Практика социальной работы как социокультурный и педагогический феномен становления будущего специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Базаева, Ольга Николаевна

• Базаева, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Базаева, Ольга Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I. Нравственно-духовные истоки социальной работы: традиции и направления социальной благотворительной деятельности в российской культуре конца IX - начала XX вв.

1.1. Этическая и духовно-религиозная сущность практики благотворительности в период становления российского общества IX - XYII вв.

1.2. Государственно - административное и гражданско-общественное состояние российской практики социальной работы в XYIII - начале XX вв.

1.3. Персональный опыт и человеческие качества российских благотворителей XIX - начала XX вв.

РАЗДЕЛ И. Становление социальной работы как гуманитарной профессии XX века.

2.1. Профессия социального работника в XX веке: практика и профессиональное образование.

2.2. Требования к функциям и личности специалиста-профессионала в современных российских условиях.

2.3. Педагогическая модель развития личности специалиста по социальной работе в условиях профессионального образования.

РАЗДЕЛ III. Организация учебной и производственной практики будущих специалистов по социальной работе: педагогическое проектирование и реализация в условиях личностно-профессионального становления специалиста в вузе.

3.1. Педагогическое проектирование комплексной программы практики в контексте становления специалиста по социальной работе.

3.2. Условия успешного личностно-профессионального становления специалиста в процессе практики по социальной работе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Практика социальной работы как социокультурный и педагогический феномен становления будущего специалиста»

Актуальность исследования. Глобальные изменения в российской действительности последней декады XX в., продолжающиеся и сегодня, актуализировали не только старые социальные проблемы, но и породили ряд принципиально новых, характерных для периода кризиса. Развитие общества в условиях радикальных социально-экономических реформ повышает социальный риск существования отдельных групп и слоев населения, поскольку возникает угроза не только безработицы, но и разрушения привычных норм жизни, ломки сложившихся социальных гарантий и духовно-нравственных ориентиров личности. Рост социального риска усугубляется условиями развития экономики - сокращением ресурсов на социальное развитие при одновременном возрастании потребности в них. Падение жизненного уровня значительной части населения увеличивает количество нуждающихся в различных видах социально-психологической помощи, особенно в среде наиболее «уязвимых» слоев населения (инвалидов, престарелых, сирот и др.). Системный кризис общества не только ухудшает экономическую ситуацию, но усугубляет проблемы ментального свойства, где в первую очередь страдает человек молодой и психологически незащищенный. Вследствие этого в среде молодого поколения нередко происходит девальвация культурных и социально-нравственных ценностей, выражающаяся в росте агрессии, циничного прагматизма, утрате жизненных смыслов, потере у молодого человека веры в себя как носителя материальных и культурных ценностей, строителя общественной и собственной частной жизни.

Таким образом, видно, что сложившийся круг социальных и личностных проблем настоятельно требует своего оперативного разрешения через развертывание гуманитарно ориентированной системы образования и всесторонней многофункциональной социальной работы с людьми, оказавшимися в сложной жизненной и социокультурной ситуации своего развития.

Однако, создание целостной системы, включающей в себя комплекс средств общего и профессионального гуманитарно ориентированного образования, медико-социальной, психолого-педагогической, реабилитационной, социально-правовой и социально-бытовой помощи и поддержки в качестве важнейших направлений и средств решения социальных проблем в российском обществе сдерживается в силу отсутствия для этого достаточной материально-кадровой базы. Особые функции в данных условиях возлагаются на систему образования, новой задачей которой выступает обеспечение высококвалифицированными кадрами социально-преобразовательных процессов в обществе. Речь прежде всего идет о подготовке профессиональных кадров нового для России типа: специалистов по социальной работе (далее - специалист по CP), которые призваны осуществлять социальную помощь различным категориям населения на духовном, психологопедагогическом, правовом и других уровнях.

Исходя из этого, видно, что уровень профессионализма названных специалистов (а, следовательно, и эффективность разрешения социальных проблем) будут определяться качеством их вузовской подготовки, адекватной моделью образования, отвечающей социокультурным и духовным условиям профессиональной деятельности СР.

Между тем, основной проблемой качественного построения такой образовательной модели вузовской подготовки специалистов по CP является отсутствие в России достаточного педагогического опыта такого рода. В силу этого система подготовки социальных работников (далее CP) в России строится, как и вся система социальной защиты и социальной работы, параллельно практике, складываясь в силу потребностей общества и по мере нарастания в нем социально-личностных проблем. Существующие региональные модели социально-педагогического образования проверяются временем, идут путем преодоления ошибок и противоречий, требующих своевременной личностной рефлексии и инноваций внутри вузовской системы обучения СР.

Ввиду отсутствия квалифицированных кадров вузовских специалистов по социальной работе возникают и недостатки профессиональной подготовки выпускников вузов, выражающиеся в недостаточном уровне личностной готовности молодого специалиста к грамотному профессиональному исполнению функциональных обязанностей и ролей в практических условиях будущей профессиональной деятельности.

Как показывают данные нашего констатирующего эксперимента, существующая региональная образовательная модель достаточно адекватно выполняет социальный заказ по подготовке специалистов (средний показатель общей лично-стно-профессиональной готовности выпускников 2001 года характеризуется как «хороший» и составляет 2, 23 балла, где «3» - интерпретируется как наилучший показатель результативности). Вместе с тем, наблюдается дефицит студентов с «отличной» степенью образовательного результата (личностно-профессиональной готовности к творческой самореализации в профессии) по окончанию того или иного курса обучения (всего 25,11% от общего количества студентов 1 - 5 курсов и 23,08 % среди выпускников 2001 года).

В то же время, по свидетельству многих авторов (И.А. Аливердиева, Д.А. Андреева, Д.И. Зюзин, A.M. Колесова, J1.B. Мардахаев, JI.A. Ядвиршис и др.), этап обучения специалиста в вузе представляет собой один из важнейших периодов его личностно-профессионального становления. Здесь идет последовательное освоение теоретического знания и его личное переосмысление в свете практики профессиональной деятельности персонального опыта и ценностных ориентаций личности обучающегося. Учебная и производственная практики выступают при этом в качестве важных средств и форм обучения, где наиболее отчетливо вырисовывается и складывается ценностно-мотивационный настрой и функционально-деятельностный опыт специалиста в сфере его будущей профессии. Именно практика социальной работы в процессе вузовского обучения в значительной мере интегрирует в себе и определяет собой личностный потенциал последующего активного функционирования, ответственной и творческой самореализации специалиста по СР.

