Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Долматова, Нина Владимировна

• Долматова, Нина Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Долматова, Нина Владимировна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования инициативно-личностной позиции специалиста

1.1 Профессиональное становление в системе факторов формирования 18 личности

1.2 Развитие субъектности в профессиональной деятельности

1.3 Активность как основа инициативно-личностной позиции 57 специалиста

Выводы по первой главе

Глава II. Концептуальное обоснование модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

2.1 Социальная работа как исторически развивающаяся система и 77 область профессиональной деятельности

2.2 Формирование личности специалиста по социальной работе как 98 междисциплинарная проблема

2.3 Моделирование процесса формирования инициативно-личностной 123 позиции специалиста по социальной работе в вузе

Выводы по второй главе

Глава III. Содержательно-технологический базис формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

3.1 Профессионально-образовательные парадигмы подготовки 160 специалистов социальной сферы

3.2 Сопряженность социальных и образовательных технологий в 180 профессиональной подготовке специалистов социальной сферы

3.3 Технология реализация модели формирования инициативно- 197 личностной позиции специалиста по социальной работе

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе

4.1 Анализ эффективности модели формирования инициативно- 226 личностной позиции специалиста по социальной работе

4.2 Футуристический подход к развитию системы профессиональной 254 подготовки специалистов для социальной сферы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки»

В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты населения. Успешное выполнение функциональных многоаспектных обязанностей специалиста по социальной работе может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности, социальной инициативностью и ответственностью. Специфика деятельности социального работника такова, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социальной сферы, которая обеспечивала бы формирование профессиональной инициативности, активности, мобильности специалиста.

Отечественные и зарубежные ученые (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, П.Д. Павленок, Ш. Рамон, Е.И. Холостова и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивнотерапевтическое, социально-информационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прогностическое, проектно-созидателъное, социально-преобразующее. Качество реализации последних направлений в значительной мере зависит от уровня инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе. Следует заметить, что в данном исследовании под специалистами по социальной работе понимаются квалифицированные профессионалы, осуществляющие трудовую деятельность в различных звеньях инфраструктуры социальной защиты населения (от социальных работников муниципальных служб социального обеспечения граждан, служащих управленческих социальных структур - департаментов, комитетов, управ социальной защиты населения - до руководителей подразделений социальной сферы региональных правительственных органов).

Профессиональная подготовка специалиста по социальной работе, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов: отдельной личности, общества и государства, предполагает внесение серьезных изменений в существующую систему вузовского образования. Учитывая необходимость модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в контексте современных условий активно развивающейся системы социальной защиты населения, многие ее аспекты нашли отражение в исследованиях Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, J1.B. Гус-ляковой, Т.Е. Демидовой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, Р.Б. Квеско, JI.B. Мар-дахаева, Г.П. Медведевой, В.А. Никитина, Г.И. Осадчей, A.M. Панова, В.О. Туринского, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий: между деятельностной, ситуационно-личностной природой технологий социальной работы и сохраняющимися в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы технократическими установками; между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального работника проявлениями инициативно-личностной позиции и реальным научно-методическим обеспечением ее развития в образовательном процессе вуза; между ориентацией высшей школы на социально и профессионально зрелую личность выпускника и отставанием вузовской подготовки в развитии профессионально-инициативных качеств молодого специалиста; между активно идущими процессами модернизации высшего образования и слабой разработанностью дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы.

Острота противоречий актуализирует важность формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как фактора, обеспечивающего эффективность его самостоятельной трудовой деятельности. Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе и специфические возможности профессиональной подготовки в вузе в сфере формирования данного феномена? Анализ состояния данной проблемы в современном контексте функционирования учреждений социальной защиты населения, подготовки в высшей школе специалистов для социальной сферы обусловили проведение настоящего исследования и определили актуальность его темы: «Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования - профессиональная подготовка специалиста по социальной работе.

Предмет исследования - процесс формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке концепции и системы научно-методического обеспечения процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации отечественного института социальной работы как одного из базисов стабильного социально-экономического и общественно-политического развития страны результативность профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в значительной мере обусловлена проявлениями его инициативно-личностной позиции. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе может быть эффективно, если: образовательный процесс вуза базируется на научном осмыслении реальных проблем в сфере проявления и реализации профессиональных инициатив специалистов по социальной работе в региональных условиях функционирования учреждений социальной защиты населения; формирование инициативно-личностной позиции специалиста опирается на логику поэтапного развития будущего профессионала и стадии его становления как субъекта трудовой деятельности; содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; активизируется потенциал системы профессионального воспитания в контексте развития социальной инициативности, творческой активности студентов; реализуется система акмеологических факторов, стимулирующих проявление инициативно-личностной позиции будущего специалиста: учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей студентов; рефе-рентность преподавателей как профессионалов, обладающих собственной инициативно-личностной позицией в профессиональной сфере; использование потенциала научно-исследовательской работы студентов, волонтерской деятельности и индивидуально-ориентированной практики для проявления инициативной позиции студента и др.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; раскрыть сущность, содержание и структуру инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; обосновать целостный концептуальный подход к процессу формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки; определить основные тенденции, принципы и организационные формы формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; выявить функциональные связи развития феномена инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, разработав на этой основе механизмы индивидуализации профессионального обучения, критерии и показатели уровня сформированности у молодых специалистов инициативно-личностной позиции; разработать содержательно-технологический базис реализации концепции становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период вузовской подготовки; подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования. Методологию исследования составляют: на философском уровне: теория о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П. Буева, В.В. Ильин, И. Кант, М. Хай-деггер и др.); общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (В.А. Казначеев, М.Т. Ойзерман, А. Тоффлер и др.); на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); концепции о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности

К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.Н. Коган и др.); концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина; теоретические положения о саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс) и зрелой (А.А. Реан) личности; концепции развития субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (JI.C. Выготский, И.С. Кон, JI.H. Куликова, Э. Эриксон); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.А. Бордовский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.М. Скаткин, JI.M. Фридман и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.А. Разумный и др.); акмеологический (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-ориентированный (Б.З. Вульфов, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) подходы.

В теоретическом плане исследование опиралось на научные разработки в области: теории социальной работы (Г. Бернлер, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, В.И. Жуков, А. Пинку с, М. Саппс, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Д.Г. Хоппс, С. Шадлоу, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева и др.); теоретико-дидактических и технологических подходов к процессу профессиональной подготовки специалистов в вузе (С.И. Архангельский, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (С.А. Беличева, Р.И. Ерусланова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, JI.B. Мардахаев, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, J1.B. Топчий, B.C. Торохтий, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; прогностические (моделирование; экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы и др.); обсервационные (включенное и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); педагогический эксперимент; праксиметрические (анализ результатов и продуктов творческой деятельности участников эксперимента); методы статистической обработки данных и их графическое представление; ретроспективный анализ личного многолетнего научно-педагогического опыта соискателя.

Экспериментальную базу исследования составили: факультеты социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Анапа, Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Исследованием было охвачено более 2000 студентов, более 138 преподавателей вузов, 305 специалистов по социальной работе различных уровней и звеньев инфраструктуры социальной защиты населения.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности; определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (1997-1998 гг.) включал разработку процедуры исследования; организацию его эмпирической части, уточнение гипотезы; первичную диагностику сформированности инициативно-личностной позиции специалистов по социальной работе, анализ данных пилотажного исследования о востребованности профессиональной активности, мобильности, креативности специалистов социальной сферы в современных условиях функционирования инфраструктуры социальной защиты населения и сравнение полученных данных с массовой (типовой) подготовкой социальных работников в вузе.

