Дидактическое общение как средство формирования познавательной активности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Теплякова, Елена Рифовна

• Теплякова, Елена Рифовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Теплякова, Елена Рифовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность и структура дидактического общения в учебно-познавательном процессе младших школьников.

1.2. Историко-логичесикй анализ проблемы формирования познавательной активности учащихся в теории и педагогической практике работы начальной школы.

1.3. Диагностика готовности учителя и учащихся, начальных классов к формированию познавательной активности средствами дидактического общения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Технологическая характеристика осуществления опытноэкспериментальной работы.

2.2. Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников и методика их реализации в учебной деятельности.

2.3 Критерии эффективности и оценка результатов опытноэкспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическое общение как средство формирования познавательной активности младших школьников»

Актуальность проблемы исследования. Проблема формирования познавательной активности личности средствами дидактического общения носит фундаментальный междисциплинарный характер и является предметом исследования педагогики, психологии, философии, социологии и целого ряда прикладных научных отраслей и направлений. Она прямо или опосредованно проецируется в сферу культуры и политики, нравственного и гражданского развития личности, профессионального самоопределения и национального самосознания, его формирования. Жизнестойкость любого социального общества в значительной степени определяется теми ценностями, которые в нем господствуют (В.Г. Баландин, A.M. Поварицин). Можно сказать, что в системе социальных, национальных, профессиональных и прочих ценностей и ценностных приоритетов сфокусированы многие педагогические, экономические, социальные достоинства общества, уровень его цивилизации. Речь идет не о декларируемых, а реально функционирующих приоритетах общества на социальном и психологическом, индивидуально-субъективном уровнях. Изучение познавательной активности, особенно младших школьников на основе дидактического общения, в этом плане представляет не только познавательный, но и глубокий научно-практический интерес. И это не просто один из обязательных для нормального функционирования педагогического процесса каналов обратной связи, а условие-предпосылка для его оптимизации.

На переломе социально-экономического и образовательного развития нашего общества изучаемая проблема приобретает новую тональность. Отказ от устоявшихся авторитарных ориентиров в учебном процессе, утверждение новых ценностных приоритетов, которые вступают в противоречие с прочно усвоенными ранее представлениями и реальностью жизни, порождают в общественном и индивидуальном сознании неопределенность, напряжение, фрустрации. Вот почему изучение познавательных ориентиров младших * школьников на субъективном личностном уровне приобретает особую необходимость. На это обращают внимание многие ученые A.M. Андрюхина (6), Л.И. Анциферова (8), Л.П. Буева (27), Б.З. Мильнер (106), Н.П. Паламарчук (129), Т.И. Шамова (201), Т.Ф. Яркина (215) и др.

Актуальность и смысл изучения познавательной активности младших школьников будут более понятны, если их рассматривать как одно из важнейших центральных психических личностных образований высшего диспозиционного уровня саморегуляции человека (В.Я. Ядов). Как совокупность, система эталонов, ценностных представлений, установок, -активность личности составляет ту психическую реальность, которая так или к иначе определяет кратковременную и долговременную программы поведения и деятельности человека по отношению к себе, другим людям, обществу в целом. Познавательная активность несет в себе определенное эмоционально-смысловое наполнение и инициирует соответствующую направленность активности и воли личности, придает ей определенный энергетический ресурс (145, с. 111).

Любые явления, вещи, предметы окружающей действительности воспринимаются человеком с позиций их субъективной значимости -ценности. Если мы действительно хотим понять истинные причины поступка отдельного человека, его познавательной активности, массовых или t групповых явлений детей, надо попытаться проникнуть к истокам их поведения - обратиться к изучению господствующих в соответствующей среде и прочей общности познавательных интересов. Именно познавательные ориентации составляют ту фундаментальную мотивационно-побудительную основу активности, на которой развертывается соответствующая деятельность и которая во многом пре-допределяет ее эффективность (209 с. 16-17). Из практики хорошо известно, что успех в педагогической деятельности приходит там, где сформированы познавательные компоненты учебного процесса. И наоборот. Даже самые совершенные педагогические технологии оказываются бессильными, если игнорируются их познавательные механизмы.

Переход к личностно ориентированной педагогике, индивидуализация, адресный целенаправленный подход, оптимизация учебно-воспитательного процесса требуют от учителя четкого и ясного представления о средствах формирования познавательной активности своих учеников. Жизнь показывает, однако, что в повседневной педагогической деятельности очень часто забывается, что каждый человек в своих поступках и поведении руководствуется не только обстоятельствами, но и своими представлениями. Изучение представлений о познавательных ориентациях школьников - это познание движущих сил личности, - условие прогнозирования социального поведения и ее развития.

В последнее время вопросам дидактического общения в процессе формирования познавательной активности обучающихся уделяется немало внимания. При этом одно из наиболее перспективных направлений видится в повышении уровня личностной готовности школьника к активизации собственной познавательной деятельности. Различные аспекты этой важной и многогранной проблемы изучали М.Е. Дуранов, Т.В. Иванова, В.А. Лабунская, Т.И. Липатова, Е.И. Мычко, Т.И. Пашукова, В.Н. Петровский, Л.Н. Стахеева, Е.В. Улыбина, В.Д. Ширшов, И.П. Шкуратов, А.Л. Южанинова и др.

