Педагогические основы формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования: на примере Албании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шакай, Владимир Идает

• Шакай, Владимир Идает
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шакай, Владимир Идает

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЫ.

§ 1. Исторический контекст развития профессионального образования в России и за рубежом.

§ 2. Профессиональная деятельность социального работника как исторически развивающаяся система.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ УРОВНЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Профессионально-образовательные модели подготовки специалистов по социальной работе.

§ 2. Система непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университете.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Моделирование процесса непрерывного социально-профессионального образования в подготовке будущего социального работника.

§ 2. Практика интеграции уровней профессионального образования в подготовке будущих специалистов социального профиля.

§ 3. Анализ эффективности непрерывного социальнопрофессионального образования специалистов по социальной работе на примере университета Албании).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования: на примере Албании»

Актуальность исследования. Реальность быстроразвивающегося и глобализирующегося мира сегодня требует, чтобы ведущими свойствами специалиста-профессионала были: развитое системное мышление; владение философско-методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность в профессионально-личностном саморазвитии и готовность к его осуществлению. Сложные, разносторонние и противоречивые изменения, происшедшие в Албании в последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали, в связи с этим, переосмысления качества профессиональной подготовки, а также развития новых направлений специализации, связанных с вызовами нынешней реальности.

Социальная работа как профессия, направленная на повышение жизт ненного потенциала отдельных лиц, групп, семей и сообществ, стала развиваться особенно интенсивно в Албании в последние 15 лет. Сегодня она существует как ряд квалификационных программ, как конкретная профессиональная деятельность. Имеются тысячи выпускников-специалистов, владеющих необходимыми навыками социальной работы.

Профессия работника социальной сферы в качестве объекта рассматривает человека в целом, поддерживает его деятельность как профессионала, решающего проблемы отдельных лиц, групп, а также отдельных слоев общества, кроме того, помогает выстроить позитивные созидательные отношения личности с социальной средой. В современном обществе профессиональное образование специалистов по социальной работе все больше превращается из средства воспроизводства профессионально-ориентированных знаний в средство приобщения личности к мировой и национальной культуре, а также становится способом демократизации и гуманизации социальных отношений. В этом понимании можно выделить два направления подготовки специалиста социальной сферы: первое - направлено на работу с отдельными лицами, второе - на формирование аналитика социальной политики, практика, спо-» собствующего сохранению стабильности в обществе.

Специалист в области социальной деятельности работает в контакте с психологами, педагогами, врачами, медсестрами и другими работниками гуманитарных сфер. Сегодня, для того, чтобы стать социальным работником, недостаточно иметь доброе отношение к людям, нужно обладать профессиональными компетенциями, поскольку помогать надо профессионально и милосердие должно быть эффективным.

Преобразовательные процессы в албанском обществе остро ставят вопросы повышения качества жизни населения- сегодня. В таких условиях необходимым становится' дальнейшее реформирование системы- социальной защиты, населения; а значит - решение проблемы повышения эффективности и качества подготовки-специалистов социальной сферы. Ведь повышение качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем Албании. Накопленный в стране в течение последних 15 лет эмпирический опыт профессиональной подготовки специалистов по социальной работе нуждается в его теоретическом осмыслении и обобщении.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты модернизации профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в современных условиях отражены в трудах российских ученых Т.С. Базаровой, В.Г. Бочаровой, Ю.Н. Галагузовой, В.И. Жукова, JI.B. Топчего, Е.И. Холо-стовой, Б.Ю. Шапиро и др.[13; 28; 29; 44; 64; 66; 167; 173; 180 ]. Особенности содержания и технологий подготовки будущего специалиста социальной сферы в профильных классах старшей школы представлены в работах С.С. Амировой, И.А. Мавриной, Т.В. Яркиной и др. [5; 98; 189]. В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения, трудовой социализации будущего специалиста в системе среднего профессионалыюго образования (Г.А.Смирновой, Н.И. Никитиной и др.) [159; 121] и системе высшего профессионального образования (Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Т.И. Пчельникова, Н.Б. Шмелева и др.) [102; 120; 138; 182; 183].

Вопросы интеграции ступеней профессиональной подготовки будущих специалистов в рамках университетского комплекса, объединяющего учебные заведения региона по вертикали (от школьного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Л.А. Артемьевой, Е.А. Боярко и др. [8; 30].

Проблемы подготовки специалистов социального профиля отражены в работах американских и европейских исследователей М. Доэла, С. Шардлоу, Э. Тоффлера, М. Пэйн и др. [56; 169; 203 ], албанских ученых Э. Драготи, Т. Карай, А. Тамо, М. Дамо, Э. Хаджиумери [57; 58; 59; 83; 164; 212 ].

Однако в специальной научной литературе Албании недостаточно исследована задача функционирования учреждений профессионального образования различных уровней по подготовке специалистов социального профиля. В настоящее время недостаточно разработаны с учетом специфики албанского общества педагогические основы формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования в рамках университетского комплекса.

Сегодня особенно остро встают противоречия между:

• необходимостью решения актуальных социальных вопросов общественного развития, связанных с реформированием системы социальной защиты населения, социальной обеспеченности людей и отсутствием единого мнения чиновников, ученых и общественности о путях и направлениях их решения;

• потребностью интегрированного взаимодействия учреждений профессионального образования разных ступеней в ходе комплексного решения проблемы подготовки специалистов социального профиля и отсутствием разработанных направлений и путей реализации такого взаимодействия;

• активно идущими процессами модернизации непрерывного профессионального образования и слабой разработанностью необходимых дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы в условиях интеграции уровней профессиональной подготовки.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические особенности, специфика содержания и технологий подготовки работника социальной сферы в условиях интеграции уровней непрерывного профессионального образования. Данная проблема определила тему исследования «Педагогические основы формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования (на примере Албании)».

Цель исследования: разработать модель подготовки специалиста социальной сферы как процесса непрерывного социально-профессионального образования и определить эффективные условия и механизмы ее реализации на пути интеграции уровней профессионального образования.

Объект исследования — непрерывное профессиональное образование специалистов по социальной работе.

Предмет исследования - процесс формирования» специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования может быть эффективным если:

• на основе всестороннего анализа опыта профессиональной подготовки работников социальной сферы выявлена специфика содержания и технологий подготовки специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся реальности албанского общества как процесса непрерывного социально-профессионального образования;

• опираясь на основные принципы профессиональной подготовки со6 циальных работников, разработана модель подготовки специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования;

• на основе определения системы качеств специалиста,, которые соответствуют требованиям времени, связанным с необходимостью понимания будущими социальными работниками их вклада в сохранение стабильности общества, выделены ступени непрерывной "профессиональной подготовки специалиста по социальной работе при университете (университетском комплексе);

• определены оценочные параметры результативности процесса подготовки работников социальной сферы в университетском комплексе.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. На основе всестороннего анализа мирового опыта профессиональной подготовки работников социальной сферы выделить предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности и определить специфику процесса подготовки специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся реальности албанского общества.

2. Выявить основные принципы профессиональной подготовки социальных работников как методологическую опору процесса их профессионального становления.

3. Разработать модель формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования.

4. Выявить специфику содержания подготовки специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся реальности в албанском обществе.

