Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Клушина, Надежда Павловна

• Клушина, Надежда Павловна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Клушина, Надежда Павловна

Ведение

Содержание

Глава I. Методология исследования.

1.1. Высшее профессиональное образование как социальная ценность.

1.2. Становление гуманистической парадигмы высшего профессионального образования.

1.3. Принципы исследования профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Глава II. Концепция профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

2.1. Социальная работа как профессиональная деятельность.

2.2. Концептуальная модель личности специалиста социальной работы.

2.3. Проектирование содержания профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

2.4. Технологии профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Глава III. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы

3.1. Реализация культурологического подхода в подготовке специалистов социальной работы.

3.2. Личностно-деятельностный подход в профессиональной подготовке специалистов социальной работы.

3.3. Индивидуально-творческий подход в учебно-практической деятельности будущего специалиста социальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Обращение к проблеме высшего профессионального образования актуализируется кризисными явлениями в общественной жизни в целом и в сфере образования в частности, поскольку институт образования хотя и обладает определенной автономией, но в то же время включен в общественную систему, является продуктом и инструментом культуры. В настоящее время в России предпринимается попытка реформирования высшей школы путем разработки различных концепций, парадигм, доктрины высшего профессионального образования. Созданы фундаментальные монографические труды, посвященные методологии высшего профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, О. Долженко, В.И. Жуков, А.Ж. Кусжанова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов и др.).

Имеются исследования образования как развивающейся системы и как фактора развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Б. Ломов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Достаточно много научных трудов в отечественной психологии посвящено механизмам развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.Т. Ковалев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, и др.).

Общие закономерности развития личности в образовательном процессе рассматриваются в трудах O.A. Абдулиной, С.И. Архангельского, Е.В. Бондаревской, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др.

В исследованиях А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова обосновано существование реальных и потенциальных состояний разных структурных компонентов личности, которые обеспечивают ее мотивационную готовность к решению творческих задач. В то же время многими исследователями отмечается, что накопленная фактологическая база по высшему профессиональному образованию представлена фрагментарно и остается вне всестороннего анализа различных уровней высшего профессионального образования. Это привело к дискретному описанию содержания и технологий высшего профессионального образования. Обобщенный анализ содержания и технологий высшего профессионального образования в педагогической науке еще не состоялся. Ситуация, сложившаяся в связи с осмыслением высшего профессионального образования, явно амбивалентна. С одной стороны сохраняется система традиционной подготовки, с другой стороны, происходит разработка новой методологии высшего профессионального образования.

Сегодняшняя социокультурная ситуация в стране породила необходимость введения новой специальности - социальная работа. Подготовка специалистов началась десять лет назад. К настоящему времени проблемами теории, философии, истории социальной работы занимаются А.Г. Гуслякова, С.И. Григорьев, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.Д. Лавриненко, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Е.О. Смирнова-Ярская, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева. Однако как наука теория социальной работы еще не конституирована.

Возникла парадоксальная ситуация: социальная работа как профессиональная деятельность существует, а процесс подготовки кадров остается вне поля исследования педагогов. К настоящему времени выполнено одно фундаментальное исследование, посвященное развитию личностных качеств специалистов социальной работы (Н.Б. Шмелевой).

Это обстоятельство позволяет констатировать наличие следующих противоречий:

- между социокультурными процессами и функционированием системы высшего профессионального образования, потребностью в специалистах социальной работы и неготовностью системы высшего профессионального образования для удовлетворения этой социально значимой потребности;

- между традиционными подходами профессиональной подготовки специалиста социальной сферы и требованиями, предъявляемыми динамично меняющимся обществом к специалисту социальной работы;

- между потребностями профессиональной среды в квалифицированных, творческих специалистах социальной работы с высокими нравственными качествами и отсутствием методического обеспечения в реальной практике высшего профессионального образования.

С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема: каковы теоретические основы и методическое обеспечение профессиональной подготовки специалиста социальной работы в системе высшего профессионального образования? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

В соответствии с целью объектом исследования выступает высшее профессиональное образование, а его предметом - профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку задач исследования:

1. Проанализировать высшее профессиональное образование как педагогический процесс, детерминируемый идеалом образованности.

2. Обосновать принципы гуманистической парадигмы высшего профессионального образования.

3. Определить сущность социальной работы как профессиональной деятельности.

4. Разработать модель личности специалиста социальной работы на основе критериев образованности.

5. Спроектировать содержание и технологии профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

6. Внедрить модель профессиональной подготовки специалистов социальной работы в образовательный процесс вуза.

Общую методологию исследования составляют важнейшие положения о взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной, деятельной и творческой сущности личности в мнофакторном характере ее развития. Методологической основой исследования высшего профессионального образования является аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода и являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике. Ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития, позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей и соответственно решать задачи гуманизации общества и образования.

В основу специальной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; личностного и деятельностного подходов; педагогической теории, эксперимента и практики. Гуманистический смысл методологии исследования заключается в «межсубъектном» понимании детерминации развития личности и в вытекающем из него принципе диалогичности.

В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке концепции профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Это потребовало разработки понятийного аппарата концепции, ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения.

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Ее основанием стали теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и ее развития, общения и отношений личности, культуры и освоения общественных ценностей, формирования и развития личности специалиста.

Для разработки концепции исследования существенное значение имели идеи развития личности в образовании (Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, О. Долженко, A.B. Сластенина, E.H. Шиянова и др.); идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева); творческой самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерса); персонализации личности (A.B. Петровского); субъектности личности (В.А. Петровского); теории индивидуально-психологических особенностей человека (B.C. Мерлин, Б.М. Теплов).

В качестве источниковой базы исследования выступили труды С.И. Гессена, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, A.C. Макаренко, М.М. Рубинштейна, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.

Центральной идеей концепции является развитие личности будущего специалиста как субъекта учебной и профессиональной деятельности. Эта идея вытекает из сущности гуманизации высшего профессионального образования, которая представляет собой условие (фактор) и ключевой элемент формирования образованности личности специалиста социальной работы. Она требует коренного преобразования всех компонентов образовательного процесса вуза на основе новых методологических подходов, разработки концепции личности специалиста социальной работы и построения на этой основе содержательно-процессуальной модели его профессиональной подготовки.

Ведущие идеи концепции находят отражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что профессиональная подготовка специалистов социальной работы детерминирована, во-первых, изменяющимися социальными, экономическими и культурными реалиями российского общества, задающими ориентиры построения модели специалиста как субъекта деятельности, и, во-вторых, образовательной средой вуза.

Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалиста социальной работы реализуется посредством следующих условий:

- ориентация профессиональной подготовки специалистов социальной работы с одной стороны на социально-значимую ценность социальной работы, а с другой стороны - на развитие его творческой индивидуальности;

- формирование мотивационно - ценностного отношения специалиста социальной работы к профессиональной деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности;

- развитие личности будущего специалиста социальной работы в образовательном процессе на основе модели личности, ориентирующей образовательный процесс на преобразование познавательной, эмоционально-волевой и действено-практической сферы личности в соответствии с идеалом образованности;

- внедрение содержательно-процессуальной модели подготовки специалистов социальной работы, предусматривающей, во-первых, углубление содержания профессионального образования с учетом изменяющихся социальных, культурных и экономических реалий российского общества и, во-вторых, реализацию личностно-ориентированных педагогических технологий, направленных на развитие субъектности будущих специалистов социальной работы;

- комплексное методическое обеспечение образовательного процесса, предполагающее формирование социокультурного пространства вуза и разработку учебных программ дисциплин федерального, национальнорегионального и вузовского компонентов на базе культурологического, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий, диагностический эксперимент); изучение и обобщение передового педагогического опыта. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных.

Опытно - экспериментальной базой исследования были СевероКавказский государственный технический университет (СевКавГТУ), Северо-Кавказский социальный институт (СКСИ). Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на социально-психологическом факультете СевКавГТУ, исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов, профессорско-преподавательский состав - всего около 800 человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках исследовательской программы Южного отделения РАО «Гуманизация и личностно-развивающие технологии образования в условиях социально-политического кризиса на Северном Кавказе». Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, в качестве доцента кафедры социологии и социальной работы СевКавГТУ, научного руководителя аспирантов, соискателей, дипломников, проректора по проректора по воспитательной и профориентационной работе СевероКавказского государственного технического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (1995-1996) - разработка теоретических и методологических основ исследования, анализ философских, психологических, педагогических исследований, существующих противоречий в теории и практике профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

II этап (1997-1999) - выявление сущностных признаков и определение компонентов гуманистической парадигмы высшего гуманитарного профессионального образования, построение содержательно-процессуальной модели профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

III этап (2000-2002) - внедрение результатов исследования в практику, систематизация и оформление выводов, подготовка монографии.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключается:

- в определении высшего профессионального образования как процесса интеллектуального, психоэмоционального, нравственного развития личности, обусловленного идеалом образованности, как результата личностного присвоения ценностей, возникающих в образовательной деятельности и представляющих значимость для всех потребителей образования - государства, общества и личности;

- обоснована гуманистическая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея саморазвития студента, формирования его методологической культуры и аксиологических ориентиров;

- раскрыто содержание социальной работы как профессиональной деятельности и на этой основе разработана модель специалиста социальной работы. Она основана на научно обоснованных критериях образованности и включает мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой, действенно-практический компоненты личности;

- спроектирована содержательно-процессуальная модель профессиональной подготовки, включающая содержание образования и личностноориентированные технологии подготовки специалистов социальной работы;

- разработано методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы, основанное на стратегических подходах (культурологическом, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом).

