Эффективность учебно-воспитательной работы со студентами заочного обучения физкультурных вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.04, кандидат педагогических наук Князева, Нина Петровна

• Князева, Нина Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Князева, Нина Петровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ФИЗКУЛЬТУРНЫХ КАДРОВ.

1.1. Подготовка специалистов по фехтованию и гимнастике в дореволюционной России.

1.2. Подготовка физкультурных кадров в министерстве народного образования.

1.3. Физкультурное образование в Советском Союзе и в России до 2000 г.

1.3.1. Некоторые проблемы отечественного высшего физкультурного образования.

1.4. Специфика заочного обучения в вузе.

1.5. Самостоятельная учебная работа в системе заочного обучения и самообразования.

1.6. Вопросы непрерывного физкультурного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эффективность учебно-воспитательной работы со студентами заочного обучения физкультурных вузов»

Вопросы совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов по различным видам общественно-полезной деятельности, в том числе по спорту, всегда были и остаются актуальными для любого государства. В аспектах среднего и высшего специального образования, рассматривая его как возможный многогранный непрерывный процесс, далеко не последнее место занимает заочное обучение. Его значение особенно повышается, когда в продолжение учебы в вузе после техникума, колледжа, включаются специалисты, успешно отработавшие определенный период и уже достигшие высоких практических результатов. Эти люди идут учиться, обычно хорошо понимая, что им нужно, какие новые знания и умения потребны в дальнейшей работе. В процессе заочной учебы они существенно повышают свой профессиональный класс.

В системе заочного, как и вечернего, образования решаются также важные социальные проблемы. В большом количестве случаев там учатся люди с относительно невысоким материальным достатком, нередко содержащие семьи или не имеющие тех материальных средств, которые требуются для поступления и последующего обучения в очном вузе. Но это нередко серьезные, думающие профессионалы, обычно трудолюбивые и часто осмысленно сделавшие свой выбор. Особенности учебы их иногда осложняются тем обстоятельством, что они избирательно относятся к передаваемой учебной информации, полагая, что сами знают, что им действительно нужно, а что нет. Не все они позитивно воспринимают идеи широкой гуманитаризации высшего специального образования. В ряде случаев в работе с ними весьма усложняется решение вопросов воспитывающего обучения, поскольку это нередко взрослые люди со сложившимися взглядами, убеждениями, по-своему оценивающие факторы окружающей социальной среды, в том числе воздействия не всегда объективных средств массовой информации. Чаще всего их нужно не воспитывать, а перевоспитывать, что значительно сложнее. К тому же и в приемах обучения взрослых или почти взрослых людей, в частных методиках передачи и усвоения знаний имеется целый ряд акмеологических особенностей, которые мало когда

1 учитываются и не представлены пока в педагогике высшей школы, как они того заслуживают. В целом научная и учебно-методическая литература по вопросам заочного, как и вечернего, обучения весьма ограничена. Так, в большом числе просмотренных нами публикаций по педагогике и методике обучения в высшей школе, литература о заочном обучении оказалась в количестве меньше половины одного процента от многих сотен монографий и пособий. Тем более это относится к заочной подготовке в физкультурных вузах.

В то же время, разумеется, нельзя сказать, что с заочным образованием все в полном порядке. Пробелов в данном вопросе немало. Иногда даже рас-% пространяются мнения о том, что выпускники заочных отделений различных вузов уступают как специалисты по квалификации тем, кто получает дневное образование, хотя, на наш взгляд, это мнение весьма дискуссионно и, чтобы поддержать ту или иную точку зрения, необходимы специальные исследования. В последние годы, отчасти в аспектах улучшения заочного образования все чаще стали выступать в печати сторонники, так называемого дистанционного обучения - (А.С.Аджемов, В.В.Шахгильдян, 1997; Л.М.Бершадский, И.Г.Крев-ский, 1997; Б.Д.Синюхин, 2000 и др.). В самом деле, поиски путей дальнейшего улучшения заочного образования, например, в плане оптимизации воспитательной работы со студентами, являются весьма целесообразными. Имеется необходимость также провести сравнительный анализ показателей заочного обучения, определить реальную его эффективность, выявить как недостатки, так и преимущество.

В связи с вышеизложенным, исследования в данной области представляются чрезвычайно актуальными.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профессиональная подготовка студентов-заочников физкультурного вуза.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявление и обоснование педагогических факторов, определяющих успешность учебно-воспитательного процесса на заочном отделении физкультурного вуза.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Предполагалось, что выявление основных тенденций становления и развития заочного обучения в подготовке физкультурных кадров и выявление особенностей заочного обучения в физкультурном вузе позволят оценить его результативность и определить факторы, обеспечивающие успешность обучения и практической деятельности студентов, учет которых в свою очередь, даст возможность выбрать оптимальные технологии учебно-воспитательного процесса на заочном отделении в целях повышения его эффективности.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически и экспериментально обосновать пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы со студентами заочного обучения физкультурных вузов посредством выявления основных тенденций в развитии заочного обучения и факторов, обеспечивающих его эффективность.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Определить основные тенденции в становлении и развитии заочного обучения при подготовке физкультурных кадров.