В научной литературе раскрыты многие аспекты дидактического общения, направленные на формирование познавательной активности обучающихся: A.M. Андрюхина (6), Л.А. Беляева (15), А.А. Бодалев и Г.А. Ковалев (24), И.А. Зязюн (56), К.М. Левитан (86), А.А. Леонтьев (89), А.В. Петровский (137), М. Стефанова (174), В.Д Ширшов (203) и др., но явно недостаточно изучена данная проблема в начальном звене общеобразовательной школы. В общепринятой концепции познавательной активности не нашел своего достаточно полного освещения весьма важный ее компонент - коммуникативный. Это, в свою очередь, привело в практике работы начальной школы к ослаблению внимания и игнорированию вопросов, связанных с воспитанием социально активного субъекта общения. Последнее объясняется слабой разработанностью методологических вопросов, касающихся роли, места и сущности дидактического общения в учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Одну из важнейших причин такого положения мы видим в том, что прежние средства развития познавательной активности учащихся, разработанные в 70-80-е годы, не "срабатывают" оптимально в новых условиях работы школы, так как они не ориентированы на учащегося как субъекта общения. Возникла необходимость поиска новых источников формирования познавательной активности младших школьников.

В последние годы утверждается тенденция рассматривать активность как качество личности, как ее интегративное проявление, способное к расширению сферы познания и к переносу активного познания с одного предмета на другой (A.M. Андрюхина, И.Я. Ланина, С.В. Тимчук). Ориентация на учащегося как субъекта учебной деятельности, обращенность к возможностям самовыражения, самореализации личности в учении побуждают к отстаиванию такой характеристики познавательной активности как открытие себя в познавательном процессе.

Усиление личностной ориентированности образования требует нового подхода к следующим составляющим проблемы познавательной активности: определение уровней ее развития; создание позитивного "эмоционального поля" в процессе познания; обеспечение самореализации познавательного потенциала личности; изменение процедурно-деятельностных характеристик обучения как процесса, обычно скрытого в индивидуальной работе учащихся, но постепенно находящего почву в совместной учебной деятельности.

Обращение к дидактическому общению обусловлено прежде всего осознанием противоречий между природной активностью человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого учащегося в традиционном образовательном процессе; между значительным развивающим потенциалом дидактического общения в совместной учебной деятельности и недостаточной разработанностью технологии ее использования при формировании познавательной активности младших школьников.

С учетом этих реальных противоречий нами сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной активности младших школьников средствами дидактического общения в ситуации изменяющихся целей и ценностей образования.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать данную тему исследования.

Цель исследования - выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников средствами дидактического общения.

Объект изыскания - процесс формирования познавательной активности учащихся начальной школы.

Предмет исследования - дидактическое общение как средство формирования познавательной активности младших школьников.

С учетом общепринятых в психолого-педагогической науке положений об этапах психического развития младшего школьника, о месте и роли обучения, общения и ведущей деятельности в развитии его личности нами была выдвинута гипотеза о том, что формирование познавательной активности учащихся будет происходить успешнее, если: а) учебно-познавательную деятельность младших школьников организовать на основе ее диалогизации; б) усилить направленность педагогического воздействия на овладение младшими школьниками навыками социальной перцепции (способами понимания психологических свойств и особенностей поведения сверстников и взрослых, самого себя, группы); в) использовать игровую деятельность как ведущую в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.

Цель и предмет исследования предусматривали решение следующих задач.

1. Определить уровень разработанности проблемы формирования познавательной активности учащихся средствами дидактического общения в педагогической теории и реальной школьной практике. h 2. Раскрыть сущность, структуру и роль дидактического общения в учебно-познавательной деятельности младших школьников.

3. Разработать и проверить основные педагогические условия, позитивно влияющие на процесс формирования познавательной активности учащихся начальной школы.

4. Разработать методические рекомендации по внедрению результатов научного исследования в учебно-воспитательный процесс начальной школы.

Методологической основой исследования являются философско-психологические положения о сущности личности как продукте деятельности и опыта ее общения с другими людьми; об определяющей роли коммуникации в организации людей для совместной деятельности, в их взаимосвязях и взаимоотношениях; об активном начале самой личности в системе познавательных и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, М.Е. Дуранов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Основанием концепции исследования стали теория личности и мотивации, индивидуальности и ее развития, отношения личности к культуре, усвоения общественных ценностей, формирования познавательной активности субъекта в учебной деятельности (А.Г. Асмолин, М.Н. Аплетаев, B.C. Библер, К.В. Гаврилин, В.В. Давыдов, М.С Каган, И.К. Шалаев, Д. Брандес, Дж. Дьюи, О. Декролли, П. Гинее, Р. Лаффит, К. Роджерс и др.)

Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; программно-методической школьной документации и передового педагогического опыта; устные и письменные опросы, анкетирование, интервьюирование; коллективный рейтинг и метод индивидуальных экспертных оценок и самооценок, продуктов творческой деятельности младших школьников; специальное (технологическое) обучение педагогов основам формирования познавательной активности младших школьников; педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и оценочный этапы; методы качественной и количественной обработки данных.

Основной экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения: начальная школа № 95 и СШ № 115 Курчатовского района г. Челябинска. Дополнительной опытной базой были учреждения инновационного типа: школа-лицей № 11 и школа-гимназия № 80 г. Челябинска; СШ № 6 г. Шадринска Курганской области, СШ № 31 "Полифорум" г. Екатеринбурга. Исследованием было охвачено около 300 учащихся младших классов; 68 учителей, педагогов дополнительного образования и родителей; 24 эксперта, в качестве которых выступали методисты, завучи и директора образовательных учреждений.