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также практические рекомендации могут быть направлены на совершенствование и развитие профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Разработанные автором курсы федерального и национально-регионального компонентов, учебно-методические пособия и программы могут быть использованы в профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по теории педагогики и психологии высшей школы, аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам, существенным расширением традиционного круга источников по психологии, социологии, философии, их критическим анализом, сопоставлением собственных оценок с данными научных разработок известных ученых, репрезентативностью исследовательских данных. Под руководством автора выполнено несколько дипломных работ и кандидатская диссертация по уточнению и углублению полученных автором данных. Разнообразие исследовательских методов также повысило объективность научной фактологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Высшее профессиональное образование как процесс детерминируется общественным и личностным идеалами образованности и способствует общекультурному и профессиональному развитию личности.

Образованность, с одной стороны, - это показатель состояния культуры общества в конкретной социально-исторической ситуации, а с другой - личностная характеристика отдельного индивида, отражающая степень интериоризации им ценностей культуры данного общества. Образованность выступает как результат достижения цели образования: развитие способностей личности включаться в социально ценностную деятельность, самоактуализироваться и самообразовываться за пределами институализированных образовательных систем.

Гуманистическая парадигма высшего профессионального образования представляет собой совокупность методологических и теоретических предпосылок построения процесса подготовки специалиста социальной сферы, среди которых наибольшее значение имеют восприятие человека как высшей ценности, творческая самореализация личности, раскрытие ее самости, личностно-деятельностный подход к решению профессиональных задач и достижение высокого уровня образованности.

2. Социальная работа - это полифункциональная профессиональная деятельность по решению социальных проблем личности (возраст, инвалидность, девиантное поведение, сиротство, бездомность, алкоголизм, наркомания, лишение свободы, миграция, безработица, насилие в семье), направленная на реабилитацию, активную адаптацию и интеграцию индивида в социум. Ее сущностью является гармонизация ценностных ориентаций личности и нормативных ценностей общества посредством актуализации собственных жизненных сил.

3. Модель личности специалиста социальной работы - это абстрактное отражение системы его личностных и социально-психологических характеристик, в которой интегрированы ценностное отношение к социальной работе, профессиональные знания, теоретические и практические умения и социально-значимые качества личности. Структура данной модели включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой, действенно-практический.

4. Содержание образования специалистов социальной работы - это систематизированное знание о человеке, находящемся в трудной жизненной ситуации, его природных и социальных свойствах, а также знания и умения:

- о сущности и специфике социальной работы, критериях ее реализованности;

- о трудной жизненной ситуации и закономерностях ее рефлексии специалистом социальной работы;

- об эмпирических и теоретических методах исследования социальной работы и т.д.

- умения прогнозировать развитие трудной жизненной ситуации на основе закономерностей социальной работы;

- умение решать трудные жизненные ситуации через деятельность и самоактуализацию собственных жизненных сил клиента.

5. Технологии профессиональной подготовки специалистов социальной работы - это последовательная целенаправленная система взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе, направленная на развитие творческих способностей будущего специалиста социальной работы, создание условий для его самореализации и саморазвития.

6. Методическое обеспечение подготовки специалистов социальной работы - это система способов достижения идеала его образованности, реализация которых предполагает: создание социокультурного пространства университета как совокупности взаимосвязанных элементов образовательного, научного, воспитательного; введение студента в контекст культуры, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (культурологический подход); организацию взаимодействия преподавателей и студентов для совместного поиска смысла в процессе межличностного общения (индивидуально-творческий, полисубъектный подход), организацию ценностно-ориентированной, преобразовательной, познавательной, коммуникативной деятельностей (деятельностный подход).

Апробация работы и внедрение ее основных положений в практику осуществлялись в процессе участия в заседаниях УМО вузов России по социальной работе (1995 - 2001), разработки учебных планов подготовки специалистов социальной работы в СевКавГТУ и СКСИ, создания учебно-методических пособий по курсам «Введение в специальность», «Теория социальной работы», «Философские основы социальной работы», «Социально-педагогическая работа с семьей», «Социальная педагогика» и разработки программ практики будущих специалистов социальной работы и итогового междисциплинарного экзамена.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии, педагогики и психологии высшей школы, социологии и социальной работы Северо-Кавказского государственного технического университета (1995 -2001), международных конференций в Виннипеге (Канада, 1996 - 2001), Харькове (1996), Ульяновске (2000), Санкт-Петербурге (2000), на научных и научно-практических конференциях Северо-Кавказскго государственного технического университета (1996 - 2001), на межвузовских и региональных конференциях (Пятигорск, 1996; Ставрополь, 1995 -2001; Майкоп, 1997; Ростов, 1999; Элиста, 1999 и др.). Материалы исследования обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО (1998, 2001), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997 - 2001).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Клушина, Надежда Павловна

Выводы по главе III

1. Содержательный и процессуальный характер профессиональной т подготовки специалистов социальной работы требует иного методического обеспечения, т.е. системы способов достижения идеала его образованности: создания социокультурного образовательного пространства вуза, реализации личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.

Социокультурное пространство университета включает взаимосвязанные элементы: образовательные, научные, воспитательные, основанные на следующих принципах:

- единство социально-нравственного, общекультурного и

• профессионального развития личности в условиях широкой гуманитаризации содержания университетского образования;

- фундаментализация содержания университетского образования во взаимосвязи с практической направленностью профессиональной подготовки; культурологический подход к отбору содержания университетского образования, позволяющий обеспечить развитие и самоопределение личности в контексте мировой и отечественной культуры;

• - гуманизация образовательного процесса университета, ориентирующая на применение личностноразвивающих, инновационных педагогических технологий;

- ориентация университетского образования на субъектно-творческую позицию обучающихся как в учебной, так и в исследовательской деятельности.

Развитие личности будущего специалиста социальной работы в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения им

• гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Основным средством реализации культурологического подхода является гуманитаризация содержания профессиональной подготовки специалиста социальной работы. Она предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими проблемами, ценностями и требует изменения принципов взаимодействия гуманитарных, естественных и специальных дисциплин. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют выделить основные пути гуманитаризации профессиональной подготовки специалистов социальной работы: выявление в гуманитарных предметах духовности, человеческой сущности и общечеловеческих ценностей; создание междисциплинарных блоков, установление межпредметных связей, расширение микроспецкурсов и практикумов по общекультурной подготовке. Гуманитаризация создает условия для подлинной

• профессионализации содержания образования, связанной с повышением роли общепрофессионального и специального знания, раскрытием его нравственного смысла. Разработка и введение таких дисциплин как введение в специальность, философские основы социальной работы, представляют важнейшую научную и практическую проблему профессионального образования специалистов социальной работы.

Культура реализует функцию развития в том случае, если она активизирует, побуждает будущего специалиста социальной работы к

• индивидуально-творческой деятельности. Эффективность овладения общечеловеческой и профессиональной культурой поэтому зависит от разнообразия и продуктивности профессионально значимой деятельности специалиста социальной работы. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития. Это обусловливает особую важность реализации личностно-деятельностного подхода как ведущей стратегии гуманизации

• технологии профессионального образования. Данный подход позволяет обеспечить субъектную позицию развития будущего специалиста. Главным поэтому в осуществлении личностно-деятельностного подхода является учет ведущей мотивации личности. Перестройка мотивационной сферы личности на том или ином этане обучения в вузе зависит от определяющего вида деятельности! под которым мы понимаем динамические содержательные ф тенденции учебно-профессиональной деятельности студентов, обуславливающие развитие у них доминирующих ценностных ориентаций. Основными содержательными видами деятельности, которые в своей совокупности характеризуют учебно-профессиональную, являются: коммуникативная, познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная. Именно данные виды деятельности выступают средством разрешения противоречий, возникающих на различных этапах учебно-воспитательной системы вуза. Процесс субъектного преобразования

• личности будущего специалиста социальной работы нужно рассматривать с точки зрения разрешения этих противоречий. Опытно-экспериментальная работа позволила выделить стадии развития субъектной позиции личности студента.

2. Опытно-экспериментальная работа показала, что реализация личностно-деятельностного подхода происходит усилением ценностно-ориентированных, преобразовательных, коммуникативных, эстетических компонентов за счет включения в него элементов самостоятельной работы, % устных и письменных докладов, введение лабораторно-исследовательских практикумов, применение деловых игр, игр имитационного моделирования, выполнение междисциплинарных исследовательских работ, развитие компьютерного творчества, а также значительным усилением эмоционального компонента всех форм деятельности. В опытно-экспериментальной работе реализация данного подхода осуществлялась на примере дисциплин: введение в специальность, теория социальной работы, философские основы социальной работы.

• 3. В то же время общее и профессиональное саморазвитие будущего специалиста социальной работы зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса вуза. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Его реализация позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития студента и предполагает учет их мотивации, ее динамики в процессе профессиональной подготовки, обучение их организации самодвижения к конечному результату. Это дает возможность испытать ему радость от самосознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода поэтому состоит в создании условий для самореализации личности будущего специалиста социальной работы, выявления (диагностики) и развития его творческих возможностей.

Индивидуально-творческий подход требует изменения организации

• образовательного процесса в вузе. В этой связи представляется целесообразным переход на гибкие технологии профессионального обучения. Гибкие технологии построения образовательного процесса предполагают введение относительно длительного по времени «погружения» студентов в практическую деятельность, а также относительно свободное включение в расписание дней практики. Именно практическая деятельность служит основой перевода ценностей в личностный смысл.

Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуально

• творческого подхода в учебно-практической деятельности создает возможности для приобретения студентом опыта работы и самопознаний в процессе практики; для формирования умений действовать в соответствии с теми оценками и взглядами, которые существуют в представлении о специалисте социальной работы; для соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми обществом; для осознания собственной роли в социальной работе.

Итак, проведенное нами исследование позволило разработать

• концепцию профессиональной подготовки специалистов социальной работы, в которой теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Наиболее существенными из них являются: формирование мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности; единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности специалиста социальной работы в условиях широкой гуманитаризации содержания высшего профессионального образования; демократизация профессиональной подготовки специалиста социальной работы в связи с обеспечением субъектной позиции его развития, создание условии для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления;

• комплексное методическое обеспечение, предполагающее формирование социокультурного пространства вуза и разработку пакета методических программ на основе культурологического, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого подходов.

В нашей работе рассмотрены не все аспекты профессиональной подготовки специалиста социальной работы, а выявленные условия предполагают дальнейшее их экспериментальное изучение и развитие. В этом собственно и заключается эвристическое значение исследования. В то

• же время концептуальное осмысление сути и ведущих тенденций профессиональной подготовки специалистов социальной работы, принципов и условий реализации гуманистической направленности профессиональной подготовки специалиста социальной работы позволяет уже сегодня определить стратегическое направление гуманизации профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе и наметить тактическую программу достижения гуманистической цели их образования.

Вместе с тем, анализ проделанной работы позволил определить

• перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы в следующих направлениях:

- профессиональная подготовка бакалавра, магистра социальной работы; практикоориентированный подход в профессиональной подготовке специалиста социальной работы; проектирование инновационных образовательных технологий в системе подготовки специалистов социальной работы и т.д.

300

Заключение

Современная социокультурная ситуация, в условиях которой осуществляется реформирование системы высшего образования, характеризуется: переоценкой идеологических установок, ценностей и идеалов, утверждением в качестве приоритетных таких общечеловеческих ценностей, как свобода, образование, культура, духовность.

Эти изменения затрагивают в первую очередь институт высшего профессионального образования, поэтому актуальным является пересмотр его сущностных характеристик. Высшее профессиональное образование соответствует своему истинному предназначению только тогда, когда оно

• создает условия для развития личностей, способных освободиться от влияния функциональной заданности. Осознание этого требует переосмысления методологических подходов к высшему профессиональному образованию.

Существующая во всем развитом мире тенденция к узкой специализации в профессиональном образовании сегодня подвергается критике. Все более распространяется убеждение, что узкая специализация -это порок, что нужна фундаментализация образования. Последняя в свою очередь невозможна без образованности.

Л Образованность - это с одной стороны, показатель состояния культуры общества в конкретной социально-исторической ситуации, с другой стороны - личностная характеристика отдельного индивида, отражающая степень интериоризации им ценностей культуры данного общества. Образованность выступает как результат достижения целей образования, заключающихся в развитии способностей личности включаться в социально ценностную деятельность, самоактуализироваться и самообразовываться за пределами институализированных образовательных систем.

Высшее профессиональное образование как процесс детерминируется общественным и личностным идеалами образованности и способствует мотивационно-ценностному, интеллектуальному, психоэмоциональному, нравственному, профессиональному развитию личности.

Высшее профессиональное образование как результат - это

• качественная характеристика государственного, общественного и личностного присвоения ценностей, возникающих в образовательной деятельности, которые значимы для основных потребителей образовательных услуг - государства, общества и человека.

С позиций такого понимания высшего профессионального образования, методологической основой может являться гуманистическая парадигма.

Гуманистическая парадигма высшего профессионального образования

• представляет собой совокупность методологических и теоретических предпосылок построения процесса подготовки специалиста социальной сферы, основанных на восприятии человека как высшей ценности, творческой самореализации личности, раскрытии ее самости, личностно-деятельностном подходе к решению профессиональных задач и достижении высокого уровня образованности.

Данная парадигма позволяет решать цели высшего профессионального образования:

Ш, - создание условий для самореализации, самоутверждения личности, овладение ее человеческой и профессиональной деятельностью;

- удовлетворение социокультурных потребностей общества в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-технического прогресса, обладающих широкой общеобразовательной и профессиональной мобильностью;

- воспитание граждан - социально активных, творческих членов общества,

• овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов.

В русле переосмысления методологических основ высшего профессионального образования требуется нормативно-дескриптивный подход к анализу его исследования.

В качестве философской методологии в исследовании выступил аксиологический подход, позволяющий выявить гуманистическую сущность педагогики, психологии, их отношение к человеку, как к субъекту познания, общения и творчества. Общенаучный уровень методологии представлен в диссертационном исследовании принципом системности или системным подходом, который позволял рассматривать процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы как систему, как взаимосвязь и взаимодействие его различных компонентов, определить преобладающие

• тенденции и основные закономерности процесса подготовки специалистов социальной работы. Конкретно-научный уровень методологии исследования обеспечивался специфическими принципами: культурологическим, личностно-деятельностным и индивидуально-творческим, что позволяло рассматривать личность как активное творческое существо, способное к самоорганизации и осуществлению себя как субъекта деятельности.

Социальная работа - это полифункциональная профессиональная деятельность по решению социальных проблем личности (возраст,

• инвалидность, девиантное поведение, сиротство, бездомность, алкоголизм, наркомания, лишение свободы, миграция, безработица, насилие в семье), направленная на реабилитацию, активную адаптацию и интеграцию индивида в социум, сущностью которой является гармонизация ценностных ориентаций личности и нормативных ценностей общества посредством актуализации собственных жизненных сил.

Разработка модели подготовки специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования требует уточнения

• функций социальной работы в изменяющихся социальных, экономических и культурных условиях.

В целом, функции социальной работы состоят в диагностике социальных проблем, прогнозировании возможностей их разрешения, в оказании социальной помощи клиенту: правозащитной, социально-бытовой, fe социально-психологической, посреднической, предупредительнопрофилактической и т.д.

Именно реализация этих функций возлагается обществом на специалистов социальной работы.

Модель личности специалиста социальной работы - это абстрактное отражение системы его личностных и социально-психологических характеристик, в которой интегрированы ценностное отношение к социальной работе, профессиональные знания, теоретические и практические * умения и социально-значимые качества личности. Структура данной модели включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой.

Таким образом, мотивационно-ценностный компонент модели личности специалиста социальной работы на ее высшем уровне проявляется в профессионально-гуманистической направленности личности, которая характеризуется следующим образом: осознание ценностей социальной Ш работы, признание самооценки личности клиента, признание значимости общения в развитии личности клиента и собственной личности, принятие творческого характера труда, осмысление ценности профессионального самосовершенствования.

Интеллектуально-познавательный компонент модели сводится к овладению совокупностью знаний в области фундаментальных и прикладных наук, теории и технологии социальной работы. Содержанием этого компонента является наличие знаний, их личностный смысл в области В фундаментальных и прикладных наук, теории и технологии социальной работы.

Эмоционально-волевой компонент модели личности специалиста социальной работы сводится к увлеченности социальной работой, к положительному эмоциональному настрою в процессе социальной работы, ф Показателями компонента являются: удовлетворенность работой, наличие личностных качеств: эмпатийности, ответственности, стрессоустойчивости, самообладания, самокритичности, толерантности, коммуникабельности.

Действенно-практический компонент модели личности специалиста социальной работы проявляется через внешне наблюдаемые профессиональные теоретические и практические умения. Содержанием данного компонента являются следующие теоретические и практические умения: аналитические, прогностические, проективно-рефлексивные,

• контсруктивные, коммуникативные, организаторские, прикладные.

Процесс подготовки специалистов социальной работы, строится на основе содержательно-процессуальной модели: содержания образования (содержательный блок) и личностно-ориентированных технологий (процессуальный блок).

Содержание образования специалистов социальной работы - это систематизированное знание о человеке, находящемся в трудной жизненной ситуации, его природных и социальных свойствах, а также знания и умения: % - о сущности и специфике социальной работы, критериях ее реализованности;

- о трудной жизненной ситуации и закономерностях ее рефлексии специалистом социальной работы;

- об эмпирических и теоретических методах исследования социальной работы и т.д.;

- умения прогнозировать развитие трудной жизненной ситуации на основе закономерностей социальной работы;

- умение решать трудные жизненные ситуации через деятельность и самоактуализацию собственных жизненных сил клиента.

Содержание профессионального образования реализуется через базовые элективные курсы, факультативы, самостоятельную подготовку студентов.

При проектировании содержания образования необходимо учитывать Я* принципы и технологии его передачи и усвоения.

Процессуальный блок модели профессиональной подготовки специалистов социальной работы представлен личностно ориентированными технологиями, которые являются способом организации и функционирования содержания, системой взаимосвязанных действий участников образовательного процесса.

Одной из отличительных особенностей личностно-ориентированных технологий является то, что они реализуются в культуросообразной обучающей среде. Именно конструирование такой среды является одним из необходимых элементов любой личностно ориентированной технологии.

В основу создания личностно ориентированных технологий подготовки специалиста социальной работы были положены идеи сотрудничества и партнерства во взаимоотношениях студента и преподавателя.

Содержательный и процессуальный характер профессиональной подготовки специалистов социальной работы требует иного методического обеспечения, т.е. системы способов достижения идеала его образованности: '/Ь создания социокультурного образовательного пространства вуза, реализации личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.