Таким образом, обнаруживается общая проблема в системе организации профессиональной подготовки специалистов CP, которая состоит в осмыслении социокультурных и создании организационно-педагогических условий обучения в вузе, обеспечивающих на практике интегрированное личностно-профессиональное становление будущего специалиста в контексте нравственно-духовного развития его личности и ее практических способностей компетентного осуществления должностных обязанностей и социальных функций.

Разрешение этой проблемы на практике возможно на базе построения системы аксиологического и практико-ориентированного образования будущего специалиста в вузе в целом и на базе целостной организации личностно-развивающей и функционально-структурированной практики студентов, в частности. В теоретическом же плане решение данной проблемы требует преодоления

• ряда противоречий:

- между необходимостью проектирования системы профессионального образования специалистов с позиций практического осмысления социокультурной целостности феномена CP и сложившейся предметно-знаниевой парадигмой организации образования, ориентированной в высшей школе на передачу локально-научных знаний по отдельным учебным дисциплинам;

- между объективной необходимостью личностно ориентированной организации учебной и производственной практик в сфере CP в мотивационно-ценностной парадигме продуцирования развития персональной и интегративной компетентности будущего специалиста и недостаточной готовностью вузовских педагогов и практиков CP к осуществлению проектно-творческой деятельности по критериям личностного развития социально-профессиональной компетентности;

- между идеальным желанием обучающегося стать специалистом - профессионалом и степенью реальной готовности активно включаться в непрерывное саморазвитие собственной личности, собственных профессиональных способностей в период вузовского обучения в целом и учебно-производственной практики, в частности.

Осмысление данных противоречий составляет общую цель педагогического исследования, тема которого - «Практика социальной работы как социокультурный и педагогический феномен становления будущего специалиста». Прикладная цель исследования состоит в том, чтобы определить, каково социокультурное содержание феномена социальной работы в России и какова система средств организации профессионального образования, которая обеспечивает в вузе целостное личностно-профессиональное становление компетентного специалиста по CP в условиях проведения практики по СР.

Объект исследования - феномен социальной работы в российской культуре.

Предмет исследования - цели, содержание, этапы и условия организации практики по CP, обеспечивающей продуктивно-творческое личностно-профессиональное становление будущего специалиста.

Рабочая гипотеза исследования. Процесс становления личности социально и профессионально компетентного специалиста по CP будет наиболее успешным, если:

- образовательный процесс в вузе целенаправленно сознательно вырабатывает социокультурное самосознание и социально-профессиональную позицию обучающихся, конкретизируя их ценностные отношения в системах «человек -культура» и «человек - общество»;

- если специально создается социально-образовательное пространство субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями и наставниками из учреждений социальной защиты в проектах совместной деятельности, активизирующих поиск будущим специалистом своего места в социуме, познание функций и ролей в избранной профессии;

- если учебная и производственная практики обеспечивают студенту поэтапный переход в процессе своего становления от личностно-профессионального самоопределения к социально-ролевой идентификации и далее к функциональной и личностно-творческой профессионализации, чем достигается интегративная компетентность личности в решении практических задач успешного персонального преодоления трудностей студентов и функционально грамотного выполнения СР.

Задачи исследования:

1. Теоретическим путем проследить исторически сложившиеся социокультурные и психолого-педагогические особенности феномена социальной работы в России, выявив ведущие функции и условия личностного развития будущих специалистов в практике организации профессионального образования и самообразования личности.

2. На базе анализа факторов и условий системы высшего профессионального образования специалистов CP спроектировать педагогическую модель поэтапной личностно развивающей организации в данной системе практик по СР.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить целевую личностно ориентированную программу поэтапной организации практики по CP, обеспечивающую динамический рост социально-коммуникативных и функциональных умений, проектно-творческих способностей, социально и профессионально важных качеств будущего специалиста, предложив методические рекомендации по развитию интегративной компетентности в процессе вузовской подготовки специалистов СР.

Теоретико - методологические основы исследования:

- Философские и межнаучные идеи о системном единстве теории и практики, о человеке как субъекте ценностного и социокультурного развития в условиях социальной среды (А.И. Антонов, Н.А. Асташева, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, О.Г. Дробницкий, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Г.Г. Силласт, Ю.В. Сычёв, В.А. Тугаринов, Б.Я. Титаренко, В.А. Ядов).

- Психолого-педагогические идеи о ведущей роли активной деятельности в процессе целенаправленного развития и самообразования смысловых отношений личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Д. Ни-кандров, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина).

- Положения современной вузовской педагогики, раскрывающие психологические закономерности и принципы личностно и социально ориентированного гуманитарно-профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, JI.M. Архангельский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

- Идеи системогенеза в развитии мыслительных и практических способностей личности в профессиональной подготовке специалистов (К.К. Платонов, А.А. Прядехо, В.Д. Шадриков и др.).

- Нормативные идеи гуманистической социальной педагогики об активно-субъектном взаимодействии личности с социальной и образовательной средой (М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, А.С. Ткаченко и

ДР-)- Идеи целостного социокультурного и поэтапного становления личностно-профессиональной готовности специалистов в условиях технологической организации проектно-творческой деятельности в образовательной среде (Е.В. Бонда-ревская, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, К.М. Оганян, В.Д. Симоненко, J1.B. Топчий, М.В. Ретивых, Н.Б. Шмелева, Л.А. Ядвиршис).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов исследования: а) теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ и синтез философской, социально-исторической, социально-педагогической и педагогической литературы по проблеме, обобщение опыта работы высшей школы, многофакторное моделирование образовательной среды подготовки специалистов CP в условиях организации практик); б) практические методы (длительного наблюдения, анкетирования и интервьюирования студентов и социальных работников по специально разработанной программе, опытно-экспериментальное проведение практики по CP, ориентированной в соответствии с целями, содержанием и достигаемым образовательным продуктом, этапами и критериями личностно-профессионального становления CP на анализ достижения уровня компетентности); в) методы математической обработки эмпирических данных.

База и этапы исследования: Исследование проводилось с 1996 по 2001 гг. на базе Центра социальной помощи семье и детям администрации Заводского района г. Орла с включением студентов 1-5 курсов факультета социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета и специалистов Центра в качестве экспертов процесса развития студентов.

Работа проводилась в три этапа решения поставленных задач с присущими каждому этапу методами исследования:

I этап (1996 - 1998 гг.) - изучение литературы по проблеме, практического опыта CP и организации подготовки специалистов CP в вузах России и за рубежом, накопление и осмысление личного опыта обучения и организации практики студентов ОГУ, уточнение социокультурного содержания феномена социальной работы в России.

II этап (1998 - 2000 гг.) - обоснование педагогической модели и практическая реализация целевой программы интегративной подготовки специалистов по CP в период поэтапного проведения практик, способствующих целостному становлению личности профессионала с проверкой условий и критериев личностно-профессиональной компетентности специалиста.