2. Изучить особенности заочного обучения студентов физкультурного вуза и его результативность.

3. Выявить факторы, обеспечивающие успешность обучения и практической деятельности студентов-заочников.

4. Экспериментально проверить возможности повышения эффективности учебно-воспитательного процесса на заочном отделении на основе использования технологии личностно-развивающего обучения.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования. Дана широкая сравнительная характеристика заочного обучения в физкультурном вузе как особой педагогической системы, имеющей свои критерии в организации и проведении учебно-воспитательного процесса в связи с рядом возрастных, психологических, социальных и других особенностей обучаемых студентов. Представлены и обобщены материалы о зарождении и развитии физкультурного педагогического образования и вместе с ним соответствующего заочного обучения. Выявлен и разносторонне оценен ряд психолого-педагогических факторов, значимо влияющих на эффективность заочного обучения в физкультурном вузе, определены их взаимосвязи, в том числе и в количественном их выражении. Обоснована и апробирована педагогическая технология, способствующая повышению качества учебно-воспитательного процесса при заочном обучении в физкультурном вузе, путем перевода социальной ситуации развития личности в педагогическую.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования характеризуется возможностью использования полученных результатов, выводов и предложений в практике работы заочных отделений физкультурных вузов и университетов. Практической значимостью обладают материалы, отражающие отношение студента к отдельным аспектам учебно-воспитательного процесса в вузе, сравнительные показатели данных тестирования некоторых личностных особенностей студентов дневного и заочного отделений, их успеваемости, выявленные факторы эффективности обучения студентов-заочников, разработанная технология личностно-развивающего обучения, конкретные методические рекомендации по воспитательной работе со студентами, позволяющие повысить эффективность учебно-воспитательного процесса на заочном отделении.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс заочного отделения СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, на кафедре педагогики и кафедре тяжелой атлетики академии.

Методологическую основу исследования составляют законы и категории материалистической диалектики (о причинно-следственных связях, переходе количественных изменений в качественные, о категории меры и др.), положения системного подхода, особенно о системообразующем факторе, механизмах обратной связи и др.

В научно-теоретическую основу проведенных экспериментов были положены общепедагогические и психологические взгляды Я.А.Коменского, И. Гербарта, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, Б.Г.Ананьева, В.У.Агеевца, Ю.К.Бабанского, В.М.Выдрина, Н.В.Кузьминой, М.В.Прохоровой, И.Н.Решетень, Р.Н.Терехиной, Г.П.Виноградова, И.Ф.Харламова, Г.А.Шашкина и др. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Становление и развитие системы заочного физкультурного образования обусловлено потребностями общества в массовой подготовке физкультурных кадров, опорой на наработанные традиции, разработкой ведущей концепции образовательно-воспитательного процесса, появлением новых перспективных технологий, создающих основу для позитивного прогноза дальнейшего развития заочного обучения в физкультурном вузе и определения его перспективных ориентаций.

2. Факторами, обеспечивающими успешность обучения на заочном отделении являются: наличие у студентов опыта профессиональной деятельности и социально-значимых ценностных ориентаций, в том числе педагогических; адекватность оценок и самооценок успешности обучения, владение навыками самостоятельной учебной деятельности, которые в совокупности создают положительные предпосылки для процесса обучения в вузе, с одной стороны, и практической деятельности по специальности, с другой и учет которых позволяет на научной основе оптимизировать подготовку студентов-заочников.

3. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса на заочном отделении можно обеспечить на основе использования технологии лично-стно-развивающего обучения, предусматривающей не только накопление знаний, умений и опыта, но и создание условий, предоставляющих возможность самостоятельно определять личностную значимость предлагаемой преподавателем информации с дальнейшим использованием ее в целях саморазвития.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры», Князева, Нина Петровна

ВЫВОДЫ

1. Анализ опыта развития современного заочного физкультурного образования показал, что его значимость и место в системе подготовки физкультурных кадров в настоящее время определяется неудовлетворенной потребностью общества в высококвалифицированных специалистах по физической культуре и спорту, обладающих социальной зрелостью, способных быстро адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, имеющих опыт практической работы по специальности, характеризующихся осознанным выбором профессии, что обеспечивает готовность выпускников к принятию самостоятельных ответственных решений. Заочное обучение значимо и с позиций его сравнительной дешевизны в условиях резкого сокращения финансирования вузов, а также хорошей возможности переподготовки кадров из сфер их избыточности.