Третий этап (1998-2004 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались и реализовывались принципы, средства, комплекс организационных и психолого-педагогических условий формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в период профессиональной подготовки в вузе; осуществлялось теоретическое осмысление хода и результатов исследования; уточнялись, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.

Четвертый (2004-2005 гг.) был посвящен систематизации, обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс факультетов социальной работы вузов, проведению отсроченного контроля за участниками экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования: представлен целостный концептуальный подход к формированию инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего образования; раскрыты сущность, содержательно-структурные характеристики инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; определены и проанализированы тенденции, принципы и организационные формы профессиональной подготовки, активизирующие инициативно-личностную позицию специалиста социальной сферы в период обучения в вуи зе в отечественной и зарубежной практике; обоснована модель процесса становления и развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в системе высшего социального образования; установлены функциональные связи развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе с индивидуально-типологическими особенностями будущего профессионала, на этой основе разработаны механизмы индивидуализации профессионального обучения специалистов социальной сферы; выявлены типы проявления инициативно-личностной позиции студента (эмпирически-поисковый; адаптивно-технологический; проектно-результативный; продуктивно-преобразующий) на различных этапах профессиональной подготовки в вузе; определены и внедрены основные направления реализации содержательно-технологического базиса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы; выявлены новые существенные признаки технологий субъектно-ориентированного высшего профессионального образования (контекстно-проблемных, конструктивно-проектных, проблемно-модельных, рефлексивно-управленческих) в части их сопряженности с современными технологиями профессиональной деятельности специалиста по социальной работе; определены и обоснованы стадии процесса формирования в вузе инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы (конвенционально-эмпирическая; профессионально-адаптивная; профессионально-пролонгированная); разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе (потенциальный; преобразующе-технологический; креативно-исследовательский); выявлен комплекс психологических, организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу междисциплинарного изучения феноменологии инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе; углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - инициативно-личностной позиции будущего профессионала; обогащении концепции индивидуально-ориентированного, субъектно-деятельностного образования благодаря разработке и обоснованию содержательно-технологического базиса, этапов и уровней процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе. Эвристическая ценность разработанных в диссертации теоретических положений заключается в перспективах дальнейших исследований в области инициативно-личностной позиции специалиста как одного из направлений развития педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в практику подготовки специалистов других профилей (педагогического, медицинского, юридического, военного и др.), с возможностью реализации концептуальных идей социального профессионального образования в различных сферах подготовки специалистов. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки совершенствования, обогащения содержания стандартов и программ социального образования. Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия и экспериментальные программы могут быть использованы и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (ссузов, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов по социальной работе.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, цели, задачам и логики исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью выборок, взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой подготовки специалистов по социальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе представляет собой системное личностное новообразование, формируемое в процессе профессиональной подготовки, проявляющееся в умениях наиболее полно реализовывать себя в профессионально-социальной сфере с учетом специфики индивидуальной ситуации клиента и решаемых его социальных проблем. Такая позиция предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся новизной, оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах социальной работы. Структура инициативно-личностной позиции специалиста представляет единство подструктур: моти-вационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксеоло-гической.

2. Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы проистекает из профессиональных убеждений и ценностей как источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научного социально-профессионального мышления, из понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности, опирается на общую и профессиональную культуру личности. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативно-личностная позиция проявляется в эффективных действиях специалиста. К числу функций инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: мотивационно-ценностная, конструктивно-адаптационная, регулятивно-корректирующая, проектировочно-ориентационная, гармонизи-рующе-синергетическая, профилактическая, продуктивно-порождающая.

3. Модель процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе включает в себя единство и взаимосвязь следующих блоков: функционально-целевого (совокупность целей, задач прак-тико-ориентированной подготовки специалиста по социальной работе с учетом специфики его профессиональной деятельности); содержательно-технологического (комплекс проблемно-содержательных аспектов профессиональной подготовки специалиста, методического аппарата ее реализации); организационно-педагогического (последовательность этапов формирования инициативно-личностной позиции специалиста; комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса); критериально-оценочного (целостность мотивационного, когнитивного, конативно-го критериев, позволяющих определить уровень сформированности инициативно-личностной позиции).

4. Основными принципами организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе выступают: принцип диалогизации, поли-субъектности профессионально-социального образования, предполагающий развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки; принцип единства, преемственности, интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе; принцип вариативности, регионализации, динамичности содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип футуристичности и прогностичности социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе.

5. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации инициативно-личностной позиции специалиста в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; максимальную индивидуализацию профессиональной подготовки студентов в рамках выбранной специализации; включенность студентов в реальное взаимодействие с различными категориями клиентов учреждений социальной защиты населения в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики; педагогический мониторинг динамики инициативно-личностной позиции будущего специалиста; стимулирование профессионально-личностного роста и самоопределения студентов; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии всех субъектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин специализации, методических пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 -2005; Сочи, 2003 - 2005; Кисловодск, 2003-2005, Нальчик, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных работайков различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения. Основные идеи исследования успешно используются в образовательном процессе факультетов социальной работы филиалов Российского государственного социального университета в городах Сочи, Курск, Воронеж, Сургут. Комплексное внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности факультета социальной работы филиалы РГСУ в городе Анапа, а также в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной работы в Краснодарском крае.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Долматова, Нина Владимировна

Выводы по четвертой главе

Сегодня в России формируется новая система социального развития общества и происходит становление адекватной ей системы профессиональной подготовки специалистов, что требует, с одной стороны, переработки государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, а с другой - освоения, и внедрения новейших достижений педагогической и психологической науки, использования современных образовательных технологий, а также накопленного опыта гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Экспериментальное исследование (1997-2005 гг.) процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы осуществлялось в реальной жизнедеятельности факультета социальной работы АФ РГСУ на нескольких уровнях: на уровне развития профессионально-ориентированных подструктур личности (мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксиологической); анализа субъективного жизненного опыта личности в контексте феномена инициативно-личностной позиции; активизации проявления различных форм личностной активности будущего специалиста в учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской деятельности; на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной деятельностью выпускников; на уровне развития профессионально важных качеств личности.