Исследование осуществлялось в течение 1996-1999 годов в три этапа. На первом, поисковом этапе (1996-1997гг.) осуществлялся анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, его цель, задачи, гипотеза и методы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-1998гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого исследовались основные педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников. Определялась эффективность выделенных условий в зависимости от различных факторов, влияющих на познавательную деятельность учащихся. Разрабатывалась программа обучения педагогов начальной школы основам формирования познавательной активности учащихся средствами дидактического общения. Изучался опыт других образовательных учреждений по проблеме формирования познавательной активности учащихся начальных классов.

На третьем, обобщающем этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента, качественная и количественная обработка материалов исследования. Продолжалась апробация и внедрение разработанных методических рекомендаций по проблеме исследования, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. В результате теоретического анализа уточнено понятие дидактического общения учителя и учащихся младших классов , выявлена и обоснована такая сущностная его характеристика как процесс мобилизации учителем (на основе диалогизации процесса обучения) интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил школьников на достижение конкретных образовательных целей.

2. Определены педагогические условия (целевые, содержательные и процессуальные), при которых совместная учебная деятельность на основе дидактического общения способствует формированию познавательной активности учащихся.

3. Разработана система средств (коммуникативных игровых ситуаций),

• оснащающих процесс формирования познавательной активности младших школьников через механизм актуализации и стимулирования мотивов совместной деятельности.

Теоретическая значимость изыскания заключается в конкретизации понятия "дидактическое общение" и "познавательная активность младших школьников" применительно к совместной учебной деятельности педагогов и учащихся в образовательном учреждении; в обосновании главных направлений, многоаспектности и междисциплинарного подхода к изучению проблемы формирования познавательной активности учащихся на основе дидактического общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология организации бесед со школьниками по культуре общения, специальных занятий-тренингов по развитию речи и проведение дидактических игр способствуют формированию познавательной активности, овладению навыками общения со сверстниками в различных социальных ситуациях, усвоению способов произвольной регуляции собственного поведения. Результаты исследования могут быть использованы для повышения уровня профессионализма педагогов, формирующих познавательную активность младших школьников, а также при разработке лекций для студентов факультетов педагогики и методики начального обучения вузов по курсам "Педагогика начальной школы" и "Методика преподавания педагогических дисциплин в педучилище".

На защиту выносятся следующие положения

1. Познавательная активность младших школьников - это особое состояние психики учащегося, которое выражается в установке его сознания на реализацию конструктивных взаимоотношений с педагогами и сверстниками, с целью согласования общих усилий, направленных на достижение конкретных результатов обучения и воспитания.

2. У младших школьников процесс формирования познавательной активности происходит более успешно при создании следующих педагогических условий: организации их учебно-познавательной деятельности посредством ее диалогизации; направленности педагогического воздействия на овладение учащимися младших классов способами понимания внутреннего состояния своих сверстников и старших людей; использование игровой деятельности как ведущей в процессе формирования познавательной активности, выступающая как качество учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены использованием взаимодополняющих методик; качественной интерпретацией данных, их сравнительным анализом с применением соответствующих методов компьютерной обработки фактологии; репрезентативностью выборки исследования; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в ней; практической апробацией результатов исследования.

Апробация результатов изыскания. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях "Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в школе" (1996 г.), "Оптимизация учебно-воспитательного процесса в ИФК" (1996-1999гг.), "Новые информационные технологии в педагогическом процессе" (1997 г.); в выступлениях на семинарах Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук., проф. А.Я. Найн); в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических советах, методических объединениях начальной школы № 95 и СИ1 № 115 г. Челябинска, заседаниях кафедры педагогики УралГАФК; составлении, апробации и внедрении методических рекомендаций по проблеме формирования познавательной активности младших школьников.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения и приложений. Библиография включает 229 источников, в том числе на иностранном языке 14. В работе приведено 16 таблиц, шесть схем и две гистограммы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Теплякова, Елена Рифовна

Выводы по второй главе

Анализ содержания материала второй главы позволяет сделать ряд обобщений, которые можно свести к следующим сюжетам.

1. Говоря о технологической характеристике осуществления ОЭР в начальном звене общеобразовательной школы, следует подчеркнуть в первую очередь его гуманистическую и демократичную ориентацию.

2. Одной из приоритетных характеристик этого поиска - разработка новых педагогических технологий дидактического общения как средства формирования познавательной активности младших школьников.

Другая примечательная черта - отчетливо выраженное стремление к культивированию истинно гуманных взаимоотношений между учеником и учителем.

Третья - установка на научно обеспеченное исследование реального педагогического процесса в условиях конкретной социальной среды, а не следование наперед заданным социально-педагогическим ориентирам.

3. В процессе реализации педагогических условий формирования познавательной активности младших школьников достаточно ярко проявился характер такой инновации, как предельная персонификация творческой инициативы учителя. Отметим и то, что в таких инновационных поисках, как показало изыскание, особо важную роль играли субъективные факторы: обостренный интерес к исследованию, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию участников экспериментальной работы. Это позволяет говорить о наличии нравственной доминанты - глубоко осознанных представлениях об ответственности роли педагога в формировании познавательной активности учащихся младших классов.

4. В работе, как представляется, на достаточно высоком уровне обобщенности показаны педагогические условия, призванные повысить уровень формирования познавательной активности учащихся младших классов (см. § 2.2).