5. Определить ступени и выделить критерии результативности процесса подготовки работников социальной сферы в университетском комплексе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские принципы единства и развития мира, детерминизма, системности; положения диалектико-материалистического учения о факторах развития личности, положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в 7 частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений в стране и обновлении содержания образования; принципы единства исторического и логического в педагогическом познании; теория содержания образования и педагогической системы; теории системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, нашедшие свое отражение в работах ведущих мировых ученых в области педагогики, психологии, социологии, философии.

При рассмотрении исследуемых педагогических явлений с позиции системного и целостного подходов в контексте взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития мы опирались на работы« ряда ученых (JI.C. Выготский, О.Г. Грохольская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, Д.Б. Эльконин) [39; 40; 46; 50; 96; 116; 117]; психолого-педагогических положений о факторах развития личности (Ш.А. Амонашви-ли, Е.В, Бондаревская, Л.В. Занков, A.C. Макаренко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский) [5; 25; 72; 99; 147; 149]; теории профессиональной подготовки и профессионально-личностного развития социального работника (И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, А.Пинкус) [74; 75; 102; 120; 121; 132]; педагогических основ профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (Т.С. Базарова, В.Г. Бочарова, Ю.Н. Га-лагузова, В.И. Жуков, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева) [13; 28;29; 44; 65; 67; 173; 182; 183].

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы обобщения, сравнения, системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности. Были использованы методики: коррекции (адаптация учебного материала) заданий внутри группы; 8 индивидуального и группового консультирования студентов, преподавателей; процедура пошагового экспертного оценивания: на первом этапе проводился отбор показателей, характеризующих уровень профессиональной подготовленности выпускников по социальной работе, на втором этапе — ранжирование показателей и оценка согласованности экспертных заключений специалистов.

Эмпирический материал собирался по ряду аспектов, характеризующих процесс подготовки специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования — особенности содержания обучения, технологическая характеристика ступеней, оценочные параметры процесса. В рамках каждого из указанных аспектов использовались такие методы исследования, как беседа, наблюдение, анкетирование; тестирование обследуемого контингента, изучение личных дел и т.п.

Научная новизна диссертационного исследования'заключается в, том, что:

• на основе анализа опыта профессиональной подготовки работников социальной сферы в различных странах выделены предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности: первая'соотносится' с личностной характеристикой социального работника (развитие профессионально важных качеств, гуманистического потенциала личности в соответствии со спецификой деятельности в социальной сфере); вторая предпосылка - компетентность социального работника (включает социально-профессиональные знания и умения не только в конкретной области работы, но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны); третья со' относится с философской и социально-профессиональной коммуникативной культурой социального работника (умение идеологически грамотно решать проблемы; устанавливать адекватные межличностные отношения в различных ситуациях профессиональной жизнедеятельности);

• в соответствии с выделенными предпосылками, выявлены основные принципы профессиональной подготовки социальных работников: принцип 9 широкой гуманитарной и общекультурной подготовки студентов; принцип систематического развития у студентов навыков социального мышления, социологического видения и понимания: общественных процессов; принцип обучения по индивидуальным и групповым программам в соответствии с профилем подготовки, предстоящим местом работы и научными интересами студентов; принцип включения студентов на всех этапах обучения в . практическую деятельность;

• на основе анализа теории и практики европейского опыта, развития непрерывной системы подготовки социальных работников разработана модель (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии успешности) формирования специалиста- социальной сферы как процесса непрерывного социально-профессионального образования при координирующей и интегрирующей деятельности университетского комплекса: профильная школа - учреждение среднего профессионального образования - вуз - послевузовское образование;

• выявлена специфика содержания подготовки специалиста социальной сферы в» условиях изменяющейся- реальности в албанском ; обществе, связанная: с необходимостью объяснить социальным- работникам развитие саг мой; идеи социальных услуг г это не только задача страны, но, прежде всего, право самого индивида; с необходимостью понимания будущими; социальными работниками, что их деятельность это - посредничество между страной; и индивидом и поэтому подготовка социальных работников это необходимый вклад для сохранения стабильности общества; с необходимостью формирования качеств специалиста, которые соответствуют требованиям времени (диалогичность культур, ориентированность на самоценность. личности,. инициативность, профессиональная и социальная ответственность и т.д.);

• выделены ступени непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в университете: начально-пропедевтическая (должна осуществляться в общеобразовательной школе при университете в рамках профильного обучения как профессиональная ориентация, профессиональная консультация и профессиональный отбор),

10 профессионально-гностическая (осуществляется в колледже при университете как первичная профессиональная адаптация по специальности), оценочно-прогностическая (дополнительная специализация и трудоустройство), координирующая- (социально-профессиональный маркетинг, вариативность специализаций), систематизируй (оценка качества и успешности), каждая из которых реализует свои целевые установки,- содержательно-технологические задачи в сфере профессионально-личностного развития специалиста;

•> выделеньг критерии результативности процесса подготовки; работников социальной сферы в университетском комплексе: группа, внутри университетских критериев (сохранность контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными:, сторонами; жизнедеятельности комплекса со стороны, обучающихся, работодателей; уровень удовлетворенности; преподавателей конкурсным отбором; активность профессорско-преподавательского* состава при разработке и реализации новых профессионально. образовательных услуг, эффективность их внедрения и др.); группах внешне университетских критериев (уровень квалификации выпускников- различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень , внедрения? научно-исследовательских разработок в жизнедеятельность учреждений социального статуса).

Теоретическая значимость исследования; состоит в, том, что исследование обогащает педагогическую науку знаниями: в области методологии проектирования процесса формирования, специалиста социальной; сферы в условиях интеграции уровней; профессионального образования (предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности; принципы профессиональной подготовки работников социальной сферы); в области теории педагогических систем, в части модели социально-профессиональной деятельности, блоки которой (целевой, содержательный, технологический и результативный), отражают особенности содержания обучения, технологическую характеристику ступеней, оценочные параметры про

• 11 цесса и способствуют эффективному усвоению профессиональных знаний на различных этапах подготовки будущего специалиста социальной сферы.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

• выделены предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности;

• уточнена специфика содержания подготовки работника социальной сферы в условиях изменяющейся реальности албанского общества, связанная с необходимостью объяснения социальным работникам развития- самой идеи социальных услуг, как права самого индивида; понимания будущими- социальными работниками, что их деятельность это - посредничество между страной и индивидом, это - вклад в сохранение стабильности общества; формирования качеств специалиста, которые соответствуют требованиям времени (диалогичность культур, ориентированность на самоценность личности, инициативность, профессиональная и социальная ответственность и т.д.);

• сконструирована и прошла апробацию модель формирования (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии успешности) специалиста' социальной сферы как процесса непрерывного социально-профессионального образования при координирующей и интегрирующей деятельности университета (университетского комплекса): профильная школа - учреждение среднего профессионального образования - вуз - послевузовское образование.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса на различных этапах профессиональной подготовки работников социальной сферы. Разработана и внедрена модель подготовки специалиста социальной сферы как процесса непрерывного социально-профессионального образования при координирующей и интегрирующей деятельности университета. Определена специфика содержания подготовки специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся реальности в албанском обществе, связанная: с необходимостью фор

12 мирования качеств специалиста, которые соответствуют требованиям времени (диалогичность культур, ориентированность на самоценность личности, инициативность, профессиональная и социальная ответственность).