III этап (2000 - 2001 гг.) - обобщение и проверка выводов исследования, разработка методических рекомендаций в помощь студентам - будущим специалистам по CP и руководителям практики, оформление результатов исследования в тексте диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

- выявлено социокультурное содержание феномена социальной работы в личностно-духовном проявлении её субъектов - носителей;

- выделено функционально-содержательное ядро CP в условиях деятельности центров социальной помощи семье и детям, структурирован личностный портрет специалиста по CP как идеальный образовательный продукт системы профессионального образования, реализуемого в контексте объективных макро- , мезо- и микрофакторов и организационно-педагогических условий поэтапного становления интегративной компетентности специалиста;

- обоснована педагогическая модель поэтапного личностного достижения интегративного профессионализма специалиста в составе личностно-профессионального самоопределения, социально-ролевой идентификации, функциональной и личностно-творческой профессионализации студентов в условиях целенаправленной организации базовой и специально-производственной практики по CP;

- обоснована совокупность педагогических условий успешной организации субъектио ориентированной практики по CP (ценностно-культурная преемственность, системно-комплексный и функционально-ориентированный характер обучения и др.);

- теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены показатели ценностно-мотивированного профессионального обучения (ценностно-смысловая, социально-коммуникативная, инструментально- функциональная, контекстная и интегративная творческая готовность личности к CP в автономном режиме деятельности).

Практическое значение исследования заключается в разработке системы целей, личностно ориентированных функциональных задач, содержания и способов совместно-продуктивной деятельности, личностно ориентированных критериев оценки практики будущих специалистов по CP, обеспечивающей поэтапное развитие качеств компетентного специалиста у студентов 1 - 5 курсов.

Содержательно-методические аспекты поэтапной организации практики отражены в специальном пособии (объем 2 печ. л.), которое может быть полезно в целях повышения квалификации специалистов CP, в системе переподготовки преподавателей, психологов и методистов вуза, занятых организацией практики будущих специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, сочетанием качественного и количественного анализа данных, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемых явлений.

Положения, выносимые на защиту:

- Как реальное явление российской действительности практика CP связана с потребностью общества в защите себя самого от социальных язв (девальвации культурных и нравственных ценностей, безответственности, социальной агрессивности, утраты жизненных смыслов и др.).

- Как социокультурный феномен практику CP в России исторически отличают такие духовно-нравственные качества субъектов ее организации, как благотворительность, человеколюбие, гражданский и нравственный долг, терпеливость, незлобивость и открытость души, самопожертвование, способность сострадать и сопереживать немощному и страждущему.

- Как педагогический феномен практика CP осмысляется на различных уровнях отбора содержания и способов организации непрерывного профессионального образования, на уровнях систематического самообразования и личност-но-психологического самосовершенствования профессионализма СР.

- Ведущим фактором и условием успешного личностно-профессионального становления специалиста по CP в процессе профессионального образования является системная личностно ориентированная организация учебной и производственной практик, поэтапно реализуемых в контексте социокультурных ценностей, объектов, целей, функциональных задач CP и с психолого-педагогическим учетом этапов субъектного становления личности СР.

- Процесс становления личности специалиста по CP в ходе практики включает его ценностно-профессиональное самоопределение на ее начальном ознакомительно-базовом этапе, социально-ролевую идентификацию ценностных отношений личности к профессии и инструментально-функциональную профессионализацию поведения на базовом и специальном этапах практики, контекстную личностно-творческую самореализацию и интегративную социально-профессиональную компетентность на заключительно-стажерском этапе. Формирование личностно-ценностных отношений к профессии и идентификация студентов с профессиональными ролями и функциями специалиста позволяют им успешно перейти к относительно автономным формам контекстно-творческой самореализации в ходе осуществления CP, последовательно пройдя путь от исполнительской стадии освоения функциональных обязанностей к продуктивно-проектным технологиям деятельности в диалоге взаимодействия с другими субъектами СР.

- Позитивная динамика личностно-профессионального становления специалиста по CP в системе высшего профессионального образования обеспечивается при условиях совместной продуктивно-проектной, личностно и профессионально развивающей деятельности преподавателей вуза, педагогов-психологов, практиков CP и самих обучающихся. В вузе такая динамика возможна в условиях практике ориентированной образовательной деятельности факультета при создании целевой педагогической модели поэтапной организации практик по CP, обеспечивающих динамический рост ценностно-смысловой компетентности личности в составе аксиологических и специально-профессиональных знаний и отношений личности, функциональной компетентности личности в составе ведущих качеств специалиста в области СР.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе личного участия автора в организации практики студентов 1 - 5 курсов; посредством ежегодных выступлений на кафедрах теории и истории социальной педагогики и социальной работы, андрагогики и акмеологической педагогики ОГУ (19972001 гг.); в форме докладов и сообщений на городских и региональных научно-практических конференциях («Семья - ее настоящее и будущее», «Социальное обслуживание населения: сущность, управление, технологии»; «Социальная работа с семьей и детьми как профессиональная деятельность»; «Проблемы и перспективы развития социального образования и благотворительности в России»); путем публикации девяти работ (Брянск, Калуга, Кострома, Орел).

Структура диссертации включает введение, три раздела, заключение, список литературы и приложение. Во введении обоснованы актуальность проблемы,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базаева, Ольга Николаевна

Выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы доказывают обоснованность и эффективность разработанной программы практики CP, ориентированной на решение актуальных образовательных проблем подготовки будущих специалистов по CP, что подтверждает рабочую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе рассмотренных в процессе исследования теоретико-эмпирических подходов к решению проблемы личностно-профессионального становления специалиста по социальной работе в ходе практики представляется возможным заключить следующее.

Сравнительно-сопоставительный анализ историко-культурной, социально-философской и психолого-педагогической литературы по проблемам CP показывает, что практика благотворительной деятельности представляет сложный процесс с тысячелетней историей своего развития и заключает в себе многовековую социальную память о способах и принципах благотворительного взаимодействия отдельных людей с группами страждущих в российском социуме.