2. Истоками физкультурного образования в России в русле которого выросло и соответствующее заочное обучение, явились военно-спортивные учебные заведения и включение физического воспитания в практику работы педагогических учебных заведений, создавших базу для последующей более фундаментальной физкультурной подготовки педагогических кадров в рамках факультетов физического воспитания и физкультурных вузов.

Специфика их деятельности в современных условиях определяется преобладанием самостоятельной учебной работы студентов, их редкими контактами с преподавателями, что обуславливает тенденции поиска новых педагогических технологий в целях оптимизации заочного обучения. Поиск ведется в рамках личностно-ориентированного, развивающего, дистанционного обучения, активизации познавательной самостоятельности и т.п.

3. Заочное обучение в физкультурном вузе характеризуется особенностями, обусловленными спецификой специальности и профессии, студенческого контингента, организации учебно-воспитательного процесса. Подавляющее большинство студентов четко представляют характер избранной профессиональной деятельности, весь спектр возможных специальностей в данной области, имеют представления о требованиях этих специальностей к личности, благодаря наличию опыта собственных занятий физической культурой и спортом, что облегчает процесс формирования готовности к усвоению изучаемого содержания образования. Они имеют, как правило, небольшие возрастные отличия и, как нами установлено, не отличаются уровнем развития психических процессов по сравнению со студентами дневного отделения (Р>0,05). Особенности заочного обучения в вузе физической культуры связаны с необходимостью обеспечения не только теоретической, но и практической /двигательной/ подготовки, отсутствием ряда учебных дисциплин, имеющихся на дневном отделении, отсутствием акцентированного внимания к проведению воспитательной работы со студентами.

4. Результативность учебно-воспитательного процесса на заочном отделении определяется успеваемостью, которую можно оценить как вполне удовлетворительную, не имеющую достоверных отличий от дневного отделения; уровнем воспитанности студентов, характеризующемся на основе полученных нами данных как равный со студентами дневного отделения , а в некоторых аспектах и как более высокий; удовлетворенностью полученным образованием, которая в целом обеспечивается послевузовской адаптацией, протекающей, по полученным в исследовании сведениям, успешно. Сами студенты оценивают общую эффективность учебного процесса достаточно высоко (3,98±0,12 усл. баллов). В то же время выявлена недостаточная результативность воспитательного процесса, проявляющаяся в недооценке студентами значимости воспитательной работы, в том числе нравственного и патриотического воспитания.

5. Материалы интеркорреляционного анализа успеваемости студентов -заочников показали наибольшее количество взаимосвязей (18 из 25) у дисциплины «философия», что характеризует ее значимость как методологической науки. Большее количество взаимосвязей у педагогики (16 из 25). Позитивное значение имеет наличие высокого коэффициента взаимосвязи между оценками по физиологии и анатомии (г = 0,66), что свидетельствует о взаимной прикладное™ полученных знаний. Обращает на себя внимание, что оценки по курсевым работам значимых взаимосвязей имеют меньше, чем следовало ожидать. Мало у них значимых связей с гуманитарными дисциплинами и даже с теорией и методикой физического воспитания. Низкие корреляционные связи обнаружены между практикой и учебными дисциплинами, которые должны были ее обеспечивать. Полученные материалы свидетельствуют о наличии больших резервных возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса на заочном отделении.

6. Успешность обучения и практической деятельности студентов-заочников детерминирована рядом факторов - наличием опыта профессиональной деятельности, оцененном студентами в 4,39±0,09 баллов и социально значимых ценностных ориентаций, в том числе педагогических, адекватностью оценки студентами успешности своего обучения, поскольку мнения студентов и преподавателей по оценке эффективности изучения отдельных дисциплин не всегда совпадают; в ряде случаев преподаватели оценивают студентов выше, нежели они сами; владением навыками самостоятельной учебной деятельности и понимание ее значимости (4,61±0,05 баллов). Спортивная специализация связи с успеваемостью не обнаружила. Важным фактором обеспечения эффективности заочного обучения является наличие межпредметных связей в преподавании, особенно в процессе подготовки студентов к педагогической практике.

7. Учитывая сложившиеся социальные условия, а также наличие определенного жизненного опыта у студентов-заочников решение задач нравственного и патриотического воспитания требует особого внимания и поиска новых воспитательных технологий. В исследовании показало свою эффективность создание воспитательной среды путем перевода социальной ситуации развития в педагогическую, т.е. создание обстоятельств, влияющих на личностное развитие и содействующих вхождению студентов в современную культуру. Успешно зарекомендовал себя метод примера (из литературы и искусства, из истории страны и народа и др.) и метод убеждения (логические выводы, цифры и факты, примеры и эпизоды практической деятельности).