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования являлись Университеты г. Тираны, гг.Эльбасан, Шкодра и Влора, колледжи гг.Влора, Дуррес, Люшнья, Эльбабан, Фиере, Пуке, отделы образования и городские Мэрии.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Закона Албании «Об образовании» № 8872, от 29. 03.2002 г.; Закона «О деятельности учреждений образования» 21.06. 95 года, изменения в соответствии с Законом № 8387 от 30.07.98 г.; Закона № 9355 «О социальной помощи и услугах» от 10.03. 2005 г. (Албания); решения Совета Министров Албании №348, от 10.08.1992 г. «Об открытии Факультета Социального Труда» в Университете Гранд Валей (Албания); Программы Развития Организации Объединенных Наций (ПРО-ОН), г. Тирана, 1995 г.; Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов Албании и России, определяющих основные требования к системе управления образованием.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (2007 - 2008 гг.)

•Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы.

2 этап (2008 - 2009 гг.)

Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Определение основных подходов к построению учебного процесса в университете на пути формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования. Разработка и внедрение модели процесса формирования социального работника в условиях интеграции уровней профессионального образования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2009 - 2011 гг.)

Систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, обоснование теоретических положений исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Соответствие темы исследования, а^также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ. Тема диссертационного * исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в пунктах 4 — подготовка специалистов в высших учебных заведениях и 9 -непрерывное профессиональной образование.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии успешности) формирования специалиста социальной сферы - как процесс непрерывного социально-профессионального образования при координирующей и интегрирующей деятельности университетского комплекса: профильная школа - учреждение среднего профессионального образования - вуз - послевузовское об

14 разование.

2. Специфика содержания подготовки специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся реальности в албанском обществе, связана с необходимостью: объяснения социальным работникам, что развитие самой идеи социальных услуг - это не только задача страны, но, прежде всего, право самого индивида; понимания будущими социальными работниками, что их деятельность это - посредничество между страной и индивидом и поэтому инвестиции в образование социальных работников это необходимый вклад для сохранения стабильности общества; формирования качеств специалиста, которые соответствуют требованиям времени (диалогичность культур, ориентированность на самоценность личности, инициативность, профессиональная и социальная ответственность и т.д.).

3. Ступени непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе при университете: начально-пропедевтическая (должна осуществляться в общеобразовательной школе в рамках профильного обучения как профессиональная ориентация, профессиональная консультация и профессиональный отбор), профессионально-гностическая (осуществляется в колледже как первичная профессиональная адаптация по специальности), оценочно-прогностическая (дополнительная специализация и трудоустройство), координирующая (социально-профессиональный маркетинг, вариативность специализаций), систематизирующая (оценка качества и успешности), каждая из которых реализует свои цели, содержательно-технологические задачи в сфере профессионально-личностного развития специалиста.

4. Критерии результативности процесса подготовки работников социальной сферы в университетском комплексе: группа внутри университетских критериев (сохранность контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности комплекса со стороны обучающихся, работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей конкурсным отбором; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации новых профессионально-образовательных услуг, эф

15 фективность их внедрения и др.); группа внешне университетских критериев (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок в жизнедеятельность учреждений социального статуса).

Личный вклад в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что: разработаны методологические подходы к проектированию процесса формирования специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней профессионального образования (предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности; принципы профессиональной подготовки работников социальной сферы); научно обоснована и апробирована модель социально-профессиональной деятельности (блоки целевой, содержательный; технологический и результативный), отражающая особенности содержания обучения, технологическую характеристику ступеней, оценочные параметры процесса подготовки будущего специалиста социальной сферы; обозначена специфика содержания подготовки работника социальной сферы в условиях изменяющейся реальности албанского общества.

Публикации. По теме исследования опубликовано 11 работ, включая 3 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ (общим объемом - 4,4 п.л.), 2 монографии (общим объемом - 23,5 п.л.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Университета РАО, на семинарах, посвященных проблеме подготовки студентов - будущих специалистов (Словения, Турция, Греция, Италия - 2006-2011 гг.); на семинарах по проблемам развития профессиональной школы в различных городах Албании, на международных, межвузовских научно-практических конференциях «Гуманитарное знание в системе современного университетского обра

16 зования» (Москва - 2009 г.), «Традиции и новации профессионального образования в высшей школе» (Кастрома — 2009 г.), «Молодые ученые - будущему России: инновационные исследования в современном образовании» (Москва - 2010 г.), «Модернизация образования: проблемы, концепции, реальность» (Москва - 2011 г.), на научно-практических конференциях, проводившихся Посольством Албании в 2007-2011 гг., в средствах массовой^ информации.

Все теоретические положения- и результаты исследования получили положительную оценку на указанных научных конференциях и семинарах также как и разработанная модель (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии успешности) формирования специалиста социальной сферы, как процесса непрерывного социально-профессионального образования' с учетом специфики содержания-, подготовки специалиста социальной сферы в: условиях изменяющейся'реальности албанского общества1. Технология подготовки специалиста социальной сферы внедрена в процесс подготовки будущих специалистов социального профиля, (специалисты по связям с общественностью) в Университетах г. Тираны, г. Альбасан (Албания) и в * Университете Российской8 академии образования (Россия).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из- введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации без приложений 191 страница, список литературы включает 215 наименований.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Проблемы развития социальной направленности содержания профессионального образования в странах Европы» рассмотрен исторический контекст развития направленности содержания профессионального образования в европейских странах и США, а также современные подходы к процессу социализации и адаптации личности специалиста в контексте подготовки социального работника к будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Педагогические основы формирования будущего специалиста социальной сферы в условиях интеграции уровней непрерывного профессионального образования» представлены профессионально-образовательные модели подготовки специалистов по социальной работе, рассмотрены педагогические основы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университете: Разработана модель, (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии1 успешности) подготовки-специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся реальности в албанском, обществе.

В третьей главе «Практика подготовки специалиста социальной сферы в условиях реализации интеграционного потенциала1 непрерывного профессионального образования» апробирована модель подготовки специалиста социальной^ сферы как процесса непрерывного социально-профессионального образования при координирующей и интегрирующей деятельности,университетского комплекса: Проведен анализ эффективности непрерывного, социально-профессионального образования специалистов по социальной работе, (на примере университета Албании).

В заключении делается вывод о том,, что гипотеза исследования подтвердилась, его цель и задачи достигнуты, прогнозируются новые направления исследований по теме. В заключении также сформулированы основные выводы по работе.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шакай, Владимир Идает

Выводы по работе:

1. На основе анализа опыта профессиональной подготовки работников социальной сферы в различных странах выделены предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности: первая соотносится с личностной характеристикой социального работника; (развитие профессионально важных качеств, гуманистического потенциала личности в соответствии«со спецификой деятельности в социальной=сфере); вторая;;предпосылка - компетентность социального работника; (включает социально-профессиональные знания и умения .не:только в конкретнойобласти работы,, но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней. связаны); третья соотносится с философской и социально-профессиональной коммуникативной культурой социального работника (умение идеологически грамотно решать проблемы; устанавливать, адекватные межличностные; отношения! в различных ситуациях профессиональной жизнедеятельности);

2. В соответствии с выделенными предпосылками, выявлены основные принципы профессиональной подготовки социальных работников: принцип широкой гуманитарной и общекультурной подготовки студентов; принцип систематического развития у студентов навыков социального мышления; социологического видения? и понимания общественных процессов; принцип обучения по индивидуальным и групповым программам в, соответствии с профилем подготовки, предстоящим; местом работы и научными интересами студентов; принцип включения студентов на.всех этапах обучения в практическую деятельность!.

