1983.- pp. 15-40.• 189. Nonverbal Communication: Reading with commentary /Ed. by S.

183. Weitz.: 2nd ed. N.Y. Oxford Univ. Press, 1979, X.

184. Posner R., Kruger R., Noll T. The Berlin dictionary of everyday gestures // The semantics and pragmatics of everyday gestures. Abstracts. Berlin research center for semiotics of the Technical University, 1998.

185. Smith Howard A. State of the Art of Nonverbal Behavior in Teaching, N.-Y., 1983.- pp. 171-202.

186. Woolfolk A.E. Nonverbal communication in teaching. Review of research in education, 1983.- 103-149.

187. Woolfolk A.E. Effects of teacher verbal and nonverbal behavior on student perceptions and attitudes // American Educational Research Journal, 1974.-# 11, pp. 297-303.

188. Wolfgang Aaron. Nonverbal behavior. Perspectives, applications, intercultural insights, N.-Y., Toronto, 1984.- 487 p.

189. Wolfgang Aaron. State of the Art of Nonverbal Behavior in Intercultural Counselling, Canada, 1982.- pp. 335-349.