8. В результате проведения экспериментальной работы получен значимый рост позитивного отношения студентов к самой проблеме воспитания (Р<0,05), к приоритету государственных ценностей перед личными интересами (Р<0,05), повысилось понимание значимости обучения методике воспитательной работы (Р<0,05). Достигнутый результат можно объяснить успешным использованием технологии личностно-развивающего обучения, которая предусматривала выявление интересов и субъективного опыта студентов в рассматриваемых вопросах воспитания, разработку целей и задач педагогических воздействий с учетом полученных данных, определение приоритетного содержания учебно-воспитательного материала и разработку форм и методов работы со студентами, органически вписывающихся в существующий учебно-воспитательный процесс, а также получение обратной связи.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1. В курсе истории физической культуры отразить следует представленные в диссертации материалы о развитии в России педагогического физкультурного образования, в том числе и заочного.

2. Используя представленные в диссертации сведения, аргументированно противопоставить нередко выражаемым мнениям о якобы недостаточном качестве заочного образования его высокие потенциальные возможности. Показывать его достоинства, особенно в тех случаях, когда заочно обучаются специалисты с высоким физкультурным и спортивным опытом.

3. Учитывая, что среди заочников, причем перспективных профессионалов и порою высококлассных спортсменов узкой специализации, имеются лица предельного для учебы возраста, целесообразно снизить для них ряд практических нормативов.

4. В структуру лекций ряда дисциплин учебного плана физкультурных вузов регулярно, в аспектах создания воспитательной среды, включать сведения о нравственных и патриотических ценностях. Предлагаются к использованию, в частности, материалы, представленные в приложении 1.

дента потребует времени в 10 раз больше. При этом студент не во всех случаях способен сделать правильное заключение и выводы.

Горячие сторонники ДО полагают, что с его помощью целесообразно принципиально реформировать весь образовательный процесс заочного обучения, самостоятельной учебной работы. Один из главных аргументов - это применение комплексных образовательных программ и тесное взаимодействие образования и науки. Но кто и когда выступал против такого взаимодействия в обычной классической педагогике? Все "за"! Что же касается "комплексных программ", то в период ультрареформаторства и так называемого "прожектерства" в бывшей советской школе, комплексные программы, как и известные "методы проектов", порою использовались даже передозированно и искаженно, нарушая системность в усвоении программного материала (А.Н.Джурин-ский, 1999; Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаев, 1974; В.Л.Марищук, В.П.Панасюк, О.А.Степанчук, 1994 и др.). Достоинством ДО считается учет специфики контингента обучаемых, но это положение давно вытекает из дидактических принципов.

Как отмечают В.Овсянников и В.Утенков (1998), ключевая проблема ДО - это разработка огромного количества курсов дистанционного обучения (например, для переподготовки персонала нужно от нескольких десятков до сотен тысяч курсов). Эти курсы (КДО), разумеется, платные. Но каким же образом можно осуществлять единение образования с наукой, как можно держать руку на пульсе науки, учитывать поступление новой информации, если уже отпечатана сотня тысяч КДО. Никак не обойтись без эрудированных педагогов, которые регулярно следят за динамикой научных изысканий (в своих областях), читают новые монографии, статьи, тезисы научных конференций и способны проконсультировать своих студентов, интерпретировать новую научную информацию с высоты своего большого опыта и высокой эрудиции.

Правда, распространение ДО предполагает подготовку большого количества так называемых "тьютеров" (особо "научное" название преподавателей-консультантов). Но тогда, на наш взгляд, речь следует вести не о реформе заочного образования, а скорее о расширении диапазона его учебных средств, особенно компьютерных технологий. К тому же, тьютеры обязаны управлять самостоятельной подготовкой студентов, мотивировать их к учебе, помогать в постановке целей и задач обучения, оптимизировать освоение знаний, обобщение опыта, осуществлять контроль за процессом обучения и т.д. - т.е. делать то, чем обязаны заниматься преподаватели и консультанты в системе заочного обучения; не исключая следования принципу воспитывающего обучения. В.В.Белорусова, 1972; П.И.Пидкасистый, 1988; Н.Ф.Харламов, 1990; и др.). Не очень понятно, зачем нормальных преподавателей, консультантов переименовывать в "тьютеры".