5. И, наконец, оценивая материалы изыскания опытно-экспериментальной работы, мы опирались на идеи ряда ученых, смысл которых сводится к тому, что в оценках педагогических исследований приоритет необходимо отдавать качественным характеристикам, наряду с количественными. Это особенно рельефно показано в заключительной части диссертационной работы (см. § 2.3)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дидактическое общение как средство формирования познавательной активности учащихся младших классов является актуальной проблемой, стоящей перед педагогической наукой и реальной практикой. Необходимость активизации познавательной деятельности учащихся уже в младшем школьном возрасте диктуется все возрастающим спросом на рынке труда будущих специалистов высокой интеллектуальной эрудиции. Это отмечается в целом ряде исследований ученых как отечественных, так и зарубежных.

Анализ психолого-педагогической, социологической, политологической, философской и другой литературы, а также изыскания практического состояния проблемы показали, что некоторые вопросы нуждаются в более глубокой проработке и осмыслении, то есть необходим поиск новых эффективных технологий совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальном звене общеобразовательной школы.

Обобщая материалы диссертационного исследования, мы должны в данном, заключительном разделе показать, как решены поставленные в "Введении" задачи. Поэтому, прежде всего, обратим внимание учителя на научную новизну и теоретическую значимость работы, которые по сравнению с предшествующими исследованиями могут быть сведены к формуле: слово и образ учителя - едины. Взяв за основу эту истину многих педагогов-новаторов, нам удалось избежать наиболее типичных ошибок в деятельности рядовых учителей начальной школы.

Установлено, что одной из подсистем на уровне понимания учебного материала младшими школьниками является осознание (В.В. Давыдов, 1995). Под осознанием мы, вслед за Л.В. Занковым понимаем получение представлений или установления соответствия между словом и образом младшего школьника. Для того, чтобы подобное соответствие состоялось, необходимо подключение первой и второй сигнальных систем субъекта (Л.В. Занков, 1983).

Исследование показало, что при ознакомлении с образной информацией ученик стремится перевести ее в словесное поле, а услышанное пытается представить в образах. Естественно, что такой перевод информации из одного поля в другое требует затрат времени и энергии. Поэтому педагоги в нашей опытной работе заботились о наглядности объяснения и об образности речи, облегчая тем самым ученику объективного осознания учебного материала. Учителя в этом случае следовали логике закономерностей осознания и имели неплохие результаты.

Отметим здесь и то, что закономерность осознания как единство двух сигнальных систем человека можно выразить и количественно. Известно соотношение ЮНЕСКО: 15 х 25 х 65.

Расшифруем данную формулу. Если ребенку только рассказать материал, то коэффициент усвоения будет равен 15 процентам. Если только показывать - 25 процентам. Но если делать и то, и другое, то уровень усваемости будет равен не 40, а 65 процентам. Из отмеченного следует только один верный вывод: необходимо следовать логике закона природосообразности психики ребенка и грамотно построить объяснение учебного материала. Данный принцип лежал в основе всей нашей опытно-эксперименатльной работы.

На обобщающем уровне в работе показаны различные виды и приемы подсистемы "Осознание". Например, показ явлений и объектов в природе; показ объектов в музеях, биоуголках, на выставках; использование наглядности (картинок, плакатов, диафильмов и диапозитивов, транспорантов, кино-, видеофильмов); демонстрация (звука, тактильных ощущений); работа с терминами (составление словарей, иллюстрирование, сопоставление); распознавание образов (использование абстрактной наглядности) и др.

Одним из важных аспектов изыскания было апробирование комплекса педагогических условий формирования познавательной активности младших школьников и методика их реализации в учебной деятельности.

Под педагогическими условиями в нашем исследовании понимается совокупность объективных возможностей, форм, содержания, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной цели (А.Я. Найн, 1995). На этапе формирующего эксперимента нами было выдвинуто три педагогических условия, при которых формирование познавательной активности учащихся будет происходить более успешно: а) организация учебно-познавательной деятельности младших школьников на основе ее диалогизации; б) усиление направленности педагогического воздействия на овладение младшими школьниками навыками социальной перцепции (способами понимания психологических свойств и особенностей поведения сверстников и взрослых, самого себя, группы); в) использование игровой деятельности как ведущей в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.

Приведенные условия подробно исследованы в работе, представлены как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

В целях оценки результатов изыскания были сформулированы следующие критерии: а) ученик обращается к учителю с вопросами, выходящими за рамки изучаемого программного материала; б) оперирует информацией и полученными знаниями в процессе выполнения практических заданий (решение задач); в) увлекается изучением нового учебного материала на уроке; г) обменивается информацией, задает вопросы проблемного характера, проявляет активность в получении дополнительной информации.

Развитие готовности учителя младших классов к формированию познавательной активности учащихся возможно при использовании в практике определенной системы мер. Эта система включает следующие компоненты: процесс формирования умений общаться (подготовительный, формирующе-корректирующий и этап применения) и систему упражнений, соответствующую этапам процесса. Система упражнений - от вводных до творческих -приводит к достижению цели в случае организации их в коллективных формах, активизирующими учащихся, методами коммуникативного воздействия. Данная система мер обеспечивает, как показала опытно-экспериментальная работа, формирование познавательной активности младших школьников на достаточно высоком уровне.

Для педагогов, участвовавших в ОЭР был разработан спецкурс, который включал: а) занятия по типу семинаров-тренингов, на которых отрабатывались определенные коммуникативные умения и навыки; б) занятия-наблюдения за проведением уроков или внеклассных мероприятий в школе после предварительного изучения теоретических положений; в) занятия в виде непосредственной педагогической деятельности в школе, где педагоги проводят воспитательные мероприятия и анализируют их результаты; д) занятия, строящиеся по типу "деловой игры", в процессе которой педагоги и учащиеся вступают в разные коммуникативно-познавательные отношения.

Как показало наше исследование, прямой переход от традиционного учебного процесса к интенсивному включению в педагогическую познавательную активность учащихся и педагогов в основе своей малоэффективен, если отсутствует важное звено. Должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая включиться на формирующем этапе в самодели-гируемую познавательную деятельность, постичь технологию процесса формирования познавательной активности младших школьников, методику ее организации. Причем в очень оригинальной объектно-субъектной расстановке. Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации: глубокое погружение педагогов в модель будущей коммуникативной деятельности, в своеобразие процесса обучения, сопряженного с организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия на уровне "педагог-воспитанник". Такой формой был избран спецкурс "Формирование познавательной активности младших школьников средствами дидактического общения" (он подробно анализируется в диссертации, см. § 2.2). Результаты анкетирования, проведенного после изучения данного спецкурса, показали, что 90 % респондентов указали на важность такой профессиональной подготовки.

Результаты контрольного среза, включенное наблюдение и сравнение оценок экспертов показали, что целенаправленная подготовка способствовала достижению существенных изменений в уровне готовности педагогов к формированию познавательной активности учащихся начальных классов.

Таким образом, можно отметить обоснованность выдвинутых в гипотезе предположений, согласно которым процесс формирования познавательной активности младших школьников будет осуществляться более эффективно, если: • а) учебно-познавательную деятельность младших школьников организовать на основе ее диалогизации; б) усилить направленность педагогического воздействия на овладение младшими школьниками навыками социальной перцепции (способами понимания психологических свойств и особенностей поведения сверстников и взрослых, самого себя, группы); в) использовать игровую деятельность как ведущую в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования познавательной активности младших школьников. В частности, в более детальном изучении нуждается использование нетрадиционных форм обучения педагогов, а также поиск оптимального соотношения теоретического и практического в подготовке учителя начальной школы к формированию познавательной активности детей. Требуют приоритетного изучения и вопросы разработки целостной совокупности личностно ориентированных педагогических технологий дидактического общения; создание пакета диагностик познавательной активности младших школьников в соответствии со спецификой учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Теплякова, Елена Рифовна, 1999 год

1. Аверьянов А.Н. Категория "система" в диалектическом материализме. - М.: Политиздат, 1974. - 296 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Педагогика, 1985. - 304 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособие для слушателей. ФПК. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Политиздат, 1991. - 294 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-416 с.

6. Андрюхина A.M. Культура и стиль: педагогические тональности. -Екатеринбург: ИРРО, 1995. 188 с.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

8. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Педагогика, 1969. 276 с.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 416 с.

10. Ахлибинский Б.В., Краинский Э.Б., Сицивица О.Б., Штофф В.А. Понятие "система" и его методологическое значение // Методологические аспекты материалистической диалектики. М.: Наука, 1974. - 162 с.

11. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996. - 208 с.

12. Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения: Дис. канд. пед. наук. Челябинск: УралГАФК, 1998. -175-с.

13. Баснина Ю.В., Спиваковская А.С. Методика включенного конфликта и ее использование для оценки эффективности психологической коррекции // Вопросы психологии, 1989. № 2. - С. 14-19.

14. Безрукова B.C. Методологический аппарат педагогических исследований // Основы педагогики. Казань: НИИ ПТО, 1979. - 79 с.

15. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УГЛИ, 1993. - 125 с.

16. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 1996.-274 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

18. Бецкий И.И. Об устройстве народных училищ // Ведомости Сената, 1803.-5 нояб.

19. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Экономика, 1975.238 с.

20. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. № 2. - С. 10-15.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука 1973.- 198 с.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 238 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: ЛГУ, 1965.306с.

24. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. Педагогика, 1993. - № 5-6. - С. 65-70

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психологическое исследование. М.: МГУ, 1968. - 316 с.

26. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. - 234 с.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978.-234 с.

28. Букина А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов: Атореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1993.- 18 с.

29. Бурдачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989, 108 с.

30. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989. - 176 с.

31. Бахрушин С.В. Педагогическая технология и техника в учебном процессе высшей школы. Харьков: ХГУ, 1984. - 76 с.

32. Венгер Л.А. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу // Дошкольное воспитание, 1977. № 6. - С. 83-84.

33. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л.: ЛГУ, 1989. - 236 с.

34. Вессель Н.Х. Как нам обустроить образование высшего сословия? // Педагогический сборник, 1864. № 3. - С. 6-11.

35. Вессель Н.Х. Училищные преобразования // Учитель, 1864. № 6. -С. 3-10

36. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977. 159 с.

37. Возрастные возможности усвоения знаний // Под ред. Д.Б. Элькони-на, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 256 с.

38. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1977. - 178 с.

39. Гальперин П.Я. Избранные произведения в 2-х томах. Том 2. М.:1. Просвещение, 1965. 456 с.

40. Гиппенрейтер Ю. Столкнулись интересы, как быть? // Семья и школа, 1990.-№3.-С. 17-21.