Проведенный системный количественный и качественный анализ эмпирических материал по реализации в образовательном процессе социального университета разработанной нами модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности позволяет утверждать, что исследуемый процесс эффективен, если: формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе опирается на логику субъектного развития индивидуальности будущего профессионала и этапы (стадии) его становления как субъекта трудовой деятельности; содержательно-технологический компонент профессиональной подготовки в вузе ориентирован на развитие ценностно-смысловой, профессионально-ответственной, креативно-исследовательской, праксиологической сферы индивидуальности молодого специалиста; образовательный процесс вуза базируется на научном осмыслении реальных проблем в сфере проявления и реализации инициативно-преобразующей, проект-но-созидательной деятельности специалистов по социальной работе в контексте региональных условий функционирования инфраструктуры учреждений социальной защиты населения; содержательное наполнение регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана формируется на основе практико-ориентированного подхода, позволяющего дополнить возможности федерального компонента в направлении создания педагогических условий, стимулирующих инициативно-личностную позицию студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; активизируется потенциал системы профессионального воспитания и дополнительного образования в условиях вуза в контексте развития творческой активности, инициативно-личностной позиции будущих специалистов по социальной работе, при этом осуществляется единство педагогического управления и личностнопрофессионального самоопределения студентов, учитывается и обогащается их предшествующий опыт инициативно-личностных проявлений; реализуется система акмеологических факторов, активизирующих формирование инициативно-личностной позиции специалиста: референтность преподавателей как профессионалов, обладающих способностью к собственной инициативно-личностной активности в профессиональной сфере, владеющих технологией фасилитаторской деятельности; адекватность форм организации образовательной деятельности содержанию профессионально-социальной деятельности; реализация методистами тьюторской деятельности в ходе индивидуально-ориентированной практики и др.; обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение студентов с их инициативным включением в социально-креативную среду учебно-профессиональной деятельности, адекватно отражающую высокие современные требования к профессионализму специалиста социальной сферы.

Таким образом, исследовательские материалы позволили констатировать, что инициативно-личностная позиция будущего специалиста по отношению к самому себе, к профессиональной деятельности, людям, жизни, миру в целом формируется и развивается в процессе индивидуально-жизненного и профессионального самоопределения. В связи с эти полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что процесс становления и развития инициативно-личностной позиции будущего специалиста социальной сферы совпадает с процессом становления и развитие его субъектности. При этом повышение уровня проявления инициативно-личностной позиции наблюдается у студентов в периоды, связанные с изменениями своей личностно-профессиональной позиции по ходу усложнения содержательно-технологического аспекта образовательного процесса вуза, в период практики. Высокий уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе значительно повышает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в России активно развивается многоуровневая разветвленная инфраструктура социальной защиты населения и происходит становление адекватной ей системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

С развитием той или иной профессии в современном постиндустриальном обществе формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению к представителям определенной сферы трудовой деятельности. Эти требования включают в себя и необходимые знания, умения, навыки и определенные качества личности, нормы отношений к различным составляющим профессиональной деятельности. Социальная работа - профессиональная деятельность, направленная на регулирование и развитие системы социальных отношений и общения людей, управление государственными и общественными институтами, содействующими всестороннему жизнеобеспечению и развитию всех членов общества. Качество образования в области социальной работы может быть определено как органическое единство нравственно-этических качеств, интеллектуальных, коммуникативных, технологических, праксеологических и иных знаний, умений и способностей, которые выпускник способен эффективно реализовать в профессиональной деятельности.

Социальная работа является особым видом деятельности, предъявляющим к личностным качествам специалиста высокие требования, обусловленные смыслом и содержанием профессиональной деятельности. Формирование духовно-нравственных и морально-этических, общечеловеческих и гражданских качеств - неотъемлемая часть профессиональной подготовки кадров в области социальной работы.

В настоящей работе осуществлен социально-исторический анализа условий становления социальной работы в России и за рубежом, представлено теоретическое осмысления опыта профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, дан обзор основных проблем, задач и направлений развития современного профессионального образовании в социальной сфере.

Проблема формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе является отражением более общей проблемы профессионализации личности как процесса формирования ее мотивов и направленности, ценностных ориентации, стратегии поведения, смысла и стиля жизни. В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой личность выступает в исследовании как самоорганизующийся субъект, наделенный рядом системных качеств, среди которых структурообразующими являются: «инте-гративная активность», предполагающая активную деятельностную позицию личности во всех ее проявлениях; мотивационно-ценностная направленность личности; способность к рефлексии.

Инициативно-личностная позиция специалиста социальной сферы проистекает из профессиональных убеждений и ценностей как источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научного социально-профессионального мышления, из понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности, опирается на общую и профессиональную культуру личности. Инициативно-личностная позиция профессионала представляет собой неразрывное единство подструктур: мотивационно-смысловой, познавательно-гностической; аффективной, праксиологической.

Инициативно-личностная позиция специалиста по социальной работе рассматривается как совокупность потенциальных и реализованных действий специалиста (профессионально-познавательных, эмоционально-волевых, поведенческих), которые позволяют человеку осуществлять сложный вид трудовой деятельности. Данная позиция сопряжена с профессиональными ценностями, мотивацией, чувствами и эмоциями, связанными с процессом трудовой деятельности, с уровнем сформированности профессионально важных качеств личности, стилем профессионального поведения, «Я-концепцией» специалиста. В реальных ситуациях профессиональной деятельности инициативноличностная позиция проявляется в эффективных действиях специалиста. К числу функций инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе относятся: мотивационно-ценностная, конструктивно-адаптационная, регулятивно-корректирующая, проектировочно-ориентационная, гармонизи-рующе-синергетическая, профилактическая, продуктивно-порождающая.

Интегративным результатом инициативно-личностной позиции специалиста является понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социальной деятельности, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, владение профессиональной культурой, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста по социальной работе: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального.

Особенности процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста в студенческие годы тесно связаны со своеобразием этой социально-возрастной группы молодежи, обусловленным освоением и принятием личностью новых социокультурных и профессионально ориентированных функций, формированием гражданской зрелости.

Высокий уровень инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе значительно повышает его конкурентоспособность на рынке труда, расширяет спектр учреждений для его трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Формирование инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы невозможно без переориентации его сознания с обезличенного общественного на личностно-профессионально-значимое, на признание его индивидуально-профессиональной ценности для эволюционного развития института социальной работы в российском обществе.

Предложенная в диссертации концептуально-технологическая модель формирования инициативно-личностной позиции профессионала создает ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления профессионально-личностным развитием студентов, то есть позволяет одновременно обеспечить субъектно-ориентированный подход к обучению и осуществить гибкое управление образовательным процессом - технологизацию профессиональной подготовки специалиста.

Процесс профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в ходе исследования был разделен на три относительно самостоятельных, последовательных этапа.

На первом этапе - инициации, происходит освоение и принятие студентом «образа» основных структурно-сущностных компонентов профессиональной деятельности, что предполагает, соотнесенность требований со стороны профессии к возможностям человека. На втором этапе - идентификации, происходит активное усвоение основных содержательно-технологических направлений будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие мотивационных, целевых, операционально-деятельностных отношений субъекта. Третий этап - индивидуализации, связан с преимущественным развитием праксиологической подструктуры инициативно-личностной позиции, формированием адекватной профессиональной Я-концепции личности.

Первая ступень профессионального самоопределения - уровень самопроявления - предполагает наличие у студента порождающей активности и связана с оценкой личностью своих потенциальных возможностей, которые не обязательно являются для него индивидуально-значимыми. Вторая ступень профессионального самоопределения - уровень самореализации - требует от студента воспроизводящей активности и оценки себя как носителя определенных предметно-функциональных возможностей, которые выступают в качестве существенных признаков собственной личности, ее профессионально важных качеств. Третья ступень профессионального самоопределения - уровень самоутверждения - не возможна без целеполагающей, производящей активности личности. На данном уровне осуществляется оценка атрибутивных, сущностных, потенциальных возможностей личности как субъекта профессиональной деятельности.