Скажем, что широкий опрос студентов-заочников (2230 человек) и 605 преподавателей проведенный вышеуказанными авторами показал, что лишь 25% студентов и 28% преподавателей идеи ДО оценивают достаточно высоко, многие отдают предпочтение обычным формам и средствам заочного обучения. Новаторы утверждают, будто ДО является обучением XXI века, полагают, что многие преподаватели и студенты не могут понять глубокой его сути. Но нам также представляется, что основная роль ДО состоит лишь в возможном расширении средств заочного обучения и для реформы системы заочного обучения, путем замены его ДО, достаточных аргументов еще не накоплено.

1.5. Самостоятельная учебная работа в системе заочного обучения и самообразования

Самостоятельная учебная работа в философско-методологическом ее понимании связана с понятиями саморазвития, самовыдвижения.

Под самовыдвижением понимаются самопроизвольные изменения субъекта под воздействием внутренне присущих ему факторов, а также определенных условий и преимущественно внутренних противоречий. В диалектике самовыдвижение рассматривается как одно из основных свойств материи, оно трактуется в аспектах перехода к более высоким ступеням организации. На биологическом, психологическом и социальном уровне самовыдвижение может выражаться в виде саморазвития; на психологическом и социальном уровне - в виде самопознания, самоанализа, самосознания; в психолого-педагогическом плане - в виде самоорганизации, самоуправления, самовоспитания, самостоятельной учебной работы.

Самостоятельная учебная работа - это активная целеустремленная учебная деятельность, направленная на самостоятельное овладение новыми знаниями, навыками, умениями с их упрочением и углублением, систематизацией, с развитием профессионально важных психических и физических качеств (А.Я.Арет, 1961, Т.Е.Баева, 1999; С.Я.Батышев, 1975; Б.А.Грицюк, 1977; Л.П.Давыдова, 1985; И.Я.Лернер, 1980; М.И.Махмутов, 1975; П.И.Пидкасис-тый, 1972, Л.П.Рувинский, 1969; В.А.Сухомлинский, 1971 и др.).

Особое внимание самостоятельной учебной работе по накоплению знаний и более глубокому их усвоению уделял А.И.Герцен. В письмах к своему сыну он писал, что даже окончание университета не означает завершение образования, а напротив, открывает пути к дальнейшему умственному совершенствованию. Надо читать классиков. Гете и Шекспир равняются целому университету (по В.Л.Марищуку и А.А.Брехову,1993).

Г.К.Жуков (1979) пишет в своих "Воспоминаниях и размышлениях", что свои военные познания (как известно, самого высокого уровня) он постиг главным образом путем самостоятельной учебы.

В литературе обращается внимание и на самостоятельную работу студентов-заочников, поскольку она, в данном случае, является основной формой их работы. Среди принципиально новых вопросов здесь рассматривается внедрение структурно-логических схем, которые позволяют студенту легче ориентироваться в изучаемом материале (О.Козлова, 1991; В.Прокофьев, П.Самойлен-ко, В.Дмитриева, 1995). Самостоятельная работа студентов-заочников исследуется также по отдельным дисциплинам учебного плана. Рассматриваются методические аспекты самостоятельной работы, с учетом специфики содержания конкретных дисциплин (В.С.Николаев, А.Н.Москвичев, А.М.Караваев, 1992).

Можно полагать, что успешность самостоятельной учебной деятельности

КУДА ■

- 4&4Я01 определяется также степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями. Психологические предпосылки развития самостоятельности студентов заключаются в их успехах в учебе, положительном к ней отношении, заинтересованности и увлеченности предметом, понимав нии того, что при правильной организации самостоятельной работы приобретаются навыки и опыт творческой деятельности (В.А.Кан-Калик, 1987).

В самостоятельной учебной работе при заочном обучении особенно распространенным приемом является работа с книгой, с конспектом, самостоятельное посещение избранных лекций. В настоящее время все большее развитие получает обучение с помощью компьютерных программ, а также через Интернет. В то же время работу с учебной литературой ни в коей мере нельзя считать устаревшей, как и обмен мнениями по учебным вопросам, работу в СНО, участие в дискуссиях, различных теоретических и научно-практических конференциях, подготовку к личным выступлениям, активное участие в семинарах, учебных конференциях и др. (Ю.К.Бабанский, 1972, Т.Е.Баева, 1999; А.А.Вербицкий, 1991; Д.З.Гильбух, 1986; М.Г.Глонти, 1983; Т.А.Ильина, 1984; А.Г.Ковалев, 1983; М.В.Прохорова, 1992; Н.Ф.Талызина, 1984; В.А.Якунин, 1988 и др.).

В работе с литературными источниками важно не ограничиваться учебниками, но обращаться к монографиям, статьям, материалам конференций.