Социокультурное пространство университета включает взаимосвязанные элементы: образовательные, научные, воспитательные, основанные на следующих принципах:

- единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности в условиях широкой гуманитаризации содержания университетского образования;

- фундаментализация содержания университетского образования во взаимосвязи с практической направленностью профессиональной подготовки;

- культурологический подход к отбору содержания университетского образования, позволяющий обеспечить развитие и самоопределение личности в контексте мировой и отечественной культуры;

Ф - гуманизация образовательного процесса университета, ориентирующая на применение личностноразвивающих, инновационных педагогических технологий;

- ориентация университетского образования на субъектно-творческую позицию обучающихся как в учебной, так и в исследовательской деятельности.

Развитие личности будущего специалиста социальной работы в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения им

• гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Основным средством реализации культурологического подхода является гуманитаризация содержания профессиональной подготовки специалиста социальной работы. Она предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими проблемами, ценностями и требует изменения принципов взаимодействия гуманитарных, естественных и специальных дисциплин. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют

• выделить основные пути гуманитаризации профессиональной подготовки специалистов социальной работы: выявление в гуманитарных предметах духовности, человеческой сущности и общечеловеческих ценностей; создание междисциплинарных блоков, установление межпредметных связей, расширение микроспецкурсов и практикумов по общекультурной подготовке. Гуманитаризация создает условия для подлинной профессионализации содержания образования, связанной с повышением роли общепрофессионального и специального знания, раскрытием его

• нравственного смысла. Разработка и введение таких дисциплин как введение в специальность, философские основы социальной работы, представляют важнейшую научную и практическую проблему профессионального образования специалистов социальной работы.

Культура реализует функцию развития в том случае, если она щ. активизирует, побуждает будущего специалиста социальной работы к индивидуально-творческой деятельности. Эффективность овладения общечеловеческой и профессиональной культурой поэтому зависит от разнообразия и продуктивности профессионально значимой деятельности специалиста социальной работы. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития. Это обусловливает особую важность реализации личностно-деятельностного подхода как ведущей стратегии гуманизации технологии профессионального образования. Данный подход позволяет обеспечить субъектную позицию развития будущего специалиста. Главным поэтому в осуществлении личностно-деятельностного подхода является учет ведущей мотивации личности. Перестройка мотивационной сферы личности на том или ином этане обучения в вузе зависит от определяющего вида деятельности под которым мы понимаем динамические содержательные тенденции учебно-профессиональной деятельности студентов, обуславливающие развитие у них доминирующих ценностных ориентации. Основными содержательными видами деятельности, которые в своей совокупности характеризуют учебно-профессиональную, являются: коммуникативная, познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная. Именно данные виды деятельности выступают средством разрешения противоречий, возникающих на различных этапах учебно-воспитательной системы вуза. Процесс субъектного преобразования личности будущего специалиста социальной работы нужно рассматривать с точки зрения разрешения этих противоречий. Опытно-экспериментальная работа позволила выделить стадии развития субъектной позиции личности студента.

Опытно-экспериментальная работа показала, что реализация личностно-деятельностного подхода происходит усилением ценностно-ориентированных, преобразовательных, коммуникативных, эстетических компонентов за счет включения в него элементов самостоятельной работы, устных и письменных докладов, введение лабораторно-исследовательских практикумов, применение деловых игр, игр имитационного моделирования, выполнение междисциплинарных исследовательских работ, развитие компьютерного творчества, а также значительным усилением эмоционального компонента всех форм деятельности. В опытно-экспериментальной работе реализация данного подхода осуществлялась на примере дисциплин: введение в специальность, теория социальной работы, философские основы социальной работы.

В то же время общее и профессиональное саморазвитие будущего специалиста социальной работы зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса вуза. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Его реализация позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития студента и предполагает учет их мотивации, ее динамики в процессе профессиональной подготовки, обучение их организации самодвижения к конечному результату. Это дает возможность испытать ему радость от самосознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода, поэтому состоит в создании условий для самореализации личности будущего специалиста социальной работы, выявления (диагностики) и развития его творческих возможностей.

Индивидуально-творческий подход требует изменения организации образовательного процесса в вузе. В этой связи представляется целесообразным переход на гибкие технологии профессионального обучения. Гибкие технологии построения образовательного процесса предполагают введение относительно длительного по времени «погружения» студентов в практическую деятельность, а также относительно свободное включение в расписание дней практики. Именно практическая деятельность служит основой перевода ценностей в личностный смысл.

Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуально-творческого подхода в учебно-практической деятельности создает возможности для приобретения студентом опыта работы и самопознаний в процессе практики; для формирования умений действовать в соответствии с теми оценками и взглядами, которые существуют в представлении о специалисте социальной работы; для соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми обществом; для осознания собственной роли в социальной работе.

Итак, проведенное нами исследование позволило разработать концепцию профессиональной подготовки специалистов социальной работы, в которой теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Наиболее существенными из них являются: формирование мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности; единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности специалиста социальной работы в условиях широкой гуманитаризации содержания высшего профессионального образования; демократизация профессиональной подготовки специалиста социальной работы в связи с обеспечением субъектной позиции его развития, создание условии для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления; комплексное методическое обеспечение, предполагающее формирование социокультурного пространства вуза и разработку пакета методических программ на основе культурологического, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого подходов.

В нашей работе рассмотрены не все аспекты профессиональной подготовки специалиста социальной работы, а выявленные условия предполагают дальнейшее их экспериментальное изучение и развитие. В этом собственно и заключается эвристическое значение исследования. В то же время концептуальное осмысление сути и ведущих тенденций профессиональной подготовки специалистов социальной работы, принципов и условий реализации гуманистической направленности профессиональной подготовки специалиста социальной работы позволяет уже сегодня определить стратегическое направление гуманизации профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе и наметить тактическую программу достижения гуманистической цели их образования.

Вместе с тем, анализ проделанной работы позволил определить перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы в следующих направлениях:

- профессиональная подготовка бакалавра, магистра социальной работы;

- практикоориентированный подход в профессиональной подготовке специалиста социальной работы;

- проектирование инновационных образовательных технологий в системе подготовки специалистов социальной работы и т.д.

311

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Клушина, Надежда Павловна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования. // Психологический журнал. 1994. - № 4. - с. 39-55.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М., 1991. - 302с.

4. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). Материалы XVIII сессии научного совета по проблемам истории образования и воспитания. М., 1997. - 370с.

5. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. 3. И. Равкина. -М., 1994.-287с.

6. Аминов H.A. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М., 1997. - 166с.

7. Аминов H.A. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей. М., 1994. - 171-194 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т. 1. - 230 е.; Т. 2.- 287 с.

9. Ананьев Б.Г. Проблема социализации индивида. Д.: ЛГУ, 1971. - 199 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоениезнаний. // Вестник высшей школы. 1972 - № 7.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии). // Вестник высшей школы. 1973. - № 6.

12. Ананьев Б.Г. Человек как система и система деятельности человека. // Социологические исследования. 1976. - № 4. - с. 31.

13. Антология социальной работы: В. Зт. / Сосот. М.В. Фирсов М.: Сварогъ -НВФСПГ, 1994- 1995.

14. Анциферова Н.И. Психология формирования и развития личности. М., 1981.

15. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие ¡щ личности. М.: Знание, 1978. - 64 с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 150 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1991.

19. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977 176 с.

20. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии 1984. - № 1. - с. 51-57.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

22. Бадальянц О.В. Образование как становление человека. Диссертация кандидата философских наук. М., 1999. - 229 с.

23. Бадя Л.В., Елфимова Н.В. История и организация социальной работы в России: Библиографический указатель. М.: Институт социальной работы, 1996. - 144 с.

24. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.; Исследовательский0 центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296с.

25. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалиста. Диссертация доктора педагогических наук. Спб., 1997.-432 с.

26. Балобанова Т.Н. Развитие творческой активности личности в системе высшего образования. Диссертация кандидата социальных наук. Курск, 1999.-229 с.

27. Барулин B.C. Социальная жизнь общества (Вопросы методологии). М.: « Изд-во Московского университета, 1987. - 186 с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1995. - № 3.

30. Бездухов В.П., Кириевский И.В., A.C. Хомяков: Принцип соборности в воспитании. // Педагогика. 1998. - № 7. - с. 78-81.31 .Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

31. Белоус В.В., Щеботенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. - 203 с.

32. Бен А. Воспитание как предмет науки. Пер. с англ. Рнзенера Ф. СПб., 1879.-380 с.

33. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.-446 с.

34. Бердяев H.A. Русская идея. Судьба России. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. М.: ЗАО «Сворог и К», 1997. - 541 с.

35. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. / Пер. со швед. М.: Институт молодежи, 1992. - 342 с.

36. Бернлер Т., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М., 1992.

37. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1968. - 347с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. -576с.

40. Бим Бад., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. - 1996. - № 1. - с. 3.

41. Битинас Б. Краткий словарь терминов по социальной работе /США/. // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1991. -Вып. 1.-С. 75-84.

42. Блонский П.П. Педагогика. М.: Педагогика, 1924. - 275с.

43. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века. // Педагогика. 1996. - № 3. - с. 72-87.

44. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. труды. M.: Педагогика, 1983. -272 с.

45. Бодалев A.A. Психология и личность. М.: изд-во Московский Университета, 1988. - 188 с.

46. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Диссертация доктора психологических наук. М., 1966. - 397 с.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

48. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека, культуры, нравственности. Научно-методическая разработка. Ростов н/Д.: РГПИ, 1991.-22 с.

49. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/ Д, 1995. - с. 11-26.

50. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. - № 4. - с. 29-36.

51. Бордовская Л.Н., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2000 - с. 268.

52. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы M.: SvR-Apryc, 1994. -208 с.

53. Брейтфус Э.А. Семейное воспитание в Германии. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1899. - Вып. 19. - 36с.

54. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурья. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

55. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психологическая деятельность. // Деятельность: теории, методологии, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-е. 129-143.

56. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.-390 с.

57. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармоничной личности. -М.: Знание, 1979.-48 с.

58. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

59. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель студент» при индивидуально - дифференцированном подходе в обучении. Диссертация кандидата психологических наук. Казань., 1999.

60. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в системе базового педагогического образования: теория и практика (1960-1990гг.) Минск: БГНИ, 1993.- 157с.

61. Васильева З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. 2-е изд. доп. М.: Педагогика, 1988. - 67 с.

62. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917.-235 с.

63. Вдовенко Т.В. Теория и методика социальной работы в сфере досуга в странах Западной Европы. Диссертация доктора педагогических наук. -М., 1998.-279 с.

64. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1. Этика творческой личности. М., 1911. - 388 с.

65. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. / Сб. избранных трудов. М.: АПО, 1993.- 172 с.

66. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 5.-е. 89-105.

67. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М., 1989. - 703с.

68. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей. Составил по Бенеке, Дресслеру и др. Н.Вессель. СПб., 1862.- 192 с.

69. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. СПб., 1973. - Т. 1. 598с.

70. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики. / Под ред. Ш. Рамон.-М., 1997.-256с.

71. Витебский J1 .Я. Подготовка в системе культурологического образования. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. -Т. 2. - с. 322-326.

72. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-480 с.

73. Волкова E.H. Субъективность педагога: теория и практика. Диссертация доктора психологических наук. М., 1998. - 304 с.

74. Воронина Т.Н. Философские проблемы образования в информационном обществе. Диссертация доктора философских наук. М., 1995. - 353 с.

75. Воронов A.B. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа с 1809 по 1853гг. СПб., 1854. -438.

76. Всероссийский съезд по семейному воспитанию. Доклады. // Свободное воспитание. 1912-1913. -№ 4. - с. 115-122.

77. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-95 с.

78. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета. Диссертация доктора педагогических наук. М., 1999. - 539с.

79. Выготский Л.С. Конкретная психология человека. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. - № 1.

80. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - пресс. 1996.-536 с.

81. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

82. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1-6. - М., 1982-1984.

83. Высшая школа СССР за 50 лет. Под ред. В.П. Елютина. М.: В.Ш., 1967. -272с.

84. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов н/Д, 1993. - 19с.

85. Галимтекова Ф.С. Проблема ценностей в современном обществе. Диссертация кандидата педагогических наук. 09.00.11. 2000. - 178с.

86. Гелпи Э. Университеты как центры направленного обучения. // Высшее образование в Европе. 1991. - № 1. - с. 715.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

88. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России. М.: Просвещение, 1993. - 195с.

89. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа пресс, 1995. - 448с.

90. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. JI.: Изд-во ЛГУ, 1989.

91. Гисельникова Н.В. Преемственность допрофессиональной подготовки учащихся старших классов в системе «школа-вуз». Диссертация кандидата педагогических наук. Новосибирск, 2000. - 204с.

92. Глухова Е. М. Философско-педагогическая концепция B.C. Соловьева в контексте его философской системы «Всеединства». М., 1998. - 236с.

93. Головак Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наука, 1998. - 144с.

94. Голубева О.Н. Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании В кн.: Философия образования. - М., 1996.

95. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 350500 социальная работа Квалификация: специалист. - М., 2000. - с. 32.

96. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

97. Горшков А. К вопросу о реформировании высшей школы. // Высшее образование в России. 1999. - № 5 - с. 10-12.

98. Горюнов В.П. Методология построения модели специалиста. // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века втехническом университете. Труды международной конференции. СПб.: СПБГТУ, 2001.-с. 19-24.

99. Гражданское образование и воспитание (концепция и программа). / Шиянов E.H., Бобрышев C.B., Шаповалов В.К., Грищенко Г.Д. -Ставрополь, 1997.

100. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования. Диссертация кандидата педагогических наук. -М., 1998.- 179с.

101. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. -156 с.

102. Греков A.A., Бондаревская Е.В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов. // Советская педагогика. 1982. № 8.-с. 83-87.

103. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 164с.

104. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.; Знание. 1988. - 270 с.

105. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. // Логос. -1911.-е. 1-53;

106. Гуссерль Э. Собр. соч. т.1. М.: Гносис, 1994. - 297 с.

107. Гуслякова Л.Г., Кувшинникова В.А., Синцова Л.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. М.: Наука, 1994 - 111 с.

108. Гуслякова Л.Г. Социальная работа и психология: сферы взаимодействия. М., 1987. - с. 169-172.

109. Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы теории социальной работы. -М.: Институт социальной работы, 1997.

110. Гутер П. План организации детского трудового сада в Москве. // Свободное воспитание. 1912-1913. - № 2. - с. 66-76.

111. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1994.-204 с.

112. Давыдов B.B. Теория развивающегося обучения. М.: Интор, 1996. -544 с.

113. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. -M., 1956.-Т.1.

114. Деркач JI.C. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. JL, 1989. - 20 с.

115. Дидактика средней школы. / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М., 1975.

116. Динамика ценностей в социальной работе. / Под ред. С. Шадлоу. -Амстердам Киев, 1996. - 206с.

117. Диттес Ф. История воспитания и обучения. Для учителей и воспитателей. Изд. 2-е. СПб., 1875. - 268 с.

118. Диттес Ф. Очерк практической педагогики. Руководство для педагогических курсов и учительских семинарий. СПб., 1886. - 303с.

119. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. СПб., 1887. -128с.

120. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Просвещение, 1994. - 243с.

121. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Педагогика, 1987. 205с.

122. До донов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 271с.

123. Долженко О. Бесполезные мысли или еще раз об образовании. // Вестник В.Ш. 1991. - № 8. - с. 21-24.

124. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. // Alma mater, 1992. № 4-6. - с. 24-32.

125. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995 - с.215.

126. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этнические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

127. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: Аспект-Пресс, 1995.-236(1) с.

128. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Диссертация доктора педагогических наук. М., 1983. - 387с.

129. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 207с.

130. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы /Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза/. Мн: Изд-во БГУ, 1978.-320с.

131. Дьяченко М.И. Кандыбович JI.A. Психологические основы формирования готовности студентов к трудовой деятельности после окончания ВУЗа. // Психология В.Ш. Минск, 1976. - 37 с.

132. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М.: Институт молодежи, 1993. - 70 с.

133. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

134. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

135. Ефимова М.В. Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии. Диссертация кандидата педагогических наук. Ярославль, 1997. - 183с.

136. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 327с.

137. Жуков В.И. Россия: состояние, перспективы, противоречия развития. -М., 1995.

138. Задорожнюк И. Философия образования сегодня. // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - с. 152-155.

139. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы. М.Воронеж: изд. Институт практической психологии, 1997. - 192 с.

140. Звягинцев Е. Из жизни просветительских обществ. // Вестник воспитателя. 1900. - №6. - с. 92-106.

141. Звягинцев Е. Попечительство при народных школах, зачем и как устраивать. М., 1909. - 48 с.

142. Здравомыслов А.Т. Методология и процедура социальных исследований. М.: Мысль. 1969. - 204с.

143. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

144. Зеленко А. Беседы с читателем. // Свободное воспитание. 1912-1913. -№4.-с. 6-16.

145. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. -224с.

146. Зимняя И.Д. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

147. Зимняя И.Д. Социальная работа как профессиональная деятельность. // Социальная работа. М. - Вып. 2. - с. 8-15.

148. Зимняя И.А. Функционально-ролевой репертуар и методы социальной работы. // Российский журнал социальной работы. 1996. -№ 1. - с. 8-16

149. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Травола, 1994. - 304 с.

150. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Диссертация доктора педагогических наук. Казань, 1997. - 341с.

151. Ивашевский C.JI. Идеал образованного человека. Диссертация кандидата философских наук. Н. Новгород, 1999. - 196с.

152. Ивлева Ф.Т. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды. 10.00.07. Диссертация кандидата психологических наук. Казань, 2000. - 189с.

153. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 464с.

154. Ионисян A.B. Гуманитарная подготовка студентов инженерно-технических вузов России, середина XIX начало XX веков. Диссертация кандидата педагогических наук. - М., 1998. - 133с.

155. Исаев И.Ф. Теория и практика профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М,- Белгород, 1993. - 217с.

156. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 205с.

157. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

158. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка. М., 1994. - 78 с.

159. Казакина М.Т. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Ленинград, ЛГПУ - 84с.

160. Казмин Н.В. Современное семейное воспитание в России. \\ Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1908. - Вып. 55. -68с.

161. Казмин Н.В. Семья как воспитательная среда. // Воспитание и обучение. 1912-1913. - № 3. - с. 81-99.

162. Калашникова Е.М. Личность и общество. Диссертация доктора философских наук. Пермь, 1997. - 320 с.

163. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореферат диссертации доктора психологических наук. М., 1981.-31 с.

164. Кан-Калик В.В. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

165. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

166. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПБ., 1898. - Вып. 1 -41 с.

167. Каптерев П.Ф. Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианские теории. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1900. - Вып. 27. - 51с.

168. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 358 с.

169. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1915. - 726 с.

170. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. - 211с.

171. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология народных учителей, воспитателей и воспитательниц. Приложение к журналу «Народная школа». СПб., 1876. - 449 с.

172. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Academ А, 1999. - 304 с.

173. Кветный М.С. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего профессионального образования России. М: Республика, 1995 - 126с.

174. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Ленинград: РТПУ, 1991. - 84с.

175. Кларин М.В. Личностно-ориентированное обучение. // Педагогика. -1996.- №2.- с. 14-21.

176. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника. Диссертация кандидата педагогических наук. М., 1997. - 149 с.

177. Ключевский В.О. Два воспитания. // Преподавание истории в школе. -1991. -№> 1. — с. 24-43.

178. Ключевский В.О. Курс русской истории. // Соч.: в 9 томах. М., 198790. - Т. 1.-347 с.

179. Ковалев A.M. Генезис образования как социального института. -Волгоград, 1999.

180. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988. -192с.

181. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 319с.

182. Ковалев C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика,1987.- 159с.

183. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М.: Просвещение,1988.-208с.

184. Коган М.С. Мир общения. М., 1988 - с.84.

185. Козлов A.A. Парадигмы социальной работы: теоретические конструкты и принципы. // Социальная работа: теория, технология, образование. М., 1996. -№ 1.

186. Козлова С.Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технических вузов. Диссертация кандидата педагогических наук. Самара, 1995. - 184с.

187. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. Диссертация доктора педагогических наук. Спб., 1999. - 346с.

188. Колков В.В. Социальная безопасность. Учебное пособие по курсу «Теория социальной работы». М., 1998. - Ч. 1. - 183с.

189. Колков В.В. Формирование учебных дисциплин в области теории социальной работы. // Российский журнал социальной работы 1997.- № 1. - с. 105-109.

190. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976-37с.

191. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность. Диссертация доктора философских наук. М., 1999. - 312с.

192. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов Вуза. Диссертация кандидата педагогических наук. Курган, 2000.

193. Конституция Российской Федерации. М.: Юрид. лит., 1993.

194. Коныгина М.Н. Профессионально-этические основы социальной работы: учебно-методическое пособие. Ставрополь, 2002. - 86с.

195. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 238с.

196. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития.

197. Ростов н/Д: РПГУ, 1994. 294с.

198. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии: Диссертация доктора психологических наук. Ростов н/Д., 1994. - 374с.

199. Котова И.Б., Шиянов E.H. (в составе авторского коллектива) Педагогика: педагогические теории, системы, технологии (учебник). -М„ 1999.

200. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д.: РПГУ, 1994. - 64с.

201. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание (учебноеj пособие). Ростов н/Д, 1997.р 205. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность (учебноепособие). Ростов н/Д, 1997.

202. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1997. - 80с.

203. Кочубей Л.Г. Методологические основы социального анализа. М.: Социально-технологический институт, 1998. - 62 с.

204. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. - № 6.

205. Ь 209. Кривченко Т.А. Роль социальной перцепции в процессе подготовкисоциальных работников. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2. - с. 69-77.

206. Крутецкий В.А., Балабасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991. -112с.

207. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431с.

208. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

209. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. Диссертация доктора педагогических наук. М., 2000. - 195с.

210. Кузьмин С.А. Социальные системы: опыт структурного анализа. М.: Наука, 1996.

211. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 116 с.

212. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 189с.

213. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 168 с.

214. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

215. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Спб.: Сиб. Акмеологическая академия, 1995. - 24 с.

216. Кулюткин Ю.Н., Сикобская Т.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

217. Кун Г. Структура научных революций. М., 1977. - с.11.

218. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности в сфере образования Диссертация доктора философских наук. М., 1996. - 391с.

219. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 187с.

220. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста. -Л., 1979-192 с.

221. Ладыжец Н.С. Университет как объект социально-философской рефлексии. Диссертация доктора философских наук. М., 1993. - 415 с.

222. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Педагогика, 1978. - 280 с.

223. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к обучению в педвузе. Диссертация кандидата психологических наук. Киев, 1986 - 177 с.

224. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: В.Ш., 1991. - 223 с.

225. Лежиков В.П. Гуманизация образования. Диссертация доктора философских наук. М., 1998. - 340 с.

226. Леннер-Аксельсон Б. Психосоциальная работа с детьми и подростками. // Социальная работа. М., 1992. - Т. 1. - с. 21 - 28.

227. Леонов В.Т. Социально-философские основания гуманизма в гуманитарной рефлексии как фактор условия развития культуры. Диссертация доктора философских наук. Новосибирск, 1999. - 320 с.

228. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели. Диссертация кандидата педагогических наук. М., 2000. - 205 с.

229. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

230. Леонтьев Д.А. Деятельность, сознание, личность М., 1975. - 304 с.

231. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение. 1956. -584 с.

232. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 5-ти т. Т. 4. 238 с.

233. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка. Избранные пед. соч. в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1981.

234. Лесникова С.Л. Формирование профессионального самоопределения студентов классического университета в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла. Диссертация кандидата психологических наук. Кемерово, 2000. - 189 с.

235. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи. Диссертация доктора педагогических наук. Челябинск, 1997. - 299 с.

236. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

237. Линеер-Аксельсон Б., Тюлефос И. Психосоциальная помощь населению. / Пер. со швед. М.: Институт социальной работы, 1995 - 232 с.

238. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента. Диссертация доктора социологических наук. Л., 1976 - 376 с.

239. Лихачев Т.Б. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара, 1997.-84с.

240. Лихачев Т.Б. Педагогика. М.: Прометей, 1993. - 464 с.

241. Ломов Б.Б. Теоретические и методологические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

242. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. - 460 с.

243. Лучанкин А.И. Социальные представления и социальная работа. Диссертация доктора философских наук. Екатеринбург, 1998. - 238 с.

244. Люрья H.A. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Диссертация доктора философских наук. Томск, 1997- 313 с.

245. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования. // Психологическое обозрение. 1997. - № 2. - с. 6-12.

246. Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Модель Гумбольдта: университеты -эталонные центры знания. // Университеты России: проблемы регионализации. Ростов-н/Д.: изд-во Рост. Ун-та, 1994. - с. 73-83.

247. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. Учебное пособие. М.: Наука, 1995. - 74 с.

248. Магомедов Б.М. Философский анализ развития образования. М., 1999. -261с.

249. Макаренко A.C. Книга для родителей. Петрозаводск: Госуд. Изд-во Карельской АССР, 1959. - 438с.

250. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми томах. М., 19831986. Т. 7.-308с.

251. Макаренко A.C. Пед. соч. в 8-ми томах. М.: Педагогика, 1989. - 1986.

252. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема. // Вопросы философии. 1990. - № 10. - с. 3-18.

253. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя. // Педагогика 1995. - № 6. - с. 55-63.

254. Маркузе. Одномерный человек. М., 1994 - с. 209.

255. Маслоу А. Психология бытия. М. - Киев: Ваклер, 1994. - 304с.

256. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

257. Маслова Т.Ф. Технологии социальной работы. Ставрополь: СКСИ, 2001.-72с.

258. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

259. Методы активизации процесса обучения. / Сост.: Бобрышов C.B., Рабчевская А.К., Костенко JI.A., Белая О.П. Ставрополь: СКСИ, 2000. -127с.

260. Мельников В.П., Холостова Е.И. История социальной работы в России: Учебное пособие. М.: Социально-технологический институт, 1998. - 220 с.

261. Мельничук О. Яковлева А. Модель специалиста. // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - с. 19-25.

262. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-254 с.

263. Мерлин B.C., Климов Е.В. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. / Советская педагогика. 1967. - №4. -с. 17-22.

264. Методологические аспекты дидактики /системный анализ/ (монография). / Горшков В.А., Шиянов E.H., Сербина Л.И., Горшков A.B.- Ставрополь, 1997.

265. Михайлова М.Л. Система высшего образования в Российской Федерации, проблемы реформирования. Диссертация кандидата социальных наук. М., 1999. - 153с.

266. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- М.: В.Ш., 1987. 200с.

267. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск: НГПИ, 1991.- 103с.

268. Модзалевский Л.И. История воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1877. - 534с.

269. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1899. ч. 2. - 605с.

270. Моторная С.Е. Педагогические условия формирования психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности. Диссертация кандидата педагогических наук. Томск, 1997. - 240с.

271. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Ч. 1. Пенза: ИПКи ПРО, 1994 - 172 с.

272. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 368с.

273. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111с.

274. Мудрик A.B. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991. - 78с.

275. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению. Диссертация кандидата педагогических наук. Волгоград, 1999. - 214с.

276. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Спб.: Изд-во ЛГУ, 1960. -426с.

277. Мясищев В.Н. Психология отношений. Изб.псих.труды. / Под ред. A.A. Бодалева. Воронеж, 1995. - 356 с.

278. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911. - 360 с.

279. Научно-методологические проблемы высшего образования на рубеже III-его тысячелетия: Сборник научных трудов. СПб.: ПГУПС, 1995. -258 с.

280. Немов P.C. Психология. В 3-х книгах. М.: Владос, 1998.

281. Немов P.C. Психология. Т.1 . М., 1995. - 576 с.

282. Нескрябина О.Ф. Смысл и ценность человеческой индивидуальности. Диссертация доктора философских наук. СПб., 1996.

283. Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов. Диссертация доктора педагогических наук. Тольятти, 2000.

284. Неустроев Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов. Диссертация доктора педагогических наук. Челябинск, 1998. - 314с.

285. Нещеретный П. И. Исторические корни и традиции развитие благотворительности в России. М.: «Союз», 1993 - 32 с.

286. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. / Педагогика. -1998.-№3.-с. 3-10.

287. Новая общественно-педагогическая работа для «детей-работников будущего». Краткий очерк возникновения и 3-х летней деятельности Московского Сетлемента с 1905 по 1908 г. М., 1910. - 16с.

288. Новая философская энциклопедия т. 1-4. / Под ред. академика B.C. Степина. М.: «Мысль», 2000 - Т. 1. - с. 567 -568.

289. Новиков A.M. Докторская диссертация. М.: Эгвес, 2000. - 120 с.

290. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Диссертация доктора педагогических наук. -М., 1997.-418 с.

291. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 270 с.

292. Новое педагогическое мышление. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

293. Нойфельд И. Методы социальной работы. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. -Т. 1.-С. 135-146.

294. Обучение социальной работе. / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри. М.: Аспект - Пресс. 1996. - 158 с.

295. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-30 с.

296. Ограницкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

297. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы учебной деятельности студентов вуза: Автореферат диссертации доктора психологических наук. М., 1993. - 32с.

298. Ортега-и-Гассет X. Что такое философия? М.: Наука, 1991. - 440с.

299. Осадчих Т.И. Социальная политика, социальное управление и управление социальной сферой. М., 1999. - 64с.

300. Основы социальной работы. Учебник. / Отв. Ред. П.Д. Павленок. М.: Инфра, 1997.-368с.

301. Отчет о 1 Всероссийском съезде по семейному воспитанию. // Воспитание и обучение. 1912-1913. - № 2. - с. 69-74.

302. Отчет правления Ставропольского общества содействия воспитанию и * защиты детей за время с 10 декабря 1898 по 1 января 1900 г. Ставрополь,1900.- 103с.

303. Павлова JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов. Диссертация кандидата педагогических наук. Красноярск, 2000. - 198с.

304. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования. // Российский журнал социальной работы 1995. - № 1.f» 311. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 1998. i 330с.

305. Педагогика (учебное пособие). / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М., 1997. - 336с.

306. Пермякова Т.В. Образование как ценность. Диссертация кандидата социальных наук. Екатеринбург, 1999. - 198с.

307. Песталоцци И.Г. О народном образовании и индустрии // Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. -М., 1881. Т. 1. - 318 с.ф 315. Петровский A.B. Психология межличностных взаимоотношений вгруппах и коллективах. // Советская педагогика. -1974 № 4.

308. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. 1987. - № 1.-е. 15-26.

309. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1989.

310. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы. М., Союз. 1993. - 224 с.

311. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

312. Плетнева И.Ф. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. Диссертация доктора педагогических наук. -М., 1997.

313. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX века. Диссертация доктора педагогических наук. -М., 1997.

314. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Диссертация доктора психологических наук. Ярославль, 1999.

315. Полозов В.Р. Природа философских ценностей. М., 1993. - 163с.

316. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304с.

317. Попов A.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: КТУ, 1990. 238с.

318. Попов В.Г., Холостова Е.И. Социальная политика и социальная работа: Учебно-методическое пособие. М.: Социально-технологический институт, 1998. - 217 с.

319. Поталова Т.К. Образование как интегральный институт социума. Н. Новгород, 1999. - 160 с.

320. Проблемы гуманизации образования в вузе: Материалы межрегиональной научной конференции 24 апреля 1997г. / Под ред. Черткова. М., 1997. - 326 с.

321. Проблемы гуманитаризации высшего образования. / Под ред. Копылова и др. Новосибирск, 1990. - 230с.

322. Проблемы стандартизации социальной работы. М.: Институт социальной работы, 1996.

323. Пругавин A.C. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. Изд. 2-е СПб., 1895. - 282с.

324. Психология воспитания. / Под. Ред. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995.- 152 с.

325. Рабу некий Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика. 1975. 184 с.

326. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «Наука -профессия». // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. - Т. 1. - С. 89-106.

327. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. - М., 1991. - 40с.

328. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала. Диссертация кандидата педагогических наук. Красноярск, 1990- 130с.

329. Резолюции и пожелания 1 Всероссийского съезда по семейному воспитанию. // Воспитание и обучение. 1919. - № 3. - с. 109- 128.

330. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. -480 с.

331. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Социальная работа. М., 1992.-Вып. 5.-е. 29-73.

332. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990 - 624 с.

333. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. - 194 с.

334. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. - с. 181.

335. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1946.-704с.

336. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии в связи с общей психологией. М., 1920. - 528с.

337. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1973. -637с.

338. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - 144с.

339. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981.- 184 с.

340. Рунова С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза. Диссертация кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2000. - 200 с.

341. Ручкова H.A. Исследование психологических особенностей студентов будущих специалистов по социальной работе. Диссертация кандидата психологических наук. Самара, 2000. - 264с.

342. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран. Диссертация доктора педагогических наук. Белгород-Москва, 1998. - 315с.

343. Савельев. Романова Л. О будущей доктрине высшего образования. // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - с. 9-12.

344. Савостьянов А.И. Личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке актера. Диссертация доктора педагогических наук. М., 1997. - 380 с.

345. Саппс М., Уэллс К. Опыт социальной работы. Введение в профессию. // Сборник аннотаций научно-исследовательских работ НИИВО. -М., 1997. -31 с.

346. Семенов В.Д. Взаимодействие школы, семьи и социальной среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 110с.

347. Семья в психологической консультации. / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 206с.

348. Сериков В.В. Образование и личность. Л.: Логос, 1999. - 272с.

349. Сиверцева Н.Л. Высшее образование как социальный институт и фактор социализации человека. Диссертация доктора философских наук. -М., 1996.-356с.

350. Сигов ИИ. О методике разработки и модели специалиста. // Проблемы высшего образования. Д., 1974. - с.63-73.

351. Сидоренко B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе. Диссертация кандидата педагогических наук. М., 2000. - 195с.

352. Сидоров В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции и умения. М.: Союз, 2001. - 90с.

353. Системный подход в социальной работе. Соб. статей. М.: Институт социальной работы, 1997. - 183с.

354. Скибина Т.Г. Психологические вопросы учебного процесса в высшей школе. В кн. «Педагогика высшей школы». Воронеж, 1975- с.5.

355. Скиннер Б.Ф. Теория отрантного научения. / Теория личности. Спб., 1997.-с. 332-367.

356. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. - Т.1. - с. 265- 275.

357. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности. Сборник научных трудов. М., 1982. - с. 3-14.

358. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие. Д.: Школа-Пресс. 1998. - 514 с.

359. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследование. // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1990.

360. Современное понимание жизненных сил человека от метафоры к концепции. / Под ред. С.И. Григорьева М.: Магистр Пресс, 2000. - 242с.

361. Современная социальная теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас. -Новосибирск: Изд. НГУ, 1995. 116 с.

362. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. / Под ред. Кухтевич и В.М. Прокопенко. М., 1992. - 120с.

363. Современное университетское образование: проблемы и перспективы. -М., 1994.-Вып. 1.-144 с.

364. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х томах. Т. 1. М., 1989. - 833с.

365. Соловьев B.C. Избранное. М.: Советская Россия, 1990. - 491с.

366. Соловьев С.М. История России с древнейших времен. // Соч.: В 18 кн. Т. 13. М., 1988-98. Кн. 7. - 357с.

367. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992-543с.

368. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-240с.

369. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. -Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989 148 с.

370. Социальная работа за рубежом. Материалы практических занятий. -Ростов н/Д: Пегас, 1999, 232 с.

371. Социальная политика России на современном этапе: Учебное пособие. / Под ред. В.Г. Попова, Е.И. Холостовой. М.,1997.

372. Социальная работа как профессия. Учебное пособие. / Составитель и автор Колобов O.A. и др. Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского. Н. Новгород, 1996. - 313с.

373. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. М., 1997.-Т. 1,2.

374. Социальная работа. / Под общей ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - 576с.

375. Станиславский К.С. Соб. соч. в 2-х т. Т. 2. М.: Искусство, 1954. -304с.

376. Студент на пороге XVI века: Сб. статей. / Под ред. Рейнвальда. М.: Изд-во университета дружбы народов, 1996. - 149с.

377. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М., 1991. -96с.

378. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти Т. Киев, 1979. -1980.

379. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Изб. Пед. соч. в 3-х Т. -М.: Педагогика, 1981.

380. Татищев В.К. История Российская в 5-ти Т. M.-JL: Изд-во Москва -Ленинград, 1963.- 1964.

381. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание 1986.

382. Талызина Н.Ф. Проблемы обучения в высшей школе и пути их решения // Современная высшая школа, 1972 №3.

383. Теория социальной работы. Учебник. / Под ред. Е.И. Холостовой М., 1997.-334с.

384. Теория и методика социальной работы. Ч. 1;2 / Под ред. И.Т. Зайнышева-М.: Союз, 1994.

385. Теория и методика социальной работы. / Под ред. С.И. Григорьева -М.; Соросе, 1994.

386. Теория и методика социальной работы: Учебное пособие в вопросах и ответах. / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой М.: Институт социальной работы, 1997.

387. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие / Григорьев С.И., ГусляковаЛ.Г., Ельчанинов В.А. и др. М.: Наука, 1994.- 185 с.

388. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1,2 - Москва-Тула, 1993.