41. Грабарь М.И., Краснянская А.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1997. - 136 с.

42. Гребенюк О.С. Педагогические аспекты мотивации учебной деятельности. М.: АПН, 1982. - 112 с.

43. Гребенюк О.С. Формирование мотивации учения школьников // Сов. педагогика, 1985. № 1. - С. 23-29.

44. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985.-64 с.

45. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972.240с.

46. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981. № 6. - С. 34-41.

47. Дайри Н.Г. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. - 204 с.

48. Добрович А.Б. Общение: искусство и наука. М.: Наука, 1978. - 46 с.

49. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М,:МГУ, 1987.-25 с.

50. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание. Учебные записки МГПИ, т. VIII, вып. III. М.: МГПИ, 1941. - 36 с.

51. Добрынин Н.Ф. Интерес и познание: Ученые записки МГПИ, Т. VIII, вып. III. 86 с.

52. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

53. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: МГПИ, 1986.- 136 с.

54. Забродина И.Ю. Педагогическая коррекция межличностного общения старшеклассников как средство их профессионального самоопределения в сфере "человек-человек": Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: НИИ общ. средн. образ. РАО, 1997. - 19 с.

55. Зимина М.С. Педагогический поиск и педагогическая техника // Методические указания. Пермь: Свитязь, 1995. - 58 с.

56. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1983.-264 с.

57. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-64 с.

58. Ильясов И.И. Структура процесса учения школьников. М.: МГУ, 1987-256 с.

59. Ильяева Н.А. Культура общения. Воронеж: ВГУ, 1989. - 168 с.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

61. Инновационное обучение школьников // Сб. научн. тр. Кострома: КГПИ, 1982.-79 с.

62. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1994. - 203 с.

63. Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. - 196 с.

64. История педагогической технологии // Под ред. Ф.А. Фрадкина. -М.: Знание, 1992.-64 с.

65. Каган B.C. Опыт и эксперимент: современное понимание. Каунас: Рифей, 1996.- 125 с.

66. Калмыков З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1979. - 246 с.

67. Калмыкова З.И. Проблемы усвоения знаний младшими школьниками. М.: Изд-во МГУ, 1964. - 234 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: ГПУ, 1966. - 136 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 169 с.• 71. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.-64 с.

71. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. псих. наук. Алма-Ата: АГПИ, 1984.-213 с.

72. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Прогресс, 1989. 504 с.

73. Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М.: МГПИ , 1996. - 17 с.

74. Коломинский Я.Л. Формирование познавательной активности школьников. В кн.: Обучая воспитывать. - Мн.: МГПИ, 1979. - С. 3-14.

75. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся // Вопросы психологии, 1986. № 4. - С. 186.

76. Куликов В.Н. Психология внушения. Иваново: ИГПИ, 1977.136 с.

77. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

78. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Мн.: Нар. асвета, 1972. - 136 с.

79. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

80. Лакт М.Г. Некоторые подходы к измерению качественных характеристик // Методический вестник, 1994. № 3. - С. 23-25.

81. Лакт М.Г. О взаимоотношениях учителя и учащегося в процессе общения. Тбилиси: Каутаре, 1993. - 231 с.

82. Лебедев Б.Н. Этика взаимоотношений в коллективе. М.: Просвещение, 1980.-168 с.

83. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Моск. раб., 1977. - 240 с.

84. Левитан К.М. Личность педагога. Саратов: СГУ, 1991. - 138 с.

85. Левитан К.М. Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения. Свердловск: Свердл. обл. отдел. Педобщества РСФСР, 1983.-34 с.

86. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. -М.: МГУ, 1975. -С. 3-14.

87. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. - Нальчик: Изд. центр "Эль-ФА", 1996.-96 с.

88. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: МГУ, 1979. - 204 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. -308 с.

90. Ливек К.А. Образование российской глубинки: каким ему быть? // Ведомости Нижнего, 1840. 6 янв.

91. Лийметс Х.Й. Групповое обучение школьников на уроке. М.: Знание, 1978.-64 с.

92. Липатова Т.И. Обучение и самообучение младших школьников. -Кемерово: Обл. отдел. Педобщества РСФСР, 1981. С. 20-26.

93. Лозовский Б.Н. Искусство взаимопонимания. Свердловск: СГПИ, 1991.- 109 с.

94. Ломакин В.Н. Познавательная деятельность школьников: опыт формирования // Неман, 1966. № 6. - С. 2-9.

95. Люблинская А.А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников // Сов. педагогика, 1969. № 12. - С. 63-69.

96. Ляховицкий М.В. Методика организации опытной работы: Учебное пособие учителю. М.: Просвещение, 1987. - 136 с.

97. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 13-32.

98. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности: Монография. Омск: ОмГПУ, 1995. - 108 с.

99. Материалы научно-практической конференции по проблеме педагогических инноваций в образовании. Барнаул: БГПУ, 1997. - 136 с.

100. Материалы региональной конференции по игровой деятельности студентов в учебной работе. Волгоград: ВГПУ, 1995. - 116 с.

101. Медведев П.Г. К вопросу о многоплановости деятельности // Психология активности личности. Ростов-на-Дону: РГТШ, 1979. - 109 с.

102. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-64 с.

103. Методологические основы научного познания // Под ред. А .Я. Ильина. М.: Педагогика, 1972. - 196 с.

104. Мещерова И.А. Принятие учебной задачи в структуре учебной деятельности младших школьников // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Межвуз. сб. науч. тр. Л.: J11'ПИ, 1989. - С. 85-93.

105. Мильнер Б.З. Методы анализа и формирование организационных структур управления: опыт системного исследования // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. 1980. - М.: Наука, 1981. -298 с.

106. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Дис. . канд. пед. наук. -Гродно: ГТПИ, 1989. 182 с.

107. Михащенко B.C. Генеральная репитиция: Или какой быть новой школе? // Диалог, 1990. № 9. - С. 29-32.

108. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - М.: МГПИ, 1955.-С. 31-34.

109. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: МГПИ, 1993. - 109 с.

110. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-48 с.

111. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 64 с.

112. Мудрик А.В. Учитель, мастерство, вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 138 с.

113. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-238 с.

114. Насифуллина JI.H. Содержание и методы формирования эмпатиче-ской культуры у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТО АПН, 1994.-231 с.

115. Некрасов П.А. Учебный курс гимназий // Санкт-Петербургские ведомости, 1912.-20 мая.

116. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. -146 с.

117. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 134 с.

118. Носенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр: Дис. . канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТП АПН, 1997. - 278 с.

119. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: ЛГУ, 1979. - 247 с.

120. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 1996.-240 с.

121. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: МГПИ, 1996.- 177 с.

122. Ойгензихт В.А. Воля субъекта в учебном процессе. Душанбе: ДГПИ, 1983.-146 с.

123. Омаров A.M. Управление: искусство общения. М.: Высш. шк., 1983.-240 с.

124. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А. Зязюна. Киев: КГУ, 1987.-268 с

125. Основы педагогической техники // Под ред. И.Л. Мурышкина. -Киев: КГПУ, 1991.- 108 с.

126. Основы психодиагностики // Под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544 с.

127. Очерки психологии педагогического такта. Саратов: СГУ, 1993.156 с.

128. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1979.144 с.

129. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: МГПИ, 1990.109 с.

130. Панфилов А.Н. Формирование учебной деятельности учащихся средних специальных учебных заведений. Дис. . канд. пед. наук. Казань: КГУ, 1993.-229 с.

131. Педагогическая диагностика в школе // Под ред. А.И. Кочетова.

132. Мн.: Нар. асвета, 1987. 120 с.

133. Педагогическая техника: содержание и структура спецкурса. -Нальчик: НГПИ, 1986. 78 с

134. Педагогическая техника: какой ей быть? // Тульская школа, 1996. -№3-4.-С. 17-21.

135. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГПИ, 1975.- 184

136. Пежелис В. Твои возможности, студент. М.: Моск. раб., 1984.92 с.

137. Петровский А.В. Психология для всех: или как научить людей общаться. М.: РАО, 1994. - 345 с.

138. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания в педвузе: Курс лекций. Пермь: ПГПИ, 1990. - 138 с.

139. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 269 с.

140. Подкорытов Г.А. Историзм как метод научного познания. М.: Наука, 1967.-218 с.

141. Познавательная активность младших школьников // Воспитание школьников, 1993. № 4. - С. 21-24.

142. Познавательная самостоятельность школьников: как ее развивать // Народное образование, 1994. № 7. - С. 34-36.

143. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса (Исследования проблем психологии творчества). М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

144. Принципы исследования конфликта // Вопросы философии, 1968. -№8.-С. 51-57.

145. Проблемы общения и воспитания молодежи. Тарту: ТГУ, 1993.159 с.

146. Психология. Словарь // Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

147. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе -М.: МГПИ, 1986. 118 с.

148. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1976. - 230 с.

149. Радина Е.И. Материалы характеристики московского школьника, уходящего в школу // Дошкольное воспитание, 1931. № 3. - С. 24-30.

150. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия. Л.: ЛГПИ, 1989. С. 3-14.

151. Развитие познавательной активности школьников // Сб. научн. тр. -Тюмень: ТГПИ, 1979. 62 с.

152. Развитие содержания общего среднего образования: Концепция исследования. М.: НИИ ОСО РАО, 1997. - 121 с.

153. Реан А.А. Диагностика готовности учащейся молодежи к выполнению учебных задач повышенной трудности. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-67 с.

154. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61

155. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1 // Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

156. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Наука, 1959.-402 с.

157. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

158. Рябухин В.В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов: Дис. канд. пед. наук. Калуга: ГНПИ, 1990. - 189 с.

159. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГИФК, 1995. 23 с.

160. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопросы философии, 19990. № 5. - С. 14-21.

161. Савкова З.В. Упражнения по технике речи. М.: МГУ, 1973.108.С.

162. Саготовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление // Системные исследования: Ежегодник, 1980. -М.: Наука, 1981. -209 с.

163. Саготовский В.Н. Активность и самостоятельность младших школьников. Львов: ЛГУ, 1985. - 148 с.

164. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

165. Сборник материалов молодых ученых и аспирантов по проблеме гуманизации высшего педагогического образования. Ярославль: ЯГПУ, 1996.-138 с.

166. Семенов В.Д. Трава на асфальте. Екатеринбург: ИРРО, 1996.187 с.

167. Сибирская М.П. Инновации в педагогическом процессе. Л.: НИИ ООВ РАО, 1996.-109 с.

168. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

169. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: МГПИ, 1958. - 72 с.

170. Славинецкий Е. Гражданство обычаев детских // Рукопись Киевского женского монастыря. Киев: КЖМ, 1894. - 96 с.

171. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

172. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Сов. Энциклопедия, 1980.- 1599 с.

173. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль: ЯГУ, 1985.-241 с.

174. Стефанова М. Дидактическая коммуникация: Методические рекомендации в помощь учителю начальной школы. Челябинск: ЧИПКРО, 1990. -48 с.

175. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СГУ, 1992.-89 с.

176. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у студентов: Дис. канд. псих. наук. М.: МГУ, 1987. - 218 с.

177. Строун В.И. Развивать познавательные возможности младших школьников актуальная задача современности // Воспитание школьников, 1996.-№4.-С. 21-24.

178. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

179. Теоретическая и прикладная социальная психология // Под ред. Уледова А.К. М.: Наука, 1988. - 276 с.

180. Тимченко Н.П. Педагогические игры в процессе развития познавательной активности школьников. Мн: МГПИ,1984. - 108 с.

181. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Просвещение, 1979.- 169 с.

182. Тренинг по педагогической технике // Под. ред. С.В. Смолина. -Барнаул: БГПУ, 1993. 73 с.

183. Уметбаев З.М. Теоретические основы педагогической техники // Монография. Магнитогорск : МГПИ, 1999. - 238 с.

184. Уметбаев З.М. Учебный план и программа спецкурса по проблеме исследования "Теоретические основы педагогической техники". Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 63 с.

185. Урсул А.Д. Информация. М.: Нука, 1971.-304 с.

186. Урушкин С.В. Игра и педагогическая техника: сущностные характеристики. Курск: Знание, 1992. - 79 с.

187. Федеральная программа развития образования. М.: МО РФ, 1993. - 168 с.

188. Фокин Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы. М.: НИИВО (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзор, информ.). - 1995. - Вып. 4. - 60 с.

189. Формирование учебной деятельности студентов // Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 243 с.

190. Формирование учебной деятельности школьников // Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

191. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: МГУ, 1989. - 286 с.

192. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: МГУ, 1984. - 386 с.

193. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников: Дидактические очерки. Мн.: Нар. асвета, 1975. - 208 с.

194. Харламов И.Ф. Курс лекций по педагогике. Мн.: Нар. асвета, 1984.-364 с.

195. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Высш. шк., 1994. - 486 с.

196. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. М.: Политиздат, 1981.301 с.

197. Чернышева М.А. Культура общения. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

198. Чистякова М.И. Психогимнастика // Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

199. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1987. - 19 с.

200. Шалютин С.М. О сущности творческой деятельности. Курган: КГТШ, 1971.-108 с.

201. Шамова Т.И. Активизация познавательной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

202. Шварц Е.И. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: ПТУ, 1971.-232 с.

203. Ширшов В.Д. Обучение студентов основам общения. Екатеринбург: СГПИ, 1986.- 132 с.

204. Ширшов В.Д., Ширшов С.В. Социальная педагогика: Курс лекций. Екатеринбург: Зерцало-Урал, 1997. - 59 с.

205. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: Наука, 1972.-318 с.

206. Шуркова Н.Е. Основы педагогической техники. М.: Высшая школа, 1974.- 156 с.

207. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: МГПИ, 1966.-С. 14-21.

208. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

209. Щукина Г.И. Познавательный интерес школьников. М.: Просвещение, 1983.-286 с.

210. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

211. Юдин Б.Г. Некоторые особенности развития системных исследований // Системные исследования: Ежегодник, 1980. М.: Наука, 1981. - 294 с.

212. Юрашкин В.К. Опыт и эксперимент: соотношение и методика. М.: МГПИ, 1978.-78 с.

213. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

214. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. № 2. С. 31-41.

215. Яркина Т.Ф. Проблема общения в зарубежной педагогике // Сов. педагогика, 1978. -№ 5. С. 34-39.

216. A.Nation ot Risk. The Jmperative for Educational Reform. Wash.,D.C., 1983. p. 5 Auslfnds, 1984. -№ 3.

217. Bieger T. Praxis der Medienpadagogik, Diisseldorf, 1980.

218. Cetron M.J. Schools of the Future : How American Business and Education Can Cooperate to Save Our Schools. N.Y.: Mc.Grow - Hill, 1985.

219. Crook J. Teaching about massmedia, Ames, 1972.

220. Dahl A., Andresen K.T. Mediepedagogikk, bd 1-2, Oslo, 1988.

221. Damiano E. Sosieto a modi dell' educazione: verso uno teoria della scu-ola. Mil.: Vita e pensiero, 1984.

222. Dewey J. My Pedagogic Greed // The Sool Journal. Jan, 1987. P. 16.

223. Digest of Education Statistics. Wash., D.C., 1993. P. 59-61.

224. Firth B. Mass Media in the classroom, L., 1968.

225. Krauss R.M., Bricker P.D., Garlok C.M., McMahon L.T. The role of audible and visible back-channel responses in interpersonal communication // J. Person and Soc. Psychol., 1968. Vol. 9. № 2 P. 295.

226. Keislar E.R., Stern C. Differentiated instraction in problem solvin bem children of different.

227. Kessel W. Zu einigen Bedingungen der sozial-individuellen Beziehun-gen zwischen Schulern und Lehrern // Jugendforschung.: Veb deutscher verlag der Wissenschaften. Berlin, 1968. - № 6. - S. 24-36.

228. Kingsburi D. Communication Benavior. Harvard Univ., 1968. 152 p.

229. Masterman L. The developement of media education in Europe in 1980 th, Stras., 1988.