По результатам проведенного экспериментального исследования были выявлены следующие стадии процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста: конвенционально-эмпирическая (проявления инициативно-личностной позиции обусловлены недифференцированным желанием стать лучше, основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями; проявление инициативно-личностной позиции в образовательном процессе вуза протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере субъектной активности личности, не имея необходимого практического результативного опыта проявление инициативно-личностной позиции в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности); профессионально-адаптивная (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по проявлению инициативно-личностной позиции в социально-профессиональной сфере, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами реализации конструктивно-преобразующих инициатив в реальную практику функционирования учреждений инфраструктуры социальной сферы); профессионально-пролонгированная (планирование, выбор методов проявления инициативно-личностной позиции осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей специалиста, специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности, на основе анализа целесообразности реальных и перспективных преобразований социально-профессиональных технологий, качественного улучшающих решение задач социальной защиты населения).

Исследовательские материалы позволили выявить комплекс психологических условий. определяющих развитие каждой подструктуры инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе: мотивационно-смысловой - осознание студентом миссии социальной работы в современном обществе, индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных профессионально-личностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения; познавательно-гностической - принятие собственного стиля профессионально-социального мышления, стремление к саногенному мышлению, овладение технологией системного анализа профессиональных задач; аффективной - осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социальной работы, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; праксиологической - принятие собственного стиля профессиональной деятельности, активизация инициативно-продуктивной деятельности по генерированию и реализации идей, проектов, способствующих качественно новому уровню решения задач социальной защиты населения.

Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации инициативно-личностной позиции специалиста в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; максимальную индивидуализацию профессиональной подготовки студентов в рамках выбранной специализации; включенность студентов в реальное взаимодействие с различными категориями клиентов учреждений социальной защиты населения в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики; педагогический мониторинг динамики инициативно-личностной позиции будущего специалиста; стимулирование профессионально-личностного роста и самоопределения студентов; реализация преподавателями вуза и методистами практики технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности; развитие культуры профессиональноличностной рефлексии всех субъектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Основными принципами организации учебного процесса вуза, направленного на формирование инициативно-личностной позиции специалиста социальной работы выступают: принцип диалогиации, полисубъектности профессионально-социального образования, предполагающий развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки; принцип единства, преемственности, интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе; принцип вариативности, регионализации, динамичности, специализации содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип футуристичности и прогностичности социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе.

Методический аппарат исследуемого процесса включал в себя: методику профессионально-личностного самопознания будущих специалистов; методику решения социально-профессиональных задач в процессе изучения учебных дисциплин, проведения спецкурсов, семинаров-практикумов по соответствующим проблемам; методику организации и проведения индивидуально-ориентированной проектно-преобразующей практики; методику проведения ежегодных конкурсов профессионального мастерства; методику организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов по проблеме развития инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе.

Факторами, обеспечивающими результативность процесса формирования инициативно-личностной позиции специалиста в условиях социального университета, являются: формирование содержательного наполнения регионального (вузовского) компонента, дисциплин специализации учебного плана на основе практико-ориентированного подхода, позволяющего дополнить возможности федерального компонента в направлении создания педагогических условий, стимулирующих инициативно-личностную позицию студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения; реализация в образовательном процессе вуза методической системы развития креативного мышления студентов через систему учебно-познавательных и практико-ориентированных действий междисциплинарного характера по овладению профессиональными умениями специалиста социальной сферы; замена информационно-репродуктивного обучения проблемно-деятельностным, эвристическим; смещение акцента с вопросно-ответной методики профессионального обучения, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формальнологическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону подготовки будущего специалиста по социальной работе; использование потенциала системы профессионального воспитания и дополнительного образования в вузе для решения задач развития творческой активности студентов.

Как показал количественный и качественный анализ результатов экспертного оценивания личностных характеристик профессионала и материалов экспериментального исследования, концептуально-технологическая модель обладает высокой конструктивной, содержательной и эмпирической валидно-стью, то есть может быть использована для решения задач совершенствования профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальной сферы.

Реализация в жизнедеятельности факультета социальной работы АФ РГСУ концептуально-технологической модели формирования инициативно-личностной позиции специалиста позволила значительно повысить качество и эффективность образовательного процесса. Анализ результатов реализации модели выявил положительные тенденции в качестве усвоения материала учебных дисциплин, в решении задач различных видов непрерывной практики, в расширении спектра профессиональных интересов, что положительно сказалось на результатах итоговой государственной аттестации и востребованности выпускников факультета социальной работы РГСУ на современном рынке труда.

Содержащийся в диссертации теоретико-методологический, диагностический и учебно-методический материал представляет собой конкретизацию и реализацию личностно-деятельностного подхода к социально-профессиональному образованию, позволяющего обеспечить профессионально-личностное развитие и самоопределение специалиста в процессе его профессиональной подготовки.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как установление характера изменений инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы по мере накопления опыта самостоятельной работы; изучение специфики и потенциала инициативно-личностной позиции специалистов, работающих в различных сферах социальной защиты населения; обеспечение преемственности в технологии формирования инициативно-личностной позиции специалиста в системе «колледж социальной работы - вуз - учреждения повышения квалификации»; специальная подготовка преподавателей к работе по развитию социально-творческой активности студентов как в учебно-познавательной, так и в профессиональной деятельности; создание в высшего профессионального образования информационно-методических центров, систематизирующих опыт вузов в сфере развития социально-творческой активности студентов, анализирующих запросы работодателей к уровню креативности современного специалиста по социальной работе. Исследование названных и других вопросов могло бы, несомненно, способствовать совершенствованию процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Долматова, Нина Владимировна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни -М., 1991. 301 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журнал. 1993. - Т. 14.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практика Тюмень, 1997. - 215с.

4. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . докт. пед. наук Екатеринбург, 1997. -419 с.

5. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук Казань, 1996. - 396 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в двух томах М., 1980.-275 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.Воронеж, 1996.-253 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития Казань, 2000. - 608 с.

10. Ю.Андреева И.Н. Очерки истории социальной помощи в России (IX-начало XX века) М., 1996. - 71 с.

11. П.АндрееваГ.М. Социальная психология М., 1998. - 373 с.

12. Анисомов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии М., 1995. - 302 с.

13. Антология социальной работы: в 5-и т. Т.1: История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М., 1980. - 368с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности М., 1990. - 367 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа М., 2002. - 416 с.

17. Асташова И.А. Аксиологическое образование современного учителя: Методология, концепция, модели и технологии развития: Дис. . д-ра пед. наук-Брянск, 2001.-413 с.

18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом М., 1977. - 169с.

19. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога Педагогика. - 2003. - № 5. - С. 55-60.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов -Ростов-н/Д, 1995.-С. 11-27.

21. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

22. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

23. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации М., 1987.

24. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

25. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений М., 2000. - 325 с.

26. Бельгесова М.В. ВУЗ и учреждения социальной защиты населения: сотрудничество // Ученые записки МГСУ. -2001. №6. - С. 23-24.

27. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук СПб., 1996. - 401 с.

28. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии -М., 1991.-256 с.

29. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике М.Волгоград, 2003. - 68 с.

30. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: Дис. докт. пед. наук Ростов-на-Дону, 2003. - 430 с.

31. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы /Пер. со шведского / Под общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992. - 340 с.

32. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии М., 2003. - 256 с.

33. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) М.- Воронеж, 2002. - 352 с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М., 1995.-336 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989.192 с.

36. Беспарточный Б.Д. Праксеологические аспекты социального образования на региональном уровне // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.2. М., 2001.-С. 210-212.

37. Бестужев-Лада И. К школе XXI века М., 1988. - 320 с.

38. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология М., 2001. - 320 с.

39. Битинас Б.П., Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.

40. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя -М, 1994.-48 с.

41. Битянова Н.Р. Психология личностного роста М., 1995. - 178 с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода-М., 1973.-270 с.

43. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию Калуга, 2001. -145 с.

44. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: Дис. . д-ра пед. наук-СПб., 2000.-413 с.

45. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993.-11 с.

46. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения М., 1998. - 98 с.

47. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком М., 1982.-199 с.

48. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности М., 2001.-296 с.

49. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

50. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Моногр. Волгоград, 2001.-290 с.

51. Бондаревская Е.В. // Педагогика М.-Ростов-н/Д, 1999. - 408 с.

52. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000.

53. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д, 1995. - С. 1127.

54. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001. - 326 с.

55. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе СПб., 2001. - 169 с.

56. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. д-ра психол. наук М., 1995.

57. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

58. Бреева Е.Б. Программа социальной работы с безработными и их семьями М., 1994. - 33 с.

59. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта -М., 1994. 109с.

60. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

61. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение М.Воронеж, 1996.-208 с.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М., 1978 - 216 с.

63. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук М., 1998. - 422 с.

64. Васильев И.А., Магомет-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991. - 144 с.

65. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

66. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М., 1991.-207 с.

67. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

68. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя М., 2002. - 160 с.

69. Ветров Ю. Практико-ориентированный подход // Высшее образование в России. 2002. - №6. - С. 43-46.

70. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориенти-рованного процесса подготовки педагогов в вузе: Дис. . д-ра пед. наук -Оренбург, 2001. 385 с.

71. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 2002 . - 25 с.

72. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. -276 с.

73. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.

74. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

75. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики СПб., 1992. -131с.

76. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Пер. с англ. /Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 1976. - 495 с.

77. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. - № 3. - С. 95.

78. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Киев, 1988.

79. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания Киев, 1989.-187 с.

80. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания М., 1989. - 160с.

81. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. -1975. № 1.

82. Гордеева Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе пед. подготовки: Дис. . д-ра пед. паук Челябинск, 2002.

83. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма у учителя в системе непрерывного педагогического образования: Моногр. / JI.K. Гребенкина -Рязань, 2000.

84. Григорьев С.И. Основы построения концепции и организации социальной работы первой половины 1990-х годов Барнаул-Москва, 1993.

85. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии М., 1992. - 60 с.

86. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии -М., 1995.- 135 с.

87. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы М., 1971. - 189 с.

88. Гусинский Э.Н. Образование личности М., 1994. - 134 с.

89. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - №1. -С. 22-29.

90. Гуслякова Л.Г. Социальная работа в структуре социальных наук // Российский журнал социальной работы. 1996. - №1. - С. 18-27.

91. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. д-ра. социол. наук Барнаул, 1995. -38 с.

92. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы -М., 1997.-270 с.

93. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 30-36.

94. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Дис. . д-ра социол. наук М., 1994. -416 с.

95. Данилюк А.Я. Теории интеграции образования Ростов-н/Д, 2000.440 с.

96. Дармодехин С.В. Государственная семейная политика: принципы формирования и реализации // Семья в России. 1995. - № 3-4.

97. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника -М, 1994.-202 с.

98. Демина Л.Д. Введение в психологические проблемы социальной практики Барнаул, 1993. - 169 с.

99. Денисенко М.Б. и др. Миграциология М., 1999. - 202 с.

100. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности М., 2000. - 329 с.

101. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма-М., 1993.-255 с.

102. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: Дис. . д-ра пед. наук Екатеринбург, 2000. - 399 с.

103. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: Дис. .докт. пед. наук СПб., 1994. - 426 с.

104. Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России М., 1994.

105. Долматова Н.В. Коммуникативно-деятельностные игры: Анапа, 2004.-104 с.

106. Долматова Н.В. Подготовка студентов педагогических вузов к этическому воспитанию учащихся: Монография Анапа, 2004. - 160 с.

107. Долматова Н.В. История становления, состояние и задачи профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Монография -М., 2004.-130 с.

108. Долматова Н.В. Формирование субъектно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе его профессиональной подготовки в вузе М., 2005. - 137 с.

109. Долматова Н.В. Деятельность Анапского филиала Российского государственного социального университета Анапа, 2005. - 88 с.

110. Долматова Н.В. Учебная деятельность студентов Анапа, 2005.

111. Долматова Н.В. Организация деятельности социальных, специализированных и медицинских учреждений Анапа, 2005.

112. Долматова Н.В. Педагогический практикум. Методическое пособие для студентов социальной сферы Анапа, 2005.

113. Долматова Н.В. Формирование профессиональной культуры специалистов социальной работы Анапа, 2005.

114. Долматова Н.В. Организация и проведение практик на факультете социальной работы Анапа, 2005.

115. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. 1974. - № 5. - С. 67-76.

116. Доэл М. Практика социальной работы / Пер. с англ. М., 1995.236 с.

117. Дудченко B.C. Инновационные технологии М., 1997.

118. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя М., 1989. - 189 с.

119. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов М., 2003-336 с.

120. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. .докт. пед. наук -Казань, 1999.

121. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки МГСУ.2001.-№5.-С. 40-44.

122. Жуков В.И. Всероссийская конференция «Образование в области социальной работы: состояние и перспективы развития» // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2001. - № 1. - С. 111-116.

123. Жуков В.И. Отечественное социальное образование на рубеже веков // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. T.l. -М., 2001. С. 6-87.

124. Жуков В.И. Социальное образование: взгляд в будущее // Ученые записки МГСУ. 2000. - № 1. - С. 5-11.

125. Жуков В.И. Стратегия социального образования // Ученые записки МГСУ.-2001.-№ 4.-С. 13-18.

126. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке М., 1990. -168 с.

127. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования М., 2000. - 155 с.

128. Зайнишев И.Г. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. Вып. 6 М., 1992. - 206 с.

129. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Моногр. Тюмень, 2001. - 152 с.

130. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция).-М., 2001.-52 с.

131. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя -М., 2002. -159 с.

132. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы М., 1999.-264 с.

133. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование-Екатеринбург, 1998.

134. Зеер Э.Ф. Психология профессий М., 2003. - 336 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология М., 1999. - 382 с.

136. Зинченко В.П. Человек развивающийся М., 1994 - 304 с.

137. Змеёв С.И. Становление андрагогики (развитие теории и технологии обучения взрослых): Дис. докт. пед. наук М., 2000. - 179 с.

138. Иванов В.А. Социальные технологии в современном мире М-Н. Новгород, 1996.

139. Ильенков Э.В. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики // Школа должна учить мыслить. М. - Воронеж, 2002. -С. 78-84.