3. На основе анализа теории и практики европейского опыта развития непрерывной системы подготовки социальных работников, разработана модель (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии успешности) формирования

171 специалиста социальной сферы как процесса непрерывного социально-профессионального образования при координирующей и интегрирующей деятельности университетского комплекса: профильная школа - учреждение среднего профессионального образования - вуз - послевузовское образование.

4. Выделены сущностные параметры различных структурных звеньев подготовки работников социальной сферы: социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

5. Выявлена специфика содержания подготовки специалиста социальной сферы в условиях изменяющейся* реальности в албанском обществе, связанная: с необходимостью объяснить социальным работникам развитие самой идеи социальных услуг - это не только задача страны, но, прежде всего, право самого индивида; с необходимостью понимания будущими социальными работниками, что их деятельность это - посредничество между страной и индивидом и поэтому инвестиции в образование социальных работников это необходимый вклад для сохранения стабильности общества; с необходимостью формирования качеств специалиста, которые соответствуют требованиям времени (диалогичность культур, ориентированность на самоценность личности, инициативность, профессиональная и социальная ответственность и т.д.).

6. Выделены ступени непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в университете: начально-пропедевтическая (должна осуществляться в общеобразовательной школе при университете в рамках профильного обучения), профессионально-гностическая (осуществляется в колледже при университете как первичная профессиональная адаптация по специальности), оценочно-прогностическая (дополнительная специализация и трудоустройство), координирующая (социально-профессиональный маркетинг, вариативность специализаций), систематизирующая (мониторинг качества и успешности), каждая из которых реализует

172 свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере профессионально-личностного развития специалиста.

7. Выделены критерии результативности процесса подготовки работников социальной сферы в университетском комплексе: группа внутри университетских критериев (сохранность контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности комплекса со стороны обучающихся, работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей конкурсным отбором; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации новых профессионально-образовательных услуг, эффективность их внедрения и др.); группа внешне университетских критериев (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок в жизнедеятельность учреждений социального статуса).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ ведущих свойств специалиста-профессионала сегодня, таких как: развитое системное мышление; владение философско-методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность в профессионально-личностном саморазвитии, готовность к его осуществлению, позволил в нашем исследовании сделать вывод о том, что в современных условиях профессионально важным качеством личности будущего профессионала становится готовность и способность к непрерывному профессиональному образованию. В данном контексте, можно констатировать, что в современном обществе профессиональное образование специалистов по социальной работе все больше превращается из средства воспроизводства профессионально-ориентированных знаний, в средство приобщения личности к мировой и национальной культуре, и, кроме того, становится способом демократизации и гуманизации социальных отношений.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что при построении системы подготовки работников социального профиля в Албании важен и интересен международный образовательный опыт, в котором наблюдается общая тенденция практико-ориентированности обучения студентов - будущих специалистов социальной сферы. Поскольку именно эта тенденция обусловила подготовку и проведение существенных реформ в Албании в области социально-профессионального образования.

Методологической опорой преобразований в данной области образования Албании, явились принципы современной индивидуально-ориентированной профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы (процесс профессионального образования основан на внутренней мотивации, а также на потребности личности вступать в полноценное диалоговое общение с другими (преподавателями, сокурсниками, клиентами

157 и др.; профессиональное обучение осуществляется посредством активной проектно-исследовательской (эвристической) учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента; человек лучше всего обучается в обстановке поддержки, стимулирования профессионально-личностного роста, а не формального руководства преподавателями-наставниками; для каждого студента значим собственный мир восприятия окружающей действительности; студент стремится к профессионально-личностному самопознанию, обладает внутренней потребностью и способностью к саморазвитию; профессионально-личностный рост происходит на основе взаимодействия со всеми факторами профессионально-образовательной среды, с другими людьми; внешняя оценка профессионально-личностного самоизменения весьма существенна для человека; профессиональное обучение есть процесс становления самореализующейся личности будущего специалиста). Важнейшим является развитие личности будущего специалиста, которое должно происходить целостно, в единстве разума и чувств, духовного и физического. Характер профессионального обучения для каждого человека индивидуально своеобразен.

Анализ показал, что в большинстве европейских стран наблюдается достаточно устойчивая тенденция - доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе социальной направленности, неуклонно возрастает (составляет в настоящее время не менее 60%). Однако в общеобразовательных школах Албании, в отличие от других стран, достаточно редко встречается профиль «социальный труд» либо «социальное образование».

Сегодня социальное образование в Албании, также как и в ряде европейских стран не является типичной областью профессионального обучения, куда стремится попасть подавляющее число молодежи после окончания школы. Одним из условий является возраст обучающихся и необходимость опыта работы для поступления на специальность «социальная работа» (например, в университетах необходимо подтверждение опыта работы не менее года хотя бы в благотворительной социальной организации).

158

Характерным для социального образования европейских стран являются различные вариации в продолжительности, организации, сроках обучения. Зачастую организовываются курсы по подготовке социальных работников продолжительностью от 1 до 3-х лет. Так, в Албании в течение ряда лет с 1998 по настоящее время были организованы годичные курсы последипломного образования для получения квалификации социальных работников, для специалистов, которые получили дипломы высшего образования в разных областях, но не в области социального труда. Система профессиональных знаний социального работника, включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания философии и законов протекания социальных процессов и др.); знания теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая); специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы).

В процессе работы над данной проблемой нами выделены предпосылки формирования социального работника как субъекта трудовой деятельности: первая соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника (развитие профессионально важных качеств, гуманистического потенциала личности в соответствии со спецификой деятельности в социальной сфере); вторая - компетентность социального работника (включает социально-профессиональные знания и умения не только в конкретной области работы, но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны); третья - философская и социально-профессиональная коммуникативная культура социального работника (умение идеологически грамотно решать проблемы; устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях профессиональной жизнедеятельности).

Основными принципами профессиональной подготовки социальных работников, в соответствии с выделенными предпосылками, являются: принцип широкой гуманитарной и общекультурной подготовки студентов; принцип систематического развития у студентов навыков социального мышления, социологического видения и понимания общественных процессов; принцип обучения по индивидуальным и групповым программам в соответствии с профилем подготовки, предстоящим местом работы и научными интересами студентов; принцип включения студентов на всех этапах обучения в практическую деятельность.

При построении системы социально-профессионального образования, с. одной стороны, важен учет лучших достижений в организации высшего образования ряда европейских университетов, с другой - сохранение лучших сложившихся традиций собственного образования. Поэтому, опираясь на опыт различных стран, нами сделан вывод о том, что в соответствии с европейскими традициями, в плане соблюдения требований Болонского процесса, необходимы качественная трансформация подготовки бакалавра в Албании (в том числе и бакалавра социальной работы), усиление ее практической, профессиональной направленности, углубление специализации и расширение рамок профильных курсов. Кроме этого необходима переориентация работодателей в сторону полного признания бакалавра, готовности принять владельцев этой степени на работу, что представляется не менее сложной задачей с учетом сложившихся в обществе традиций.

История становления социальной работы показывает связь между социальной работой как профессией и социальными движениями того или иного периода времени. Нами дан анализ процесса зарождения и формирования школы подготовки социального работника в Албании. Обозначена идея открытия школы Социального Труда, как специального учебного курса, который получают специалисты после окончания университета. Дан анализ понятий «социальная работа», «социальный труд», «социальная сфера» и других и их взаимосвязи.

В диссертации рассмотрено основное содержание социальной работы, которое включает в себя: оказание помощи индивидам и группам для осознания и устранения затруднений личного, социального, экологического и духовного характера, неблагоприятно влияющих на них; содействие устранению или смягчению возникших затруднений путем поддерживающих, реабилитационных, защитных технологий; защита лиц, оказавшихся в сложных социально-психологических, материальных, социально-бытовых, иных сложных жизненных обстоятельствах в соответствии с законом, прибегая к использованию власти и необходимых организационных, материальных, технических и иных ресурсов; активизация использования каждой личностью собственных возможностей для социальной самозащиты; осуществление адресной, дифференцированной социальной поддержки и защиты отдельных групп населения; планирование и организация процесса предоставления услуг, предупреждающих возникновение и содействующих разрешению социальных проблем.

Проанализирована система методов социальной работы, которая включает в себя следующие группы: административно-управленческие (инструктивные, ^^ организационно-распорядительные, координационные и др.); педагогические (методы формирования сознания личности, организации познавательной, практической деятельности и социально позитивного поведения индивида; социально-педагогический патронаж и др.); социально-медицинские (социально-медицинской диагностики, реабилитации, и др.); социально-психологические (социально-психологическое консультирование, индивидуальной психологической помощи, реабилитации, коррекции; формирования навыков социальной адаптации и др.), социально-экономические (материально-финансовые выплаты, пособия, социальные льготы и др.), социально-правовые (социально-правовое консультирование, юридическая помощь, представление интересов социально незащищенного клиента в различных инстанциях и др.). Сделан вывод о том, что профессионально-личностное развитие специалиста социальной сферы в условиях университе

161 та, либо в системе повышения квалификации и переподготовки специалиста, предполагает интеграцию духовно-нравственных, социально-значимых качеств личности и профессионально важных качеств.

В силу того, что сегодня социальная работа в Албании, вобрав в себя все лучшее и рациональное из исторического зарубежного опыта, становится важным фактором общественного прогресса, проанализированы сложности и проблемы создания целостной системы подготовки работников Социального Труда в Албании (отсутствие квалифицированных специалистов, отсутствие сформированной концепции деятельности социальных работников, недостаточность учреждений для получения образования «работникам социального труда», необходимость организации годичных курсов последипломного образования для квалификации социальных работников, консолидация традиций школы Албании в подготовке специалистов социального труда с опытом других стран).

В целях создания модели формирования будущего специалиста социальной сферы в условиях албанского общества проанализированы особенности профессионально-образовательных моделей подготовки специалистов по социальной работе: авторитарная, манипулятивная, модель педагогики поддержки. Рассмотрены современные образовательные парадигмы подготовки специалистов по социальной работе, которые базируются на идеях личност-но-ориентированного образовательного процесса, основными чертами которого являются: вариативность содержания образования; приоритет интересов и запросов обучающегося; ориентация на выработку собственных взглядов у обучаемых; приоритет общечеловеческих ценностей.

Сделан вывод о том, что при формировании специалиста в личностно-ориентированном профессионально-образовательном процессе можно выделить следующие позитивные тенденции: возможность построения диалога участников; осуществление идеи дифференциации, на основе которой выстраиваются индивидуальные траектории развития обучающегося, создается разнообразная образовательная среда; использование новых образователь

162 ных технологий - диалоговых, которые позволяют строить обучение как поиск жизненных смыслов, метода проектов — технологии, ориентированной на применение имеющихся знаний и приобретение новых, технологии эвристического обучения, тесно связанной с другими, родственными ей методами «мозгового штурма», деловыми играми и др.

Сделан вывод о том, что, не смотря на то, что в ситуации формирования единого мирового социально-профессионального образовательного пространства за системами образования признается неотъемлемое право на сохранение собственных традиций и специфики в рамках отдельно взятой страны, например Албании, тем не менее, существует ряд общих тенденций в развитии моделей профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. В области социальной работы перед исследователями большинства стран, в том числе и Албании, встают такие проблемы профессионального образования как поиск путей интеграции теории и практики.

Обозначена значимость французского опыта для нашего исследования, т.к. он представляет опыт зарубежной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы, который демонстрирует замену знание-центристского обучения на практико-ориентированное; показывает тенденцию на личностно-профессиональное развитие и активизацию саморазвития студента (выпускника, молодого специалиста); уводит от традиционной ориентации на знания, умения, навыки в подготовке специалиста к формированию минимальных профессионально важных компетенций; демонстрирует общественное признание ценности подготовки учреждениями профессионального образования компетентных кадров.

Значимым для исследования является опыт Великобритании, где идея активизации инициативности и профессионального саморазвития социальных работников «заложена» в обновленных учебных планах подготовки специалистов.

Проанализированы особенности российского опыта профессионального развития корпуса специалистов в области социальной работы: практиче

163 екая направленность (многие достижения в развитии социальной работы в России в значительной мере определялись активностью и инициативностью практиков; приоритетность практики социального обеспечения (до формального объявления профессии «социальная работа» в России длительное время официально существовала практика социального обеспечения, профессионально проводимая различными учреждениями, но не признаваемая профессией из-за отсутствия своего теоретического обоснования и малых государственных социальных стандартов); отрыв теории от практики (в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе достаточно долго наблюдалась массовая теоретизированность, обусловленная в большей мере тем, что значительная часть учебно-методических разработок для ссузов, вузов осуществлялась «учеными-теоретиками», не имевшими личного опыта работы в социальных учреждениях).

Сделан вывод о том, что, используя российский опыт и опыт других стран, собственный авторский опыт преподавания в университете г. Тираны, других университетах Албании, следует отметить, что сегодня в области социальной работы должна вестись подготовка таких кадров, которые были бы сориентированы на потребности общества и, в соответствии с социальными , ценностями, могли бы осуществить адаптацию, реабилитацию социального сознания, поведения и рост благосостояния отдельного человека, группы и общества в целом.

Практика работы показала, что современное качество социально-профессионального образования в университете обусловлено целостностью и соединенностью разных компонентов профессионально-образовательных моделей подготовки специалистов социальной сферы, каждая из которых в отдельности имеет относительно самостоятельный характер, но только вместе они могут обеспечить новое качество подготовки специалистов в области социальной работы. На сегодня действующая в Албании система образования отстает от процессов, происходящих в современном обществе, поскольку школа еще не обеспечивает у выпускников высокого уровня трех важнейших состав

164 ляющих образовательной компетентности современного человека: информационной культуры личности (включая умение самостоятельно вести поиск по различным источникам, осуществлять отбор, классификацию информации), лингвистической компетентности (свободное владение родным и иностранными языками; высокий уровень культуры речи); базовой социальной компетентности (качественное освоение основ экономики и права; сформированные экономическая и правовая культуры личности).

Выделены основные трудности создания факультета Социального Труда в университете г. Тираны, связанные не только с фактом не знания содержательных и технологических основ развития отделения, но и с ограниченными возможностями для профессиональной адаптации, с отсутствием академической базы.

Проанализированы главные направления и показатели успешности работы факультета Социального Труда. Ими являются: 1) развитие содержания обучения через постоянное изменение учебных программ, их обработку и обогащение новыми знаниями; 2) изменение структуры учебного плана через замену предметов, традиционно используемых в учебном процессе, на предметы адаптированные к изменяющейся реальности; 3) показателем успешности является значительное увеличение числа абитуриентов, желающих поступить на это отделение; 4) показателем успешности является разработка и значительное улучшение конкурсных работ, выполняемых студентами отделения; 5) показателем успешности является широкое участие студентов и преподавателей в различной деятельности на национальном и международном уровне; 6) показателем успешности - открытие новых возможностей для предоставления работы дипломированным студентам.

Опирались на российский опыт развития непрерывной системы подготовки социальных работников, разработана модель (задачи, ступени, принципы, содержание, критерии успешности) формирования специалиста социальной сферы в рамках создания новой системы подготовки социального работника как процесса непрерывного социально-профессионального образования в Албании:

165 профильная школа - учреждение среднего профессионального образования -вуз - послевузовское образование. Подготовка будущего специалиста по социальной работе в современной Албании должна начинаться уже в старших классах школы, реализующей социальный, социально-экономический или гуманитарный профиль.

Звенья модели непрерывного социально-профессионального образования могут быть соединены в университете как объединяющем интегрированном учреждении, в состав которого входят: школы с профильными классами; колледжи, осуществляющие подготовку по специальностям среднего профессионального образования социального, педагогического, юридического, экономического профиля; факультеты университета (Социального Труда, социальной работы, педагогики, юридический, психологический, экономический, социального управления и др.); структуры послевузовского образования.

Система непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в университете предстает в виде интегративного взаимодействия ступеней начально-пропедевтической (осуществляется в школе в-рамках профильного обучения как профессиональная ориентация, профессиональная консультация и профессиональный отбор), профессионально-гностической (осуществляется в учреждении среднего профессионального образования как первичная профессиональная адаптация по специальности), оценочно-прогностической (дополнительная специализация и трудоустройство), координирующей (социально-профессиональный маркетинг, вариативность специализаций), систематизирующей (оценка качества и успешности) компонентов, каждый из которых реализует свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере поэтапного профессионально-личностного развития специалиста.

Выделены основные задачи поэтапного формирования специалиста социальной сферы в Албании, с позиций характеристики ступеней системы непрерывного социально-профессионального образования в университете: под

166 готовка в профильных классах старшей школы должна решать задачи профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в соответствии с профилем вуза и избранной специальностью. Характерной чертой образовательного процесса в среднем профессиональном учреждении образования является его нацеленность на практико-ориентированную подготовку будущего специалиста социальной сферы. Более того, практико-ориентированная составляющая здесь выступает основой построения индивидуальной траектории обучения студента. Уровни высшего социально-профессионального образования трансформируются в соответствующие образовательные программы университета. Основной задачей дополнительного образования является'развитие личности, непрерывное ее совершенствование в интеллектуальном и профессиональном плане. К дополнительным образовательным программам относятся: образовательные программы социальной направленности, реализуемые в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях сверх основных образовательных программ, определяющих их статус, а также в образовательных учреждениях дополнительного образования: в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профориентации, домах творчества.

Сделан вывод о том, что система непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе включает в себя единство и взаимосвязь подсистем-уровней, для этого в системе должна осуществляться преемственность: содержания образования (ранее изученный материал - это база образования на более высоком уровне профессионального образования); технологии обучения (последовательный и постепенный переход от одного типа организации учебного процесса к другому); профессионально-трудовой социализации (обогащение связей и отношений обучающегося с профессиональными общностями).

Структуру непрерывного социально-профессионального образования как педагогической системы составляют взаимосвязанные подсистемы-процессы: профессиональная подготовка (овладение квалификацией специа

167 листа социальной сферы конкретного уровня: среднего специального, высшего профессионального, научного); трудовая социализация (совокупность социальных и педагогических процессов, в разной степени регулируемых и позволяющих будущему специалисту, усваивать систему установок, норм и ценностей, соответствующих осваиваемой социальной роли профессионала; результат успешной профессиональной социализации — интеграция человека в социально-профессиональное сообщество и посредством этого в общество в целом); личностно-профессиональное становление и развитие молодого специалиста (успешная самореализация-выпускников университета в трудовой сфере).

На основании исследования российского опыта подготовки специалистов и как показала практика обучения будущих специалистов в области социальной сферы в университете г. Тираны, личностный подход к подготовке специалиста социальной сферы возможен при следующих педагогических условиях: перевод учебно-познавательных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующие актуализации и преобразования их субъективного опыта; обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе вуза, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов; построение взаимоотношений системы «преподаватель — студент» на основе диалога, доверия, создающих условия для самораскрытия профессионально-личностного потенциала специалиста по социальной работе.

Освоение профессиональной деятельности человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность этих элементов и составляет социокультурный и личностно-профессиональный контекст, придающий индивидуально-значимый смысл ситуации овладения профессией.

Как показала практика реализации непрерывной подготовки социаль

168 ного работника в университете г. Тираны, компетентностный подход понимается как формирование у будущих специалистов социальной сферы в период обучения различного рода компетенций, обеспечивающих умение самостоятельно разрешать проблемы в различных сферах жизнедеятельности. В комментариях к учебным планам подготовки специалистов по социальной работе в вузе, разработанных в европейских странах, в частности, Германии в 2000 г., определяется три типа компетенций выпускника: профессиональные, личностные (персональные) и социальные.

Познавательные компетенции поэтапно формируются как: 1) сформи-рованность основ информационной культуры, индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности - на этапе профильной школы; 2) способность к систематизации учебно-профессиональной информации; установлению межпредметных связей; сформированность умений самообразовательной деятельности и др. — этап обучения на ступени среднего профессиональ ного образования; 3) способность к переносу освоенных знаний в новые ситуации, к идентификации собственных образовательных потребностей; самообразовательная культура и др. - на этапе университета; 4) способность к постановке и решению социально-исследовательской проблемы; сформированность основ исследовательской культуры и др.- на этапе послевузовской подготовки. Рассмотрены этапы формирования социальных и специально-профессиональных компетенций, типы и уровни профессиональной подготовки будущих социальных работников в условиях интеграции ступеней профессиональной подготовки.

В работе выделены индивидуально-значимые и профессионально важные для специалиста социальной сферы критерии эффективности его подготовки: «внутренние» (оценивают уровень развития мотивов к социально-профессиональной деятельности, специальных способностей и умений по реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности и др.) и «внешние» (характеризуют эффективность социально-профессиональной деятельности конкретного специалиста: качество выполнения профессиональных функций, продуктивность трудовой деятельности и др.).