Социокультурное осмысление российской практики CP показывает изменчивость форм бытовой благотворительности и социальной помощи в разные периоды развития общества и становления национальной культуры. Для X-XIII вв. характерно локальное (княжеское и церковно-монастырское) благотворение, а для XIY-XYII вв. - церковно-государственная помощь обездоленным в материальном и образовательном плане. Начиная с XYIII в. в России укрепляются национально-культурные традиции сознательной организации институтов милосердия, управляемых «сверху» и «снизу». Они складываются на основе сочетания государственных интересов, ответственной инициативы и заботы государственно мыслящих лиц и выдающихся общественных деятелей об обездоленных с позиции гуманистических устремлений частных лиц. Благотворительность для них выступает как осознание личного призвания и проявление духовно-нравственной потребности их личности в общественном служении (Ртищев, имп. Михаил Федорович, Третьяков, Бахтин и др.). Формы социально-благотворительной деятельности в практике её функционирования непрерывно развиваются в ходе исторического процесса. Для ХУШв. - первой половины XIX в. характерна государственно управляемая система социального призрения нуждающихся, а для второй половины XIX в. - начала XX в. - скоординированная система государственного, общественного и частного призрения. Специальное педагогическое изучение феномена CP связано с реформой социального обслуживания населения и высшего профессионального образования в условиях коренной трансформации России двух последних десятилетий, востребовавших адекватную перестройку системы подготовки кадров для служб социальной защиты наиболее уязвимых страт общества в российской культуре. Господствующие в российском социуме конкретного периода морально-практические принципы общения, религиозные традиции, государственная идеология и система воспитания выступают существенными факторами, определяющими поведение субъектов, объекта, цели, задачи, мотивы, содержание и формы реализации социально-благотворительной работы в практике CP в обществе. В основе ценностного ядра общегосударственной, частно-персональной и частной социально-групповой благотворительности в российском обществе традиционно лежат благородные духовно-нравственные чувства субъективного человеколюбия, развитого христианской религией и образованием в российской православной культуре личностной потребности в самосознании своего социального предназначения. В ходе сопоставительного (историко-культурного и историко-педагогического) анализа выделены гуманистические принципы организации российской практики CP и ее ведущие функции (социальной стабилизации, духовно-нравственной защиты достоинства человека, учета индивидуальных, социальных и образовательных ресурсов общества).

Зафиксированы социально-типологические особенности личности благотворителя, принципиально ценные для современных специалистов CP: гуманность (человеколюбие); ответственность, гражданская позиция и нравственный долг перед отечеством; благотворительность как нравственное выражение ответственности, готовности и способности не только сострадать, сопереживать, откликаться на чужую беду, но и оказывать бескорыстную помощь. Личности российских благотворителей и меценатов представляют собой ментально сложные историко-культурные типы поведения, включающие развитое гражданское самосознание, способность дальше и больше видеть, острее чувствовать духовные потребности человека и проблемы общественного прогресса, чему они и отдают свои силы, знания, ум и сердце.

Таким образом, проведенный анализ практики CP в российском социокультурном контексте доказывает, что феномен CP развивается как ответственная социально-благотворительная деятельность, в которой творчески реализуются нравственные и гражданско-духовные качества человека, практически способного к милосердию и помощи нуждающимся.

Ментально-духовные особенности самосознания и отношений личности, участвовавшей в социальной благотворительности, составляют прогрессивный опыт в российской практике CP прошлого, который объективно важно учитывать в процессе профессионального образования современных специалистов CP, если мы хотим сохранить преемственность развития российской культуры.

Нами выделены этапы и динамика развития социальных требований к личности специалиста CP, проанализированы функции и содержание CP в контексте прогрессивного отечественного и зарубежного опыта XX века, направления российской государственной социальной политики в системе защиты населения. На этой базе обоснована система макро-, мезо- и микрофакторов, определяющих педагогическое проектирование модели личностно ориентированной подготовки специалистов CP в условиях высшего образования. В ходе теоретического анализа зафиксировано, что современная система CP в России развивается в рамках социального запроса на специалиста, способного к квалифицированной практической помощи людям в сложной жизненной ситуации, активизирующей личностный потенциал самопомощи и самостроительства жизненного пути человеком. Доказано, что новые социокультурные задачи усиливают духовно-нравственную составляющую в реализации социальной защиты и помощи, что требует от современной системы профессионального образования специалистов CP соответствующих ценностно-нравственных ориентиров, персональной готовности к профессиональному саморазвитию и делает его профессиональную компетентность предметом научной рефлексии в практике вузовского обучения.

Исследование организации учебной и производственной практики будущих специалистов по социальной работе позволило представить системный анализ компонентов организации профессионального образования и осуществления основных этапов практики будущих специалистов по CP с позиций системного обоснования педагогического проектирования целей и содержания задач, направлений и критериев качества профессиональной подготовки специалистов - во-первых, и, во-вторых, с позиций создания определения условий для успешного личностно-профессионального становления будущего специалиста в процессе целостной и скоординированной в ходе организации всех видов деятельности студентов на разных этапах включения в практику СР. При этом, педагогическая модель практики по CP включает в себя систему взаимосвязанных целей и практических задач, реализуемых на каждом последовательно усложняющемся этапе практического обучения в ценностной парадигме личностно-профессионального становления в соответствующий образовательный продукт развития компетентности специалиста.

В ходе опытной работы по реализации обоснованной нами модели практики студенты, проходившие ее в Центре социальной помощи семье и детям при администрации Заводского района гор. Орла, целенаправленно определялись в системе собственных ценностных ориентаций на профессию CP и осваивали социально-коммуникативные и профессиональные функции CP, обретая тем самым лично-стно-профессиональную готовность и опыт творческой самореализации в CP в условиях активного и взаимно заинтересованного диалога с действующими специалистами-наставниками по CP в логике естественного преодоления трудностей студента в его адаптации к профессиональной деятельности и поэтапного вхождения в основное содержание всех видов и способов решения практических задач СР.

В ходе опытной работы доказано, что успешность процесса личностно-профессионального становления специалиста CP во многом обусловлена педагогической ориентацией заданий студенту на системное и одновременное развитие трех подструктур личности специалиста: эмоционально-ценностных отношений; профессиональных знаний, практических умений и способностей к CP; профессионально важных личностных качеств. При этом важно, чтобы характер заданий студентам на практике отвечал социокультурным целям и задачам профессионального образования и воплощался в соответствующем продукте образования, достигнутом личностью на каждом последовательно усложняющемся этапе обучения студента.

Содержательный аспект практического обучения, с одной стороны, предполагает его гуманистическую и социокультурную направленность, ориентацию на духовно-нравственный потенциал отечественной культуры, с другой, - включает предъявление студентам профессиональной реальности CP в полном объеме деятельности конкретных профильных учреждений социальной защиты (функционально-должностных обязанностей специалистов, применяемых форм, методов и технологий CP и т.д.).

Успешное освоение студентом содержания практико ориентированного обучения зависит от органичного сочетания вариативных форм самостоятельной познавательно-профессиональной деятельности, которое включает как самостоятельное изучение документации, нормативно-методической литературы и опыта работы, практическую апробацию профессиональных функций в автономном режиме, так и участие студентов в индивидуальных консультациях, специально организованных деловых играх и тренингах с психологами базового учреждения, совместное обсуждение со специалистами учреждения и преподавателями вуза наиболее сложных проблем CP, а также творческое включение студентов в проектирование и решение исследовательских и проблемных задач СР.

Вариативность практического обучения невозможна без педагогического контроля достигнутого студентом уровня личностной компетентности (знаний, умений, способностей) к выполнению функций СР. Это требует, в свою очередь, соответствующих форм и способов диагностики, активизирующих у студентов их персональную рефлексию своего личностно-профессионального становления, что предполагает педагогическую разработку и применение на практике соответствующего диагностического инструментария. В экспериментальной группе студентов, обучавшихся по модели личностно ориентированной организации практики, наблюдается более высокая результативность процесса личностно-профессионального становления специалиста по всем показателям сформированное™ интегративной (социально-профессиональной) компетентности по курсам и годам обучения. Высокая степень интегративной личностной компетентности специалиста CP в экспериментальной группе отличает 60,0 % студентов, тогда как в контрольной группе таких студентов не наблюдается.

Разработанная, обоснованная и реализованная нами модель практики по CP демонстрирует свою наибольшую эффективность в отношении формирования у студентов личностно-профессиональной готовности к CP в виде социально-ролевой идентификации личности с профессией. Так, если в экспериментальной группе высокой степенью социально-ролевой идентификации характеризуются 83,3% студентов, то в контрольной всего 16,7%. Важно отметить, что в экспериментальной группе наблюдается значительный прирост показателей социально-коммуникативной и инструментально-функциональной компетентности специалиста: показатель в экспериментальной группе выше соответственно в 8,04 и 1,47 раза, чем в контрольной группе. Таким образом, эмпирически проверенная программа практики по CP устраняет дефицит личностной готовности к адекватному выполнению профессиональных функций и социальных ролей, что доказывает эффективность обоснованной модели практики по CP, ориентированной на решение актуальных образовательных проблем подготовки будущих специалистов по CP, и подтверждает рабочую гипотезу исследования.

В ходе опытной работы доказана педагогическая целесообразность в выделении обоснованных этапов личностно-профессионального становления специалиста в процессе организации практики по CP:

1 - личностно-профессиональное самоопределение и социально-ролевая идентификация студента с выбранной профессией;

2 - инструментально-функциональная профессионализация ценностных отношений и поведения личности;

3 - контекстно-творческая профессионализация деятельности;

4 - достижение целостной социально-профессиональной компетентности личности.

Проявление этих личностных достижений дополнительно подтверждено методом корреляционного анализа (среднестатистический показатель корреляции равен 0,518). Таким образом, обоснована достоверная продуктивность предложенной целевой программы личностно ориентированной организации практики специалиста по СР.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие общие выводы:

1. Личностно-профессиональное становление будущих специалистов по CP обусловлено ценностно-культурным осмыслением самого феномена социальной работы в конкретной социально-исторической практике жизнедеятельности российского общества.

2. Показателями достижения высокого уровня образовательного результата интегративной компетентности у будущего специалиста в условиях личностно ориентированной организации высшего профессионального образования является личностно-профессиональная готовность студентов к успешному функционированию в относительно автономном режиме организации СР. Интегративная социально-профессиональная компетентность предполагает: ценностно-культурную ориентацию личности на избранную профессию и творческую самореализацию в ней; инструментальную (информационно-технологическую) и когнитивную готовность стажера к самостоятельному принятию профессиональных решений в ходе практического выполнения задач CP; готовность к принятию полной личной ответственности за свои профессиональные решения и действия; психологическую установку на профессиональную успешность и преодоление трудностей в решении функциональных задач СР.

Дополнительного педагогического изучения требует анализ влияния социально-демографических факторов, в частности возраста обучающихся и их социального происхождения, на процесс становления личности специалиста в СР.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базаева, Ольга Николаевна, 2001 год

1. Абдуллина О.Л. Единство теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогическим дисциплинам // Формирование социально активной личности учителя. Сб.науч. трудов. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. -С.34-44.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973. -288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.

4. Актуальные проблемы социального воспитания /Ред. колл. Т.Ф. Яркина (отв.ред.),В.Г. Бочарова, В.В. Львов.-Москва-Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990.-168 с.

5. Аливердиева И.А. Психологические характеристики адаптации студентов к учебной деятельности: Дисс. .канд. пс. наук. -Л., 1982. -190 с.

6. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний //Вестник высшей школы. 1972. -N 7. -С.17-21.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. -Т.2. -287 с.

8. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вып.2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -С.3-15.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

10. Ю.Андерсон Б. Образование в сфере социальной работы некоторые педагогические и организационные проблемы //Социальная политика и социальная дифференциация. -М.: Барнаул, 1994. -С.12-17.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. Уч. для высш. учеб. заведений. -М.: Наука, 1994. -324 с.

12. Андреева Д.А. Процесс адаптации- составная часть образа жизни студента //Образ жизни современного студента. Социол. исследование. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. -С.59-67.

13. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности //Социальные исследования: Проблемы труда и личности.- Вып.З. -М.: 1970. С.38-52.

14. М.Анисимов О.С. Педагогическое самоопределение личности и его формирование в процессе обучения //Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. -М.: Педагогика, 1986. -С.32-46.

15. Антология социальной работы. Т. I. История социальной помощи в России. -М.: Сварогъ НВФ СПТ, 1994. -279 с.

16. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. -М.: Грааль, 1997. -328 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

19. Асташова Н.А. Концепция воспитания студентов педагогического вуза. -Брянск, 1999. -С.4-11.

20. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. -М.: Политиздат, 1986. -368с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. -194 с.

22. Баданов Ю. Проблемы подготовки современного социального работника //Личность-Семья-Общество. (Материалы конференции).- М.: Союз, 1994.-С.145-147.

23. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. -М.: Изд-во АСОПиР, 1995. -23 с.

24. Базаева О.Н. Научно-методическая подготовка кадров для работы с семьей, воспитывающей несовершеннолетних детей //Образование и общество. -Орел, 2000. N 5. -С.94-96.

25. Базаева О.Н. Педагогическая практика как фактор личностно-профессионального формирования будущего специалиста по социальной работе //Проектирование и формирование развивающих и образовательных сред. -Брянск: БГПУ, 2001. -С.35-37.

26. Базаева О.Н. Организация практики будущих специалистов по социальной работе /-Учебное пособие. -Орел, 2001. -31 с.

27. Базаева О.Н. Педагогические условия личностно-профессионального развития будущих специалистов по социальной работе на этапе вузовского образования //Образование и общество. -Орел, 2001. N 2. -С.24-30.

28. ЗКБеличева С.А. Основы превентивной психологии. -М.: Ред.- издат. центр "Социальное здоровье России", 1993. -198 с.

29. Беляев В.И. Шацкий С.Т. Эволюция представлений о целях воспитания //Педагогика. 1995. N 4. -С.75-79.

30. Березкин Ю.К., Сидоров В.Н. Социальный педагог. Некоторые подходы к его подготовке //Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт: Т.2. -М. -Тула, 1993. -С.275-278.

31. Бернер Г., Юнссон J1. Теория социально-психологической работы.-М., 1992-86 с.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1997. -304 с.

33. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высш. шк.,1989.-144 с.

34. Битинас Б.П. Краткий словарь терминов по социальной работе /Школа социальных педагогов и социальных работников. Вып.1. - М.: Межрегиональный центр педагогики и социальной работы, 1991.-С.34-48.

35. Битинас Б.П. Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума //Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб, опыт. Т. 1.-М. -Тула, 1993. -С.74-88.

36. Благотворительные организации России: Справочник "Юнайтед Уэй". -М.: Панорама, 1992. -190 с.

37. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

38. Бодалев А.А. Личность в общении. -М.: Педагогика, 1983. -272 с.

39. Бодалев А.А. О взаимоотношении общения и отношения //Вопросы психологии. 1994. N I. -С.122-126.

40. Бохканов А.Н. Коллекционеры и меценаты в России. -М.: Наука, 1989. -187 с.

41. Болдышев Г.И. К вопросу об общественной активности студентов младших курсов педвузов //Уч.Зап. Томского пед. инст-та. -Томск, 1968. -С.34-40.

42. Болховитина Т.С. Женщины славянских народов на рубеже XXI века. -Орел: ОРАГС, 2000. -304 с.

43. Болобонов В.В. Педагогические аспекты подготовки социальных работников //Социальная работа. 1992. N 2. -С.5-7.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. N 4. -С.29-36.

45. Боханов А.Н. Коллекционеры и меценаты в России. -М.: Наука, 1989. -192 с.

46. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -Москва-Тула, 1993. -С.34-49.

47. Бочарова В.Г. Личность, среда, община//Социальная работа. 1992. N 1 .-С.3-9.

48. Бочарова В.Г. Социально-педагогическая концепция социальной работы в России: проблемы, перспективы //Социальная работа. 1992. N 6. -С.7-10.

49. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. -М.: ЦСП РАО, 1997. -13 с.

50. Брауне Х.-Й. и др. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе. -М., 1991.-121 с.

51. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М.:Изд-во МГУ, 1968.-180 с.

52. Бурышкин П. А. Москва купеческая. -М.: Столица, 1990. -350с.

53. Власов В.Н. Психолого-педагогические основы формирования и функционирования службы помощи детям и подросткам. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Брянск, 1997. -16с.

54. Власов П.В. Благотворительность и милосердие в России. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф, 2001. -443с.

55. Волошин С.З. Нужен курс умственного труда //Вестник высшей школы. 1968. -N7. -С.21-27.

56. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы. -Оренбург, 1993. -66 с.

57. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-94 с.

58. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -Москва-Тула, 1993. -С.59-71.

59. Выготский JT.C. Собрание сочинений. В 6-и т. -М.: Педагогика, 1984.

60. Галагузова Ю.Н. Профессиональная подготовка социальных педагогов //Социальная работа. 1992. N 6. -С.79-85.

61. Герасименко Г.А. Земское самоуправление в России. -М.: Наука, 1990. -262 с.

62. Гиляровский В.А. Москва и москвичи. -М.: Вече ЗАО"Тамп",1998. -432 с.

63. Гогель Е.В. Объединение и взаимодействие частной и общественной благотворительности. -СПб, 1908.

64. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. -159 с.

65. Государственная система социальной помощи семье и детям: официальные документы и материалы. -М., 1991. Вып. 1. -С.49-55.

66. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. -М.: Барнаул, 1994. -34 с.

67. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. -Барнаул: Изд-во БАГУ, 1996. -173 с.

68. Груздова И.Н. Механизм формирования ценностных ориентаций студентов /Опыт социологического исследования/. -Минск, 1987. -16 с.

69. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания.-М.: Педагогика, 1981. -176с.

70. Гуслякова Л.Г. Образовательные программы и формы подготовки специалистов в области социальной работы //Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. -Барнаул, 1995. -Вып. 4. -С.6-11.

71. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -М., 1956. Т.1. -С.94.

72. Дашкина А.Н. Изучение личности, семьи и коммьюнити (общины) в системе социальной работы США. М., 1991.-21 с.

73. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников /Келасьев В.Н. и др. -М., 1994.-127 с.

74. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца Х1Х-начала XX в. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -140 с.

75. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. -М.: АО "Аспект Пресс", 1995. -236 с.

76. Дукович Б.Н. Мотивационная сфера личности продукт социализации //Молодежь, образование, воспитание, профессиональная деятельность. -Л.: Наука, 1973. -С.56-60.81 .Жуков В.И. Личность в современном мире //Вестник социальной работы. 1993. -N 1. -С. 8.

77. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа и проблемы подготовки кадров -М.: Изд-во Союз, 1992. -С.8-16.

78. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс //Социальная работа. Вып. 6. 1992. -С.85-91.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -476 с.

80. Иванников В.А. Социальная помощь, социальная защита, социальная работа, социальная забота государства //Социальная работа. 1992. N 6. -С.7-10.

81. Ильенков Э.В. Что же такое личность? /С чего начинается личность. /Под ред. Р.И. Косолапова -2-е изд. -М.: Политиздат, 1984. -С.319-357.

82. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд. -М.: Работник просвещения, 1923. -490 с.

83. История военных потерь. -С.Петербург.: Полигон, 1994. -С.471.

84. Источники финансирования для российских общественных организаций. -М.: Петит, 1995. -131 с.

85. Камалдинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности //Сов. педагогика. 1988. N 9. -С.56-60.

86. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чеч.-Ингуш. Изд-во, 1976. -286 с.

87. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. -М.: Педагогика, 1982. -704 с.

88. Карнович Е.П. Замечательные богатства частных лиц в России: В 4-х т. -М.: Терра, 1995. Т. 1. -С.421-704.

89. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Запорожье, 1999. -31 с.

90. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника (На опыте Заполярья): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1997. -26 с.

91. Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах. -I. III. -М: Мысль, 1988.-416с.

92. Ключевский В.О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. -М.: Мысль, 1993. -416 с.

93. Ковалева З.Я., Бондарева J1.B., Лебедев В.Б. Базисная социально-психологическая подготовка специалистов по социальной работе //Семья в процессе развития: Материалы научно-практической конференции. -М., 1993. -С.158-159.

94. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1996. -16 с.

95. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий /Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. -Л.: Лениздат, 1987. -144 с.

96. Коломинский Я.Л. Человек среди людей.- М.: "Молодая гвардия", 1970. -234 с.

97. Кон И.С. Социология личности. М,: Политиздат, 1967. - 383 с.

98. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М.: Прометей, 1991. -109 с.

99. Кудрявцев Ю.А., Тышкевич Б.И. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты //Социальная работа. 1992. N 5. -С.92-98.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк.,1990. -119 с.

102. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. -288 с.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Функциональные роли учителя //Творческая направленность деятельности педагога. -JT.: Наука, 1978. -С. 19-24.

104. Лабейкин А.А. Социальная защита населения Орловской области: состояние и перспективы: Учеб. пособие. -Орел: Орелиздат, 1996. -160 с.

105. Лаврененко И.М. Личность и профессиональная деятельность социального работника (международный опыт) //Российский журнал социальной работы. -М, 1996. N 2. -С. 110-119.

106. Лавриненко В.Н. Философия социальной работы /Проблемы социальной работы в России (Материалы Первой Национальной конференции). -М., 1995. -С.26-34.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат,1975.-304 с.

108. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Спец. курс. Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. -М.: Прометей, 1995. -282 с.

109. Лихачев Д.С. Память преодолевает время. //Наше наследие.-М., 1988.-N 1.-С.З.

110. Лихачева Е.И. Материалы для истории женского образования в России. -СПб, 1856. -647 с.

111. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: Теория и практика. -М., Вологда: Русь, 1997. -141 с.

112. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии /Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. -С.124-136.

113. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XYIII начало XIX века). -Санкт-Петербург.: Искусство -СПБ, 1996. -399 с.

114. Лутанский В., Оганян К. Главное профессионализм и компетентность//Вестник социальной работы. 1994. -N 1. -С.43-48.

115. Маврин С.А. Проблема подготовки будущих учителей к социальной работе в процессе перехода к рынку //Социальная работа. Вып. 6. -М., 1992. -С.97-104.

116. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4-х т. -М.: Правда, 1987.

117. Максимов Е.Д. Историко-статистический очерк благотворительности и общественного призрения в России.-СПб., 1894.-277 с.

118. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М.: Прометей, 1993.-174 с.

119. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. -Казань: КГУ, 1995.-93 с.

120. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога: Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. -Орел, 1994. 4.1. -138 с.

121. Маслова Н.Ф. Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Орел: Изд-во ОГУ, 1997. С.3-6.

122. Маслова Н.Ф., Нешков А.К. Акмеологическая педагогика: факультативный курс. Орел: Изд-во ВИПС, 1999. -87 с.

123. Меценатство и благотворительность на Орловщине: Библиографический список. -Орел, Изд-во "Фолиант", 1995. -16 с.

124. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: (Психол. проблемы). -М.: Дело, 1994. -215 с.

125. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. -119 с.

126. Молодежь как объект социальной защиты //Теория и методика социальной работы. -Ч. I. -М.: Союз. 1994. -261 с.

127. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория. //Психолого-педагогические проблемы общения. -М.: НИИ ОП АПН СССР,1979.-С.8-17.

128. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. 4.1.-Пенза, 1994.-171 с.

129. Мудрик А.В. Введенипе в социальную педагогику. -М.: Ин-т практической психологии, 1997. -365 с.

130. Мустаева Ф.А. Профессия: социальный педагог. Метод, рекомендации для студентов отделения социальной педагогики. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994.-23 с.

131. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш. Подготовка социального педагога в системе среднего специального образования.-Казань, 1994.-98 с.

132. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

133. Никитина J1.E., Тетерский С.В. Общественные объединения детских и молодежных социальных инициатив: -М.: АСОПиР, 1997. -71 с.

134. Новодворкис А.И. К вопросу преодоления дидактического барьера студентами первого курса //Эффективность подготовки специалистов. -Каунас, 1969. -113 с.

135. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. -Л.: Изд-во ЛГУ., 1979. -151 с.

136. Образование в области социальной работы в России. -М: Изд-во МВШСЭН, 1996. -64 с.

137. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации /Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри, Ю.Б. Шапиро. Пер. с англ. -М.: Аспект Пресс, 1996.-157 с.

138. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы /Под. ред. М. Доэла и С. Шадлоу. Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. -М.: Аспект Пресс, 1997. -223 с.

139. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных Школ социальной работы. -М.: АСОПиР, 1997. -283 с.

140. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии.

141. Социальная работа: наука и профессия. -М.: АСОПиР, 1997. -298 с.

142. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии.

143. Педагогика социальной работы. -М.: АСОПиР, 1997.-263 с.

144. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -4-е изд. -М.: Азбуковник, 1997. -944 с.

145. Пословицы русского народа: Сборник В. Даля в трех томах. -Т.1. -М.: Русская книга, 2000. -736 с.

146. Права человека и работа в социальной сфере. Пособие для училищ по подготовке социальных работников и для работников социальной сферы. -Женева: Центр по правам человека, 1995. -133 с.

147. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Межвузовская научно-методическая конференция. Тезисы докладов. -Санкт-Петербург, 1999. -425 с,

148. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. -М.: Прометей, 1993. -35 с.

149. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США). -М.: Союз, 1992. -14 с.

150. Профессионально-этические нормы социальной работы /Под ред. С.А. Беличевой. -М.: Центр "Социальное здоровье России", 1993. -31 с.

151. Репина O.JI. Некоторые особенности первого года обучения студентов в вузе //Личность, группа, общество. -Пермь, 1971. -С.92-101.

152. Российская энциклопедия социальной работы -В 2-х томах /Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. -М.: ИСР, 1997: Т.1.-364 е., Т.2. -406 с.

153. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.-485 е.; Т.2.-322 с.

154. Русские ведомости. -М., 1901.-22 мая.

155. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие. -Свердловск, 1986. -142 с.

156. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в системе социального образования //Социальная работа: теория, технология, образование. N 1. -М: Союз, 1996. -С.27-31.

157. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М.: Педагогика, 1986. -109 с.

158. Симонович B.JI. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. /Келасьев В.Н., Яковлева И.В., Полуэктова Н.М. и др. -М.,1994.-127 с.

159. Сластёнин В.А. Гуманитарная культура специалиста//Магистр. 1991. N 1.-С. 16-25.

160. Сластёнин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия //Теория и практика социальной работы: Отеч. и заруб. опыт. Т.2. - Москва-Тула, 1993. -С.265-275.

161. Сластёнин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности. -Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. -М.: Прометей,1995. -238 с.

162. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Хар-вест, 1997. -800 с.

163. Словарь по этике /Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. -Изд. 6-ое. -М.: Политиздат, 1989. -447 с.

164. Современная западная социология: Словарь.-М.: Политиздат, 1990.436 с.

165. Современная практика социального воспитания. Сб. ст. -М.: Работник просвещения, 1925. -277 с.

166. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. -Ростов на - Дону.: изд-во РПУ, 1996. -185 с.

167. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. Сб.научн.трудов. -М., 1993. -146 с.

168. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (методические материалы). -М.: ЦСП РАО, 1994. -112 с.

169. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. -М.: МГСУ, 1997. -132 с.

170. Социальная защита семьи и детей (зарубежный опыт) /Ред. колл. Л.Э. Кунельский, М.С. Мацковский, A.M. Панов. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. -С.78-88.

171. Социальная энциклопедия/Под ред. А.П. Горкина и др.-М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 2000. -438 с.

172. Социально-педагогические проблемы формирования гражданина. /Сб. ст./ В.Д. Семенов (отв.ред) и др. -Свердловск: УГУ, 1986. -194 с.

173. Станиславский К.С, Собр. соч.: В восьми томах. -М., 1959. Т.6. -С.96-108.

174. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1983. -286 с.

175. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. -М.: Мысль, 1997. 193 с.

176. Теоретические основы подготовки социальных работников /Отв. ред. И.А. Зимняя. -М.: Прометей, 1992. -117 с.

177. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт /Отв. ред. Т.Ф. Яркина и В.Г. Бочарова. -Москва-Тула, 1993. В 2-х томах.

178. Теория и методика социальной работы /Ред. колл. В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, Е.И. Холостова. -М.: Изд-во "Союз", 1994. В 2-х томах.

179. Тетерский С.В. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников. Научно-методическое пособие. -М., 1997. -381 с.

180. Ткаченко А.С. Служба психологической помощи детям и подросткам. -Брянск: "Дебрянск", 1996. -112 с.

181. Ткаченко А.С., Власов В.Н. Психологическая служба: помощь детям и подросткам Брянской области //Психологический журнал. 1995. -Т. N 5. -С.122-128.

182. Топчий JI.B. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и перспективы развития. -М.: Изд-во ИСР АРСС, 1997. -129 с.

183. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Пед. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1990. Т. 5,8.

184. Феоктистова Е.И. О социальной защите семей с детьми //Проблемы социальной работы в России (материалы первой национальной конференции). -М., 1995. -С.50-59.

185. Фесуненко O.JT. Подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Одесса, 1992. -26 с.

186. Филиппова Л.В., Лебедева Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. -Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1992. -207 с.

187. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: ЦСП РАО, 1995. - 26 с.

188. Философский энциклопедический словарь /Под ред. С.С. Аверинцева и др. 2 изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815 с. 1991. - 360 с.

189. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика: -М.: МГСУ "Союз", 1996. -449 с.

190. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. Учеб. пособие для студентов высш. и сред. учеб. заведений. -М.: Сфера, 1995. -158 с.

191. Харчев А.Г. Социология воспитания. -М.: Политиздат, 1990. -220 с.

192. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. -М.: Союз, 1993. -87 с.

193. Холостова Е.И. Теория социальной работы. -М.: Юристъ, 1999. -334 с.

194. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма "Логос", 1993. -131 с.

195. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М.:Педагогика, 1994. -384 с.

196. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред.

197. H.П. Кузина, и др. -М.: Педагогика, 1980.

198. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника //Социальная работа, Вып. N 5, -М., 1992. С.52-53.

199. Шервиш Ф.Г., Дашкина А.Н. Обучение социальной работе в США /Школа социальных педагогов и социальных работников. -М.: Межрегион. центр социальной педагогики и социальной работы, 1991. Вып.1. -С.28-48.

200. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -Ставрополь, 1991. -286 с.

201. Шиняева Г.А. Моделирование структуры и функций службы семьи в процессе обучения студентов по специальности "социальная работа" //Социальная работа. 1992. N 6. -С. 196-198.

202. Шмелёва Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. -Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. -114 с.

203. Шмелёва Н.Б. Становление и развитие социального работника как профессионала. -Ульяновск.: НИАБШ "ОНИ", 1997. -116 с.

204. Штарке К. Студенты. Становление личности. -М.: Прогресс, 1982. -135 с.

205. Щепкин М.П. К.Т. Солдатёнков //Русские ведомости. -М., 1901. 22 мая.

206. Энциклопедический словарь. Т. XXY. -СПб., 1898. -С. 174.

207. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т.: Пер. с англ. -Т.З. -М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. -498 с.

208. Юнгхолм С.Э. Формирование гуманистических ценностей в процессе подготовки социальных работников //Социальная работа: теория, технология, образование. -N 1. -М.: Союз, 1996. -123 с.

209. Ядвиршис JT.A. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в микросоциуме: Монография. -Брянск, 2000.-228с.

210. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Дисс. .канд. пс. наук. Кемерово, 1995. -144 с.

211. Doel М. The Practice Curriculum // Social Work Education. 1987. N 6 (3). -P.6-9.

212. Davies M. What We Have to Leam About Social Work Education // Community Care. 1981. -January 15. -P. 18-22.

213. Evans D. The Centrality of Practice in Social Work Education //Issues in Social Work Education. 1987. -No. 7(2), -P.83-101.

214. Gardiner D. The Anatomy of Supervision: Developing Learning and Professional Competence for Social Work Students. Milton Keynes, -SRHS. Open University Press, 1989.

215. Grey J. Learning for Transfer the Special Case of Practising Social Work in Different Countries //Issues in Social Work Education. 1986. -No. 5(2). -P.145-149.

216. Harris R. Social Work Education and the Transfer of Learning //Issues in Social Work Education. 1983. -No. 3(2). -P. 103-117.

217. Paley J. The Devolution of Social Work Knowledge //Social Work Education. 1984. -No. 3(2). -P. 19-24.

218. Raskin М., Skolnick L., Wayne J. An International Perspective of Field Education //Journal of Social Work Education. 1991. -No. 27(3). -P.258-270.

219. Sheldon B. Theory and Practice in Social Work: A Pre-Examination of a Tenujus Relationship //British Journal of Social Work. 1978. -No. 8(1). -P.l-22.

220. Sideon R. Comments on the Structure and Formes of Social Work Knowledge// Social Work and Social Sciences Review. 1989/1990. -No. 1(1). -P.29-44.

221. Mechanic D. Students under stress: A study in the social psychology of adaptation. -Madison (Wis) Univ. of Wisconsin press, 1978, -P.231-236.