Не менее важна вдумчивая самостоятельная работа даже при изучении сведений из учебников или при прослушивании информации в компьютерных программах, Интернете. Так, необходимо более глубокое осмысливание учебных материалов по теории и организации спорта, например, по вопросу о физических нагрузках. Обращаясь даже к собственному опыту, студент-спортсмен поймет сколь опасно передозирование объема и напряженности выполняемых упражнений, как легко войти в состояние переутомления и как трудно из него выйти, особенно перед ответственными соревнованиями. Хорошо при этом, кроме очень хороших учебников по теории спорта Л.П.Матвеева, В.Н.Платонова и др., познакомиться, например, с монографиями А.Н.Крестов-никова (1951), С.Н.Летунова и др.(1962), Г.Селье (1960, 1982), А.Г.Дембо (1976), Н.М.Амосова, Я.А.Бендента (1993), А.Н.Алябьева (1999), В.Я.Апчела, В.Н.Цыгана (1999), Г.П.Виноградова (1999).и др. Под влиянием этих монографий взгляды на применение высоких физических нагрузок могут подвергнуться существенному уточнению, а возможно, и коррекции.

Очевидно, что в самостоятельной учебной работе (в частности при заочном обучении в физкультурном вузе) помимо официальных учебников, целесообразно пользоваться дополнительной литературой; например, брошюрами серии "Наука - спорту", среди которых информативные "Психология в подготовке спортсменов В.П.Некрасова (1985); "Взаимоотношения в спортивной команде Ю.А.Коломийцева (1984); "Мотивация в спортивной деятельности" Р.А.Пилояна (1984); «Психопедагогика спорта» Г.Д.Горбунова (1986); "Целенаправленное развитие двигательных способностей человека В.В.Бойко (1987); "Информационные аспекты управления спортсменом" В.Л.Марищука и Л.К.Серовой (1983); "Методика психодиагностики в спорте" В.Л.Марищука и др. (1990); "Отбор и прогнозирование способностей в легкой атлетике" (1983) Н.Сидиса (1990) и др. Очень интересную информацию можно получить из монографии Э.Майнберга (1995); K.Bielefellera, 1999; H.Diegel, P.Torhoff, 1989; Y.Hebermas, 1968; W.Kleine, W.Tritsch, 1990; W.Kroh, 1994; и др. Независимо от возможности пользования Интернетом, следует рекомендовать студентам-заочникам (как и очным студентам) просматривать свои разделы в "Реферативном журнале", знакомиться с материалами в спортивных газетах.

Вероятно, что самостоятельная работа в виде самостоятельной физической тренировки является узловым компонентом в спортивном совершенствовании. Для студента-заочника в физкультурном вузе - это превосходный материал для курсовых и даже дипломных работ в плане обобщения спортивного опыта как собственного, так и своих товарищей по команде, по совместным выступлениям на ответственных соревнованиях.

Самостоятельной работой студентов, особенно при заочном обучении, несомненно, надо руководить: рекомендовать выбор темы, соответствующую литературу, консультировать при возникновении сложных вопросов и др. (А.Арет, 1961; Л.И.Рувинский, 1969; В.Ф.Тадиян, 1978 и др.). При самостоятельных физических тренировках важно удерживать от чрезмерных физических нагрузок, подсказывать приемы самоконтроля (А.Н.Алябьев, 1999; Г.П.Виноградов, 1999, М.А.Годик, 1978) и др.

1.6. Вопросы непрерывного физкультурного образования

Концепция непрерывного образования развивалась параллельно с движением научно-технического прогресса и в существенной мере зависела от быстрой смены инженерно-технических систем на производстве, от широкого внедрения положений кибернетики, компьютеризации, до новых подходов в управлении персоналом и техникой (А.А.Вербицкий, 1991; Н.В.Романенко, 1996; В.Н.Турченко, 1983 и др.). Дело в том, что усвоение учебной информации нередко отстает от более быстрого продвижения технических объектов и новых подходов в управлении на производстве, в организационно-управленческой деятельности. У выпускников учебных заведений постоянно имеет место потребность в доучивании, переучивании. Положения о непрерывном образовании поддерживаются ЮНЕСКО, Международной организаций труда, Европейским экономическим сообществом (С.Ю.Алферов, 1990 и др.). В то же время нельзя не видеть, что непрерывное образование имеет тесные связи с образованием заочным. Выпускники техникумов, различных профессиональных школ, которые вначале успешно функционируют на трудовом поприще, затем начинают сталкиваться с недостатком ранее полученных знаний и поступают в вузы на заочное обучение. Это весьма характерно и для физкультурного образования, потребность непрерывности которого широко и глубоко раскрыта в докторской диссертации В.Г.Федорова (1998).

Представления о связи непрерывного образования с заочным находят свое место в работах С.И.Архангельского, 1980, А.Г.Барабанова, 1995;

A.П.Владиславлева, 1978. Непрерывное образование рассматривается иногда в контексте самообразования, развития профессиональных способностей и формирования гражданственности, воспроизведение социального опыта (А.П.Владиславлев, 1978; В.Г.Онушкин и др., 1987; И.А.Виноградов, 1979;

B.С.Леднев. 1991; В.Г.Федоров, 1998 и др.)

Изучались вопросы дальнейшего развития мышления и его направленности на конкретные виды деятельности (П.Г.Щедровицкий, 1993); на развитие познавательной активности (Е.И.Тихомирова, 1994; Н.Г.Закревская, 1996); интеграции различных теоретических знаний в избранном профессиональном направлении (А.Н.Тряпицына, 1994); развитие личности в период расцвета и стабилизации личности (В.Г.Федоров, 1998) и др. Обращалось внимание на более тесную связь в непрерывном образовании практики с теорией (А.Сидон, 1990; Т.И.Шамова, К.А.Нефедова, 1991; Р.И.Плотников, А.М.Черемухин, 1993).

В литературе особо рассматривались вопросы непрерывного образования в военном деле (Р.И.Плотников, А.М.Черемухин, 1993; Ю.М.Сорощн, 1992; В.А.Сапожинский, 1993; И.Н.Шкадов, 1985 и др.), в физкультурном и военно-физкультурном образовании (В.И.Стадников, В.В.Макареня, 1993; В.А.Шей-ченко, В.Г.Федоров, 1994; И.И.Щербаков, 1990; Г.А.Щуревич, 1995 и др.).

Непрерывное и многоуровневое образование активно способствует общему росту развития профессионализма, разностороннего развития, удовлетворенности в получении потребных знаний и овладении выполняемой профессиональной деятельности. Его эффективность существенно возрастает в связи с объединением разных ее направлений в единую научно-методическую концепцию. Обращается внимание на то, чтобы специальная направленность более высоких образовательных структур не противостояла фундаментальности в подготовке специалистов, развитию у них широкого творческого мышления (А.Г.Барабанов, 1995; В.М.Выдрин, 1988; Б.П.Груздев, 1993; Е.П.Каргаполов, 1993 и др.). Оно не должно уходить из перспективного русла общей гуманитаризации учебных планов (И.И.Барсуков, 1993; К.К.Платонов, 1982), что, тем не менее, ставит ряд непростых проблем, поскольку, как отмечалось выше, высшие ступени непрерывного образовательного процесса должны быть достаточно специализированы.

Непрерывное физкультурное образование в России складывалось согласованно с другими отраслями в системе образования. Возможно, что заочное образование, в частности, для его более взрослых представителей имеет при этом свои особенности. Так, если Р.А.Абзалов и Р.Х.Яруллин (1993), подчеркивали включенность в физкультурное образование задач физического развития, обеспечения физической готовности для успешного овладения избранной профессией, то для студентов-заочников, особенно из числа имеющих опыт работы по спорту, (многие из которых - мастера спорта), повышение личной физической подготовки уже не является столь важным, как в очном обучении.

Непрерывное физкультурное образование может быть также рассмотрено в аспектах устранения рассогласования между теоретическими разделами учебы и реализацией полученных знаний на практике. В связи с вышеизложенным, в непрерывном физкультурном образовании иногда особое внимание обращается также на дальнейшее совершенствование двигательных функций, развития физических способностей (В.М.Выдрин, 1988). Ставятся вопросы о переходе от школы знаний к решению более широких социокультурных проблем в аспектах целенаправленного разностороннего развития человека средствами физической культуры (Н.Д.Васильева и др., 1989; В.В.Приходько, 1991 и др.), что созвучно с идеями формирования физической культуры личности (Н.В.Романенко, 1996; Ю.М.Николаев, 1999 и др.). Все больше акцентируется внимание на студенте не как на объекте, а как на субъекте познавательной и воспитательной деятельности, формировании у него навыков самосовершенствования в аспектах физической культуры и спорта (Л.И.Лубышева, 1992; Л.И.Лубышева, Г.М.Грузных, 1991, Н.Г.Закревская, 1996) и др.).

Скажем, что такая позиция в некоторой мере ассоциируется с теми фрагментами представлений о педагогических технологиях, в которых делается акцент на самостоятельность обучаемых в выборе системы целей и творческой их активности при реализации данного выбора (Н.В.Бочкина, 1991 и др.).

В зарубежных странах непрерывное образование рассматривается как по возрастным ступеням, так и в аспектах дополнения универсальной подготовки в конкретных специальностях (С.Ю.Алферов, 1990, Е.И.Бражник, 1994 и др.). Рассматриваются при этом также вопросы вечернего образования, экстерната (Л.В.Ведерникова, 1992, Е.Н.Котлякова, 1993; и др.). Отдельное внимание уделяется непрерывной подготовке учителей (М.Добрынин, З.Ратаен, 1991 и др.). Отметим,однако, что при рассмотрении проблемы непрерывного образования, вопросы заочного обучения рассматриваются крайне редко.

Заключение по 1-й главе

Известно, что в решении проблем разностороннего развития человека, укрепления его здоровья, повышения профессиональной работоспособности, профилактики различных заболеваний, продления жизни - физическая культура и массовый спорт играют очень важную роль. В то же время, успехи их проведения в огромной степени зависят от наличия соответствующих педагогических, тренерских, инструкторских кадров, которые готовят в стране специальные физкультурные вузы и факультеты физического воспитания при педагогических университетах, институтах. Их выпускники обеспечивают также подготовку специалистов - руководителей, организаторов и педагогов-тренеров в большом спорте, поддерживающем престиж нашей страны на международной арене.

Сложная социально-экономическая обстановка в стране, материальные проблемы, испытываемые представителями многих слоев населения, затрудняют функционирование высшего профессионального, а также и физкультурного образования. Чтобы содержать себя, помогать малообеспеченным родителям или обеспечивать собственную семью, многие молодые, в том числе способные к учебе люди, вынуждены работать. Среди них немало спортсменов, иногда высокой квалификации, которые, используя опыт длительной тренировки, выступлений на соревнованиях, участия в их организации, трудятся на спортивном и физкультурном поприще. Имеется немало лиц вполне взрослого возраста, получивших ранее среднее физкультурное образование или временно прекративших обучаться по материальным или бытовым причинам, которые хотят получить более высокую квалификацию. Для них часто наиболее приемлемым является путь заочного или вечернего обучения. Преимущество заочного образования заключается в его меньшей материальной стоимости, особенно в условиях сохранения работы (а значит, получения заработной платы ), возможности достижения более глубокой профессиональной компетентности, благодаря теоретическому обогащению, сохранению, в ряде случаев, прежней престижной должности (без ломки жизненного стереотипа) и др.

Педагогическое физкультурное образование (сначала в терминах гимнастики и фехтования) появилось и начало развиваться еще в XVIII-XIX веках, преимущественно в военном и, особенно эффективно, в военно-морском ведомстве. Сведущими в гимнастике, фехтовании, способными обучать этим разделам физической подготовки, были выпускники офицерских учебных заведений и, кроме того, специально для этой цели готовились инструктора, унтер-офицеры (мониторы) и отдельные группы офицеров. В "гимнастической команде Балтийского флота", преобразованной в "Военно-морское гимнастическое заведение" (1858-1878 гг.), для части офицеров стала применяться педагогическая подготовка, близкая к представлениям о заочном обучении. В гражданском ведомстве и по линии частных учреждений выпускники учительских семинарий и институтов были подготовлены к проведению физических упражнений, нередко подвижных игр, иногда плавания. Стало функционировать значительное количество специальных гимнастических курсов по государственной, а также частной (школы гимнастики и массажа) и общественной линии. В некоторых из них (например, в организациях "Маяк", "Богатырь") имела место самостоятельная подготовка с последующей сдачей экзаменов, которую в современном понимании можно рассматривать как близкую к заочному обучению.

Особо важное значение в физкультурном образовании имели курсы П.Ф. Лесгафта (1898 г.), послужившие началом современной Государственной академии физической культуры и офицерская фехтовально-гимнастическая школа.

Сведений о наличии в них заочной подготовки не имеется, хотя на курсах П.Ф. Лесгафта и затем в его Вольной Высшей школе посещение или непосещение занятий было свободным.

В советский период развития физкультурного образования, опираясь на позитивные традиции дореволюционных лет, оно достигло очень высокого уровня в государственных учреждениях, число которых и качество выросло до необходимой концентрации во всех регионах страны. До четверти-трети всех студентов этих вузов и факультетов стали заниматься заочно, получая оплачиваемые отпуска. Относительно широкое распространение, как вариант заочного обучения, стало получать так называемое дистанционное обучение (ДО) с широким применением электронно-компьютерных и аудио-визуальных методик с представлением студентам большей свободы по количеству и времени прохождения учебного материала, в большей мере стали осваиваться приемы аутотренинга, ментального тренинга, включения в учебный процесс элементов творчества, совершенствования педагогической, профессиональной практики, освоение менеджмента, маркетинга и др.

Однако в последние годы, в частности, из-за материально-финансовых трудностей, новых социально-экономических условий, роста криминализации -в физкультурном образовании также возникли свои проблемы, распространившиеся и на заочное обучение. Более острым стал вопрос о нравственном воспитании на заочном отделении, о формировании у