140. Ильенков Э.В. Что такое личность? // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

141. Ильинский И.М., Алещенок С.В., Володин И.А. и др. Молодежь планеты: глобальная ситуация в 90-х годах, тенденции и перспективы. М., 1999.

142. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991.-240 с.

143. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя М., 2002. - 208 с.

144. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы Москва-Белгород, 1993.-219 с.

145. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа)-М., 1974.-328 с.

146. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган М., 1988. - 226 с.

147. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка / Отв. ред. Е.И. Холостова. М., 1994.

148. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. . д-ра пед. наук -М, 2000.

149. Кан-Калик В.А. Грамматика общения М., 1995. - 108 с.

150. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. - 415 с.

151. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Моногр. -СПб., 2000.-463 с.

152. Квеско Р.Б. Специфика социального образования // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 62-66.

153. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994. - 222 с.

154. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

155. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук Хабаровск, 2000.

156. Климов Е.А. Психология профессионала М.-Воронеж, 1996.

157. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения -М., 2004.-304 с.

158. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий М., 1993.-165 с.

159. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

160. Ковалева А.И. Социология молодежи: Теоретические вопросы -М., 1999.

161. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Дис. д-ра пед. наук СПб, 1999.

162. Колков В.В. Государственная молодежная политика и социальная работа с молодежью М., 2000.

163. Кон. И.С. Социология личности М., 1987. - 383 с.

164. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник М., 1975.468 с.

165. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.-24 с.

166. Коржуев А. Как формировать критическое мышление? // Вести образования в России. 2001. - № 5 - С. 55-58.

167. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы М., 1993. - 203 с.

168. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

169. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования М., 1999.-240 с.

170. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара, 1994.

171. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования -Волгоград, 1994.

172. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика М.Волгоград, 2001. - 324 с.

173. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

174. Кроник А.А. Жизненный путь личности Киев, 1987. - 222 с.

175. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук-Н. Новгород, 1995.

176. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание М., 1991. -192 с.

177. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Дис. . канд. пси-хол. Наук М., 1984.

178. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности-Л., 1970.

179. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М., 1990.

180. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии СПб., 1995. - 237 с.

181. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

182. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий Ростов-н/Д, 2001. -160 с.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых М., 1985.

184. Кулюткин Ю.Н. Личность: внутренний мир и самореализация М.,1996.

185. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара, 2002. - 400 с.

186. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству М., 1990.-159 с.

187. Лазарев В. С Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

188. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций -М., 1993.

189. Левагина А.Ю. Психические состояния в обучении и необходимость их педагогической коррекции у социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. - № 4. -С. 3-12.

190. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.

191. Леонтьев А.А. Психология общения Тарту, 1974. - 220 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., 1975.304 с.

193. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах -М., 1983.-320 с.

194. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология -М., 2001.-555 с.

195. Лосев А.Ф. Дерзание духа М., 1988.

196. Луков В.А. Социальная экспертиза М., - М., 1996.

197. Лысенкова Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: Дис. . канд. пед. наук Саратов, 1998.

198. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 9-14.

199. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога М., 2002. - 225 с.

200. Марков М. Технология и эффективность социального управления / М. Марков.-М., 1983.

201. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

202. Маркова А.К. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук СПб., 2002. -489 с.

203. Мартыненко А.В. Медико-социальная работа: теория, технологии, образование М.: Наука, 1999.

204. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности М., 1982.110 с.

205. Мацковский М.С. Российская семья в изменяющемся мире // Семья в России.-1995.-№3-4.

206. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью -Киев, 1987.-233 с.

207. Медведева Г.Л. Роль психологической компетентности социального работника в организации социального обслуживания пожилых людей // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 164-168.

208. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. 1998. - № 4. -С. 74-89.

209. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М., 1994. - 216 с.

210. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя -М., 1998.-200 с.

211. Митрохин В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. М., 2001. -Т.1.-С. 111-135 .

212. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерении в педагогике М., 1987. - 198 с.

213. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогическою процесса: Дис. . д-ра пед наук-М., 1992.-413 с.

214. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - №3. - С. 20-27.

215. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования М., 1998. - 126 с.

216. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. -№11.

217. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование М.- Воронеж, 2000. - 176 с.

218. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

219. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 32-40.

220. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. -1999,-№9.-С. 43-51.

221. Никитин В.А. Высшее профессиональное социальное образование // Социономия. 1999. - № 3. - С. 7-9.

222. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001. -№ 5.-С. 11-20.

223. Никитин В.А. Основные проблемы развития образования в области социальной работы // Социальные технологии исследования (СОТИС). -2004.-№ 1.-С. 5-11.

224. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Дис. . д-ра пед. наук Челябинск, 2001.

225. Николов JI. Структуры человеческой деятельности М., 1984. - 176с.

226. Новиков A.M. Профессиональное образование в России М.,1997.

227. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

228. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

229. Новиков A.M. Методология образования М., 2002. - 320 с.

230. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001. - 202 с.

231. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон РФ №125-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 38.

232. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 г. № 196 // Вестник образования. 2001. - № 10.

233. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. -М., 1997.-223 с.

234. Общие основы методики социальной работы / Под ред. Г.Н. Филонова. М., 1996. - 202 с.

235. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.-23 с.

236. Оганян К.М. Модель социального работника: методологический и педагогический аспекты // Методологические и психолого-педагогические проблемы деятельности социального работника. СПб., 1994.

237. Орел В.Е. Психологическое изучение влияния профессии на личность // Реферативный сборник избранных работ по грантам в области гуманитарных наук Екатеринбург, 1999.

238. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра психол. наук-М., 1984.

239. Осадчая Г.И. Кадры социальной сферы: инновирование подготовки // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. T.l. -М., 2001. С. 146-150.

240. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психол. 1996. - № 1.

241. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL, 1972.-311 с.

242. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996. - 303 с.

243. Основы социальной работы / Отв ред. П.Д. Павленок. М., 2001. -395 с.

244. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара) -М., 1995.

245. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия М., 1999.-128 с.

246. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

247. Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2000. - 400 с.

248. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. М., 2002. - 585 с.

249. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самы-гин. Ростов н/Д., 1998. - 544 с.

250. Педагогика / Под ред. С.А. Смирнова М., 2002. - 402 с.

251. Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. -М., 1994. 205 с.

252. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М., 1982255 с.

253. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Ростов-н/Д, 1996. - 222 с.

254. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы М., 1999. - 354 с.

255. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) /Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

256. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 2001.

257. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение -М„ 1991.-192 с.

258. Платонов К.К. Структура и развитие личности М., 1986. - 423с.

259. Плышевский В.Г. О профессиональной модели «полевого» социального работника // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 2. - С. 104-112.

260. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала Ярославль, 2000.-238 с.

261. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека М., 2002. - 160 с.

262. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых -СПб., 2000.-232 с.

263. Подросток: проблемы социальной адаптации / Сост-ред. В.К. Криворученко. М., 1995.

264. Пономарев Я.А. Психология творчества М., 1976. - 294 с.

265. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Казань, 1993.-26 с.

266. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие, 2-е изд. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001.

267. Преодолевая барьеры инвалидности. М., 1997.

268. Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф. Парс-лоу.-М., 1997.-223 с.