В качестве обобщенных социально значимых показателей успешности непрерывной подготовки специалистов социального профиля при университете выступают: профессиональная подготовленность, компетентность и культура выпускников различных структурных звеньев. Выделены сущностные параметры интегрирующихся структурных звеньев подготовки работников социальной сферы: социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа); профессионально-функциональный (колледжи); профес-сионально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

На основе апробации нами сделан вывод, что на данном этапе развития системы социально-профессиональной подготовки специалистов при университетах Албании, необходимо создание системы непрерывной подготовки работников социального профиля. Эффективность реализации такой системы обучения зависит от интегративного взаимодействия ступеней подготовки будущего социального работника, поскольку сотрудничество, взаимодействие - это одно из ключевых моментов успеха в этой работе. Практика работы в университете показала, что педагогическими условиями эффективности воспитания будущего профессионала - специалиста социальной сферы являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста.

В Албании сегодня созданы предпосылки и условия для создания на базе Университета г. Тираны Университетского комплекса Социального Труда. Прошедшие подготовку в рамках такого комплекса выпускники социального профиля, смогут работать специалистами в отраслях социально

170 культурного комплекса: социальная работа, образование, здравоохранение, физическая культура и спорт, бытовое обслуживание населения, жилищно-коммунальное хозяйство, культура и искусство, социально-экономическая сфера:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шакай, Владимир Идает, 2011 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М., 1985.-222 с.

2. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. М., 1982. - 32 с.

3. Ажнина О.В. Психологические особенности профессионального самоопределения воспитанников учреждений социально-педагогической поддержки Автореф. Канд. дисс. - Москва, 2006. - 22 с.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. — 1997. — 80 с.

5. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук — Казань, 1996. — 396 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Киев: Освита, 1991. - 111 с.

7. Антология социальной работы: в 5-и т. Т.1: История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994. - 396 с.8. Артемьева JI.A.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368с.

9. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- 160 с.

10. П.Асмолов А.Г., Вербицкий A.A., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. -М., 1993.-С. 22-29.

11. Бабиева Л.Г. Педагогические условия социальной адаптации детей в условиях школы-интерната. — Автореф. Канд.дисс. Владикавказ, 2008. - 22 с.

12. Базарова Т.С. Система профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза. — Автореферат докт. дисс. — Улан-Удэ, 2010.-46 с.

13. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. — М.: Сирин, 2002.-203 с.

14. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. СПб., 1996.-255 с.

15. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. — 125 с.

16. Баркер Р. Словарь социальной работы — М., 1994. — 683 с.

17. Белкин A.C. Витагенное обучение М.: Школ, технологии; 1997 230 с.

18. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996, №1, с. 9-11.

19. Болонский процесс: нарастающая-динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. Mi, 2000. — 430 с.

20. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. — 413 с.

22. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). — М., 2003.-240 с.

23. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. N1. С. 12-28.

24. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

25. Бочарова В.Г., Липский И.А. Основные направления научных исследований в социальной педагогике. М.: ССОПиР, 2001. - 197 с.

26. Боярко Е.А. Формирование профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях развивающегося регионального университетского комплекса. Автореф. Канд. дисс. - Ростов-на-Дону, 2010. - 24 с.

27. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

28. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни-для обеспечения занятости-и равенства // Социология образования. 2001. - №7.

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207 с.

30. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

31. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. - 168 с.

32. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

33. Вульфов В. 3. Основы педагогики: учеб. пособие /В. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

34. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 2002. - 96 с.

35. Выготский JI.C. Психология воспитания. -М., 1990. 293 с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991, с. 324 341.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

38. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

39. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. — М., 2002. — 276 с.

40. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф: дис. на соик. уч. ст. д.п.н.-М., 2001.-46 с.

41. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2003. - 123 с.

42. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск.: Оттиск, 2007. - 340 с.

43. Грохольская О.Г. Целевые акценты развития образовательных систем в свете проблем безопасности личности и образования//Вестник УРАО, № 3, 2004.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

45. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. — №1. — С. 22-29.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 260 с.

47. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 3038.

48. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

49. Доэл М;, Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. —Mí, 1997. 223 с.

50. Драготи Э. Социальная психология. Тирана, 1999; - 320 с.

51. Драготи Э., Карай Т., Тамо А., Дамо М., Хаджиумери Э. Социальный Труд. -Тирана;: Гиппократ, 1995.

52. Драготи Э., Карай Т. Введение в Социальный Труд. Тирана, 2007 -138 с.

53. Драготи Э, Карай Т. И и др. Волнение Молодежи в Переходном Возрасте, Тирана, Издательство: "Гиппократ" 1995г.

54. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии.-М., СПб.-2000, 135 с.62:Евдокимова О.Н. Развитие навыков толерантного взаимодействия у студентов технических вузов. Автореф; Канд. дисс. - Челябинск, 2008.-24 с. ■■

55. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. М., 1996.-96 с.

56. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования И Социальная работа: теория и практика. М., 2002. - С. 3-25.

57. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. Бухарест, 1979. - №4.

58. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М., 2002.-208 с.

59. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.179

60. Кант И. Лекции по этике. -М., 1990. 396 с.

61. Карай Т. Адаптация студентов к условиям университета. Тирана, 1993.- 280 с.83 .Карай Т. Психология стресса. Тирана, 1998.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994. - 222 с.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». — Рига: Эксперимент, 1995. -176 с.

64. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1977.-235 с.

65. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.-Воронеж, 1996. 313 с.

66. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 1. - С.352.

67. Коробейникова H.H. Учебно-производственная практика в системе подготовки социального работника в вузе технического профиля. Ав-тореф. Канд. дисс., - М., 1999. - 22 с.

68. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

69. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

70. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

71. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

72. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1985. - 128 с.

73. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1985. — 169 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.180

75. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

76. Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2. -М.: РГСУ, 2006'.

77. Макаренко А.С. Лекции о воспитании-детей. Семейное хозяйство. Соч. в 7-ми т. -М., 1954. т. 4.- с. 384-394.

78. Максимова Е.Б. Формирование коммуникативных компетенций студентов вуза: — Автореф. Канд. дисс. — М., 2007. — 28 с.

79. Манхейм К. Образование и демократия: Mi, 19991 - 268'с.

80. Мардахаев Л.В. Социальная педагогикпа. М.':Гаральдики, 2003. -272 с

81. Маркетинг / Пер. с франц. А. Дайан, Ф. Букерель, Р. Ланкар и др. — М.: Экономика, 1993. 209 с:

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1998. - 398 с.

83. Мартиросян* Б:П. (в соавт.) Образование, готовящееся-к иннова-циям//Известия Российской* академии'образования, № 1, 2006. 0,6 п.л.

84. Маслоу А. Самоактуализация; Психология личности. М:, 1982'. -110 с.

85. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985.

86. Медведева Т.П. Этика социальной работы. Mf., 2002. - 222 с.

87. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. — 1998.-№4.-С. 74-89.

88. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.-М., 2002.-400 с.

89. Митрохин« В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования // Первый Всероссийский научно181педагогический- социальный конгресс: Материалы выступлений. М., 2001. -Т.1. - С. 111-135.

90. Монахова Г.А. Инновации и традиции в высшей школе. — М. МГОУ, 2004: 140 с.

91. Мб. Никандров Н.Д. Научное обеспечение системы профессионального образования в (свете концепции модернизации российского образования^ / Н.Д: Никандров, Г.В. Мухаметзянова: // Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке? М., 2003.

92. Никандров Н.Д. Перспективы развития; образования в России. СПб.:СПБ ГУП; 2005.

93. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. 65 с.

94. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания/ Н.Д.Никандров; Педагогика. - 1998. - №.3. - С. 3-10.

95. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001, №5.-С. 11-20.

96. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов^в системе непрерывного образования: Дис. .182докт. пед. наук. — Москва, 2004. 368 с.

97. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. -М., 1998. 183 с.

98. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

99. Новинская М.И. Студенчество США /социально психологический очерк/. М.: Наука, 1977. 212 с.

100. Овсяник O.A. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1999. -163 с.

101. Омельченко C.B. Интегрированное обучение как средство формирования информационно-профессиональной компетентности студентов колледжа. — Автореф. Канд. дисс. — Челябинск, 2008. — 22 с.

102. Осипенкова H.A. Социально-культурная деятельность как фактор социальной адаптации студентов. — Автореф. канд наук. — С-Петербург, 2007. 22 с.

103. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2004. -255 с.

104. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. — 1995. — № 1.

105. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997.-223 с.

106. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

107. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. -М., 1993.-223 с.

108. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

109. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии183в системе образования. — М., 2001. — 202 с.

110. Программа Развития Организации Объединенных Наций (ПРО-ОН), г.Тирана, 1995.

111. Просвиркин В.Н. Технология преемственности в системе непрерывного образования. Автореф. Докт. дисс. — М, 2008, - 39 с.

112. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.- Воронеж, 1996. - 298 с.

113. Пчельникова Т.Н. Формирование экологической культуры как компонент подготовки социальных работников в вузе. — Автореф. Канд. дисс. Тамбов, 2009. — 22 с.

114. Рамон Ш., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. - 156 с.

115. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 2000.-455 с.

116. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. -М., 2007 96 с.

117. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

118. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию М., 1994.-368 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова-М., 1999.

120. Российский энциклопедический словарь. — М., 2002. 1555 с.

121. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педвузов и институтов повышения квалификации. -М.: «Народное образование», 1998. -255с.

123. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность.184- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. — 362 с.

124. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: концепции и технология. -Волгоград: «Перемена», 1998. — 150 с.

125. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. Екатеринбург-Челябинск, 1999. — 242 с.

126. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984 -380 с.

127. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. — № 10.

128. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. -384 с.

129. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983.-816 с.

130. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фир-сова-М., 1997.-638 с.

131. Смирная A.A. Приобщение будущего специалиста социальной работы к социально-педагогическим ценностям.- Автореф. канд. наук. -Чита, 2008.-22 с.

132. Смирнов А.Н. Социальная адаптация учащихся сельской школы.- автореф. Канд. дисс. Нижний Новгород, 2009. - 24 с.

133. Смирнов И,П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482 с.

134. Смирнова Г.А. Образовательный процесс как фактор профессионально-трудовой социализации личности будущего специалиста. Автореф. Канд. дисс. - Курск, 2008. - 23 с.

135. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. СПб., 2003. - 250 с.

136. Тамо А. Психотерапия, Тирана, 1998.165; Ткаченко Е.В. Образование и наука: Будущее в ретроспективе. -Екатеринбург: 2005. — 433 с.

137. Ткаченко Е.В:, Смирнов И:П:. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы.молодежи. — М;: 2005. — 288 с.

138. Тоффлер Э. Шок будущего: М:, 2003. - 557 с.

139. Узнадзе Д.Н: Психологические исследования. --М., 1966.-450:с.

140. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.// Вестник образования, 2002, июнь, 13.

141. Ухтомский А.А. Психоанализ и физиологическая? теория поведения.-Пг., 1928.- 176 с.

142. Холостова Е.И; Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. —М., 1993: 35с:

143. Шабанов Г.А. Педагогическое; обеспечение качества образования в университете: Автореф:. дисс. на1 с0иск. уч; ст:,д. п; н. М., 2006. — 46178; Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза; профессиональной деятельности:-М1, 1982.,-184 с.

144. Шадриков;В^Д. Деятельность и способность. М., 1994. - 320 с.

145. Шапиро:*Б:Ю. Предметно-профессиональнаяшодготовка( социальных работников: задачи,. содержание, организация // Социальная: работа. 1995;-Вып. № 5:

146. Шиянов Е.Н: Идея гуманизации образования м контексте: отечественных теорижличности: Ростов н/Д^,.1995:.— 218 с;

147. Шмелева»: Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмсологический подход)- // Российский журнал социальной работы. - 1996. - № 1. - С. 109-113. .

148. Шмелева; Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)^ Ульяновск, 2002. 184 с.

149. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР П^^.) // Российский журнал социальной работы. - 1995.-№2.

150. Ядов В-А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности:' — М., 1989; — 264 с.

151. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. -М., 1994. 139 с.187

152. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 640 с.

153. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. -М., 1998.-96 с.

154. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. — 389 с.

155. Allpot G. Pattern and groutch of personality. N. Y., 1963. - 328 p.

156. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1999.

157. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

158. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

159. Clement U. Psychology. New York: Norton. 1995.

160. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

161. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

162. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1989.-322 p.

163. Kelly H.H. The process of causal attribution. — Amer. Psychol., 1993, 28, N2, p.107- 129.

164. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

165. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - 73-77.

166. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Ef-' fective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - p.33

167. Sleeman D., Brown J. S. Intelligent Tutoring Systems.- New York. Academic Press, 1992.

168. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

169. Dragoti Edmond "Hyrje né Pune Sociale" Tirané, 2007

170. Fletepalosjen "Puna Sociale. Diploma: Punonjés Social. Magjistér né Pune Sociale".

171. Fuga, Artan, Dervishi, Zyhdi, Dragoti, Edmond, Karaj, Theodhori etj. "Te rinjté ne shqetésimet e tranzicionit", Tirane, SH. B. "Hipokrati", 1995

172. Información i shkurtér mbi lidhjen mes departamentit te Punes Sociale té Universitetit te Tiranés dhe shkollés sé Punés Sociale té Universitetit té Grand Valley, Michigan, USA, 2005.

173. Ligji nr. 8652, dt 31.07.2000, "Per organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore"

174. Ligji nr. 9355, dt. 10.03.2005 "Pér ndihmén dhe shérbimet shoqérore"

175. Programet mésimore té léndéve té zhvilluara gjaté katér viteve, prané degés sé Punés Sociale.

176. Programet e konkurseve pér pranimin né degén e Punés Sociale.

177. Puna Sociale, leksionet: E. Dragoti, Th. Karaj, A. Tamo, M. Dhamo, E. Haxhiymeri213. "Raport pér zhvillimin njerézor, Shqipéria 1995". Programi i Kombeve té Bashkuara pér ekuilibrin (UNDP), Tirané 1995.

178. Studime mbi shpérndarjen e bllok — granteve sipas kartés sé varferisé (kryesuar nga DFIF-ja, Instat, MPCSShB)

179. Vlerésimi i programit vendor 2002 2004 UNDP, 2005