389. Теория и практика социальной работы: опыт и перспективы. Ульяновск: УГУ.

390. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1967. - 535с.

391. Толстолуцкая Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении. Диссертация кандидата педагогических наук. -Саратов, 1997.-218с.

392. Тоноболин В.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

393. Топчий Л.В. Проблемы теоретического обоснования модели личности социального работника в современной социокультурной реальности // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 1.-е. 109-122.

394. Топчинский Л.В. Системный подход к социальной работе. // Системный подход в социальной работе. М., 1997. - с. 6-23.

395. Торокин. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - с. 41-49.

396. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. -Л., 1968 с. 11.

397. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе. Диссертация кандидата психологических наук. 19.00.07. -М., 2000.- 185с.

398. Унг И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 186с.

399. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти Т. М.: АПН СССР, 1948. - 1952.

400. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1. СПб., 1895-96.

401. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии. // Собр. Соч. Т. 10. М. - Л., 1950. - 666 с.

402. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная. // Высшее образование в России. - 2000 - № 2 - с. 3-8.

403. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208с.

404. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. // Вопросы философии. 1995. - № 11. - с. 3-34.

405. Философия образования. / Под ред. Садовничева В.А. М., 1996.

406. Философия социальной работы / Под ред. В.И. Митрохина М., 1998.

407. Философский словарь. М.: Изд-во Поми-й литературы. 1989. 590с.

408. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. С.С. Аверинцева-2 изд. М., 1989-956с.

409. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия. // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - с. 357-403.

410. Фирсов М.В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России: Учебное пособие. М.: Изд. Международной педагогической академии, 1992. - 88 с.

411. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М.: Союз, 1996. - 448 с.

412. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: Владос, 2000.-432с.

413. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации. Диссертация кандидата психологических наук. 19.00.07. Казань, 1998. - 146 с.

414. Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды международной научно-практической конференции. Спб: СПБГТУ, 2001. - 450 с.

415. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

416. Франки С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1991. -511с.

417. Франки В. Общий экзистенциальный анализ. // Франки В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. с. 130-284.

418. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

419. Хазова JI.B. Критерий и оценка эффективности гуманитарной подготовки в техническом вузе: Учебное пособие. Красноярск: КГТУ, 1996.-51с.

420. Хайдеггер М. Время и бытие. // Время и бытие. М.: Республика, 1993. - с. 391-407.

421. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие. М.: Республика, 1993.-с. 192-221.

422. Хейстер И.М. К вопросу о моделировании объема знаний выпускника ВУЗа. М., 1969 - с. 33-126.

423. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза. Волгоград, 1996. - 182 с.

424. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: ИСРАРСС, 1995.

425. Холостова Е.И. Профессиональный духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993. - 35 с.

426. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416с.

427. Христианский взгляд на воспитание полов и современность. Спб.: СпбГУ, 1998.- 116 с.

428. Чебышев Н. Высшее образование в России. №2. - 1998.

429. Чеснокова И.И. Проблема Самосознания в психологии. М.: МГУ, 1977.- 143с.

430. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию обучения. -Ярославль: ЯГУ, 1981. 71с.

431. Шадриков В.Д. Качество образования и образовательные стандарты. -Н. Новгород: НГУ, 1995. с. 5-7.

432. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М., 1990.-215 с.

433. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

434. Шаммазов А. Технические университеты в информационно-индустриальном обществе. // Высшее образование в России. 1998 - № 1. — с. 24-27.

435. Шаповалов В.К. Практико-ориентированная подготовка специалистов по социальной работе. // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход. -Краснодар, 2001. с. 35-38.

436. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация. // Социальная работа. М., 1993.-Вып. 7.-с. 89-101.

437. Шапиро Б.Ю. Системный подход в психо-социальной работе с семьей. // Системный подход в социальной работе. М.} 1994. - с. 104-108.

438. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей Вузов МВД России (на примере обучения иностранным языкам). Спб, 1997.- 18 с.

439. Шарифов Джума. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Диссертация доктора педагогических наук. Душанбе, 1997. - 319с.

440. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 4-х Т. М.: АПН СССР, 1960-1963.

441. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. Т. 4. М.: Просвещение, 1995. - 328с.

442. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 224с.

443. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. - 208 с.

444. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. -207 с.

445. Шевеленкова Т.Д. Личностные качества социального работника как проблема его профессиональной /квалифицированной/ характеристики. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2. - с. 77-83.

446. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 5. - с. 50-55.

447. Шеллер М. Формы знания и образования. // Человек. 1992. - № 4, 5.

448. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1982.

449. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы (монография). Ставрополь, 1991.

450. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности (монография). Ростов н/Д, 1995.

451. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автотреферат диссертации доктора педагогических наук. -М., 1991.-33с.

452. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении (учебное пособие). М., 1999.

453. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. Диссертация доктора педагогических наук. М., 1998.-320 с.

454. Шмелева Н.Б. Становление и развитие социального работника. -Ульяновск: НИАБШ «ОНИ» 1997. 116 с.

455. Штофф В.А. Моделирование и философия. М-Л., 1969 - 128с.

456. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. Л, 1975 - 175с.

457. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -154с.

458. Щербаков Б.Ю. Личность в контексте современного образования. -Ростов н/Д., 2000.

459. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250с.

460. Энеева М.Х. Психологические компоненты субъектности студента. -М., 1999.- 126с.

461. Энциклопедия социальной работы: В Зт. М., 1993-1994.

462. Юнг К.А. Психологические типы. M-JL: Прогресс-Универс., 1995. -718с.

463. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1968 77с.

464. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 1998.-596с.

465. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности.// Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.-с.89- 105.

466. Язов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М., 1970.

467. Ямпольская Л.И. Феномен формирования интеллектуальной элиты в образовательной парадигме технического университета. Диссертация кандидата философских наук. Томск, 1999.

468. Ярская В.Н. Философия социальной работы: вопросы преподавания. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 5. - С. 9-18.

469. Ярская В.Н. Философия социальной работы. Саратов, 1994.

470. Malcolm P., Modern Social Work Theory.

471. Siporin M. Introduction to social work practice London, 1972.

472. Barrows, H.S., Tamblyn, R. Problem based learning: an approach to medical education. New York. Springer, 1980.

473. Birch, W. Towards a Model for Problem Based Learning. Studies in Higher Education. 1986, 11 (1).

474. Branda, L. A Case-Study. McMaster University School of Medicine Proc. Conf. On Changing Community Needs and Future Medical Education. Kyoto-Kwaski, Japan, 1986.

475. Brookfield, S.D. Understanding and Facilitating Adult Learning. Milton Keynes. OUP, 1986.

476. Burgess, H. Problem-led Learning for Social Work. London. Whiting and Birch, 1992.

477. Downs, C., McClusky, U. Sharing Expertise and Responsibility for Learning. Journal of Social Work Practice. 1985, Nov., pp. 24-39.

478. Knowles, M. et al. Androgogy in Action. San Francisco. Jossey Bass, 1984.

479. Kolb, D. et al. Organisatinal Psychology: An Experiential Approach. New Jersey. Prentice Hall.

480. Nenfield, V.R., Barros, H. The McMaster Philosophy. An approach to Medical Education. Journal of Medical Education, pp. 1040-1050.

481. Buhler Ch. Basic Theoretical conceptions of Humanistic Psiholigy// American Psychol. 1971. V. 26. N4. P. 378-386.

482. Maslow A.H. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

483. Roe A. The psychology of occupations. N.Y.: Willey. 1956.

484. Rokheach M. The nature of human values. N.Y., 1973.

485. Super D.E. The psychology of careers. N.Y., 1957.

486. Thorndike R.L. Personnel Selection. N.Y., 1964.

487. White R.W. Exploring personality the long way: the stu du of lives || Further explorations in personality. N.Y., 1981.

488. Istance D. What changes for education? || OESD observer. Paris, 1991, № 168.

489. Kathnelson I., Weir M. Schooling for all: Class, race a. the decline of the democratic ideal. Bercley ect: Univ. of California press, cop. 1985, XVI.

490. Langton K.R. Political Socialization/ N.Y., Oxford, 1969.

491. Levin H.L. The Limits of Educational Planning: Can Sience Triumph over «Irrational Factors in Society? || Hans N. Weiler (ed.) Educational Planning and Social Change. P., 1980.

492. Legrand L. Le Politiques de L education. P., 1988.

493. Livingstone D. Social crisis and schooling. Toronto, cop. 1985.

494. Livingstone D. Class ideologies and educational futures. L., 1988.

495. Philosophers on education. N.Y., Barnes @ Noble, 1987, X.

496. Reboul O. La philosophic de L education. P., 1990.

497. Buhler Ch. Basic Theoretical conceptions of Humanistic Psiholigy 11American Psychol. 1971. V. 26. N4. P. 378-386.0 507. Bums A. The Self-Concept: Theory, measurement and behaviour. N.Y.,1979.

498. Erikson E.N. Identity. Youth and crisis. K.Y., 1968.

499. Erikson E.N. Childhood and societi. Penquin Books, 1967. 193-Ginzberg E., Gunzburg S.W., AhelradS-L., Henna J.L. Occuptional choice: An approach to a general theory. N.Y., 1951.

500. Graig G.J. Human Development & New Jetaey, 1983.

501. Holland J.L. Haking vocational choice; A theory of careers. N. Y., 1973.

502. Thorodike R.L. Personnel Selection. N.Y., 1964.

503. White R.W. Exploring personality the long way: the stu du of lives || Furher explorations in personality. N.Y., 1981.