269. Проблемы социальной работы в России. Материалы первой Национальной конференции. М., 1995. - 166 с.

270. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994.

271. Проектирование развития учреждений социального обслуживания.-М., 1996.

272. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. М., 1993.

273. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение М.- Воронеж, 1996.

274. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. -М., 1998.

275. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1990.

276. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.-Воронеж, 2000.

277. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. Опыт философии, педагогики М., 1996. - 55 с.

278. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. М., 1997.

279. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

280. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Белгород, 2000. - 428 с.

281. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения -М, 1985.

282. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова -М., 1999.

283. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

284. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии М., 1976. - 412с.

285. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. М., 1989. - Т.2.

286. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности М., 1994. - 188 с.

287. Рыбакова Н.А. Роль социального образования в обретении уверенности и силы личности // Ученые записки МГСУ. 2000. - № 1. - С. 119123.

288. Рыбакова Н.А. Условия рефлексивного восприятия студентами сущностных характеристик социальной работы // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. -М., 2001.-С. 301-305.

289. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности -СПб., 2004.

290. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ.-М., 1994.-144с.

291. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий (продолжение) // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-34.

292. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - №6. - С. 44-50.

293. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования М., 2000.

294. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

295. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Волгоград, 1999.

296. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. . д.п.н. М., 1996. - 36 с.

297. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя М., 1995. - 182 с.

298. Симонов В.П. Педагогический менеджмент М., 1997. - 264 с.

299. Системный подход в социальной работе. М., 1997.

300. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии -М., 1996. 123 с.

301. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований -М., 1991.-312 с.

302. Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. 2002. -№2.-С. 4-9.

303. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность М., 1997.-224 с.

304. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании М., - 2000.

305. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

306. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фир-сова-М., 1997.-638 с.

307. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности М., 1995. - 272 с.

308. Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм и внедрения. Ч. 1-4. Белгород, 1991.

309. Соломко Л.Г. Социально открытая система профессионального образования: Дис. докт. пед. наук М., 2004. - 398 с.

310. Сосновский Б.А. Мотив и смысл М., 1993. - 138 с.

311. Социальная работа в зарубежных странах // Бюллетень РГСИ. -1992.-№3.

312. Социальная работа и социальные технологии: Материалы методологического семинара. М., 1995.

313. Социальная работа с пожилыми людьми / Настольная книга специалиста по социальной работе. М., 1996.

314. Социальная работа с семьей / Настольная книга специалиста. -М., 1996.

315. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. -М.-Тула, 1993.

316. Социальная работа: теория и практика: материалы «круглого стола».-М., 2002.-353 с.

317. Социальное прогнозирование и моделирование. М., 1995.

318. Социально-молодежная работа: международный опыт: М.,

319. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении / Под. общ. ред. А.А. Бодалева. М., 2000. - 256 с.

320. Социальные аспекты прав человека в документах мирового сообщества. М., 1996.

321. Социальные службы для подростков и молодежи. М., 1995.

322. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая М., 1997.

323. Справочник по прикладной статистике: В 2-х т / Под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, С.А. Айвазяна. Ю.Н. Тюрина: Пер. с англ. М., 1990. -Т.2,-526 с.

324. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология / Пер. с болг. М., 1976.

325. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. -168 с.

326. Столин В.В. Самосознание личности М., 1983.

327. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 36-42.

328. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов -М., 1996. 171 с.

329. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности -Л., 1988.

330. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - № 2. - С. 134-194.

331. Теория и методика социальной работы / Отв. ред. П.Д. Павленок. Вып. 2.-М., 1995.-233 с.

332. Теория социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И. Холостовой. -М., 2001.-334 с.

333. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. М., 2002. - 400 с.

334. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). // Вестник образования. 2001. - Июль. - № 14.

335. Толордава Ж. Деловые игры и активные методы обучения в высшей школе Тбилиси: ТГУ, 1984. - 138 с.

336. Топчий Л.В. Проблемы взаимосвязи социальных изменений и профессии «Социальная работа» // Ученые записки МГСУ. 2002. - № 1. -С. 34-38.

337. Топчий Л.В. Проблемы гуманитарной подготовки и нравственно-этического развития специалиста социальной работы / Л.В. Топчий // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 3. - С. 105-118.

338. Топчий JI.B. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Социально-политический журнал. 1997. -№ 2. - С. 214-222.

339. Топчий JI.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. -2001.-№3.-С. 32-50.

340. Торохтий B.C. Практическая подготовка социального работника в вузе к работе в учреждениях социальной защиты населения // Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 21-26.

341. Тощенко Ж.Т. и др. Социальное проектирование М., 1982.

342. Туринский В. О подготовке кадров в системе социальной защиты населения // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 7-11.

343. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики М., 1998.

344. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

345. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный закон РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ // Вестник образования. -2000.-№12.

346. Федоров В.А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях: Дис. . д-ра пед. наук Екатеринбург, 2002.

347. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 626с.

348. Фирсов М.В. Теория социальной работы М., 2001. - 432 с.

349. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе М., 2002.-224 с.

350. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2005.-240 с.

351. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. - 240 с.

352. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990.

353. Фридман Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопр. психологии. 1977. - № 2. - С. 15-28.

354. Халперн Д. Психология критического мышления: Пер. с англ. -СПб., 2000.-512 с.

355. Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. 1992. - Вып. № 5.

356. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника М., 1993. - 35с

357. Холостова Е.И. К вопросу о сущности социального образования // Отечественный журнал социальной работы. 2002. - № 1. - С. 111-115.

358. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. -М., 1994.

359. Хохлов А.А. Социальная работа с мигрантами М., 1992.

360. Хубиев Б.Б. Кадры для социальной сферы // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 17-22.

361. Хуторский А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект //Магистр. 1996.-№ 6.-С. 19-22.

362. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения М., 2003. - 416 с.

363. Хуторской Р.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». - www.eidos.ru/news/compet.htm.

364. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения пед. дисциплин в педвузе: Дис. . д-ра пед. наук -СПб, 1998.

365. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Пособие для вузов. М., 2002. - 437 с.

366. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности М., 2002.-48 с.

367. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 12-16.

368. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М., 1982. - 184 с.

369. Шадриков В.Д. Деятельность и способность М., 1994. - 320 с.

370. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. -1992.-Вып. №5.

371. Шарин В. О подготовке кадров в системе социальной защиты населения // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 12-15.

372. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации -М., 2002.-208 с.

373. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога -М., 2001.-208 с.

374. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных тееорий личности Ростов н/Д., 1995.

375. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук М., 1991.

376. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. - 1996. - № 1. - С. 109-113.

377. Шмелева Н.Б. Педагогические основы социальной работы: Учебное пособие -Москва-Ульяновск,2001.- 170с.

378. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

379. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования М.,1993.

380. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей школы в условиях современной России М., 2001. - 180 с.

381. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов. Педагогика. - 1982. - № 8. - С. 84-87.

382. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология М., 2002. - 224 с.

383. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М, 1989.554 с.

384. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

385. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. -1995.-№2.

386. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1 Ярославль, 1997. - 48 с.

387. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности М.,1978.

388. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991.

389. Ядвиршис J1.A. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. д-ра пед наук Брянск, 2001.

390. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Самара, 1995. - 328 с.

391. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования Описание, объяснение, понимание социальной реальности, 7-е изд. М., 2003. - 596 с.

392. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения М., 1994. - 139 с.

393. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 26-35

394. Якунин В.А. Педагогическая психология СПб., 1998. - 640 с.

395. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы.-М., 1998.-96 с.

396. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы в России // Социс. 2001. - № 5. - С. 86-95.

397. Ausbildungsberuf: Kern des dualen Systems // Bildung und Wissenschaft. 1992, № 5/6.

398. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md1987.

399. Bogdan R., Diklen S. Qualitative-research for education: An introduction to theory and methods/ Boston: Allyn and Bacon, 1982.

400. Bohm I., Schneider J. Productive Lifening An Educational Opportunity for Young People in Europe. IPLE. Schibri - Verlag, Berlin - Milow, 1995.

401. Hanvwy C., Philpot T. Practising social work. London/New York: Eroutledge, 1994.

402. Payne M., Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

403. Профессиональные знания и навыки в своей области:

404. Профессиональная компетентность.

405. Осведомленность о последних достижениях в своей профессиональнойдеятельности.

406. Безусловное знание и соблюдение профессиональной этики.

407. Владение специальными знаниями и умения в своей предметной области.

408. Свободное владение профессиональным языком.

409. Динамические показатели, определяющие активность профессионала, стремление к труду:

410. Социально-профессиональная активность личности.

411. Активность в формировании своей судьбы.

412. Трудолюбие (любовь, привычка к труду, потребность в труде).

413. Высокая работоспособность и профессиональная выносливость.

414. Работа как потребность в самореализации.26. Радость творчества.

415. Критерии выработанности профессиональных умений в процессе развития специалиста:

416. Совершенство способов и методов выполнения деятельности.

417. Способность совершить профессиональный поступок (принятие жизненно и профессионально важных решений).

418. Высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности.

419. Умение выявить смысловые, существенные связи внутри профессиональной ситуации.

420. Педагогический талант, способность вырастить профессионала.

421. Понимание процесса деятельности как целостного образования, системное представление о деятельности,

422. Критерии сформированности личностных качеств и свойств профессионала в процессе профессиональной деятельности:

423. Устойчивая профессиональная самооценка,42. Нравственная зрелость.

424. Сформированность устойчивых черт личности, специфичных для ведущего вида деятельности.

425. Профессиональная специфика познавательных процессов (внимания,памяти, мышления, восприятия и др.).

426. Положительное мнение профессионала о достигнутом в соответствии с его стремлениями.

427. Восприятие труда как системы ценностей, отношений, поведенческих норм.

428. Внутренняя мотивация к профессиональной деятельности.

429. Критерии успешности профессиональной карьеры:51. Большой опыт работы.

430. Авторитет, признание в своей области.

431. Высокое положение на карьерной лестнице.

432. Высокая заработная плата, престиж.

433. Успех профессионала внутри референтной группы, к которой он себя относит.

434. Профессиональные показатели, характеризующие привнесение индивидуальности в деятельность:

435. Индивидуальный стиль деятельности.

436. Увлеченность, поглощенность профессиональной деятельностью,

437. Предъявление высокой требовательности к себе, к другим,

438. Пристрастное, личностно-опосредованное отношение к труду.

439. Умение ставить перед собой цели, достойные человека и позволяющие выходить за пределы своих наличных возможностей.

440. Социально-профессиональная позиция.

441. Творческий, качественно новый, инновационный уровень выполнения деятельности.

442. А теперь, пожалуйста, в больших квадратах справа определите, таким же образом, степень важности общих групповых критериев (наиболее важный 1, наименее важный - 6).

443. Напишите, какой критерий, определяющий профессионала. Вы могли бы выделить дополнительно:

444. Укажите, пожалуйста, некоторые сведения о себе:1. ФИО1. Специальность/профессия1. Стаж работы

445. ПРОГРАММА мониторинга формирования инициативно-личностной позиции специалиста социальной сферы

446. Возможные варианты ответов частично напечатаны в вопроснике. Просим Вас обвести кружком номера тех ответов, которые наиболее полно выражают Ваше мнение. Если предложенные варианты ответов не соответствуют Вашему мнению, напишите ответы сами.

447. Какие мотивы побудили Вас к выбору специальности?

448. Привлекает работа с людьми.

449. Общественная важность труда данного специалиста.

450. Убежденность в способностях к данной специальности.

451. Возможность заниматься любимым делом.

452. Из подражания или по рекомендации тех, чьё мнение я уважаю.

453. Желание получить высшее образование.7. Семейные традиции.8. Большой конкурс.

454. Отсутствие большого конкурса.

455. По настоянию родителей, родственников.

456. Был опыт работы в этой среде.

457. Так сложились обстоятельства.13. Престиж профессии.

458. Другие мотивы (напишите, какие именно).1.. Если бы Вам вновь пришлось поступать в ВУЗ, выбрали бы Вы снова ту же специальность?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

459. I. Как Вы относитесь к своей специальности и оцениваете свои способности в ней?

460. Хочу быть профессионалом и уверен, что у меня есть для этого способности.

461. Хочу работать по специальности, но не уверен, что у меня есть соответствующие способности.

462. Не хочу работать по этой специальности, но уверен, что у меня есть соответствующие способности.

463. Не хочу работать по специальности, уверен, что у меня нет для этого способностей.1.. Хотели бы Вы поменять специальность?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

464. Профессионально-важные качества специалиста по социальной работе

465. Профессиональные способности и умения

466. Оценить по пятибалльной шкале степень важности перечисленных профессиональных способностей и умений для специалиста по социальной работе.

467. Профессиональная наблюдательность, умение подмечать незначительные изменения в другом человеке.

468. Устойчивость к статистическим нагрузкам.

469. Уравновешенность, самообладание при конфликтах.

470. Умение заставить себя делать неинтересную, но необходимую работу.

471. Упорство в преодолении возникающих трудностей.

472. Способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях.

473. Способность воздействовать на других, побуждать их к действию.

474. Способность быстро установить доверительное отношение с новыми людьми.

475. Учебно-профессиональные мотивы

476. Внимательно прочитав утверждения, выберите и выделите те из них, которые лучше всего отражают Вашу личную позицию.

477. Я стараюсь учиться лучше, чтобы:

478. Дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.2. Просто нравится учиться.3. Обогатить себя знаниями.

479. Нравится избранная профессия.

480. Стать хорошим специалистом.

481. Работать с людьми и влиять на них.

482. В будущем заняться научной деятельностью по специальности.

483. Принести больше пользы обществу.

484. Хочу получить диплом с хорошими оценками.

485. Получить преимущество при устройстве на работу.

486. Быть уважаемым человеком в учебной группе.

487. Быть в числе лучших студентов университета.

488. Быть на хорошем счету у преподавателей.

489. Не оказаться среди отстающих.

490. Вынужден учиться, чтобы закончить университет.

491. В полной мере использовать имеющиеся задатки, склонности, способности.

492. Полученные знания позволят мне добиться всего необходимого в жизни.

493. От успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.

494. От успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.1. Спасибо за участие!

495. Индивидуально-деятел ьностн ый контекст

496. Социально-технологический контекст

497. Структурная модель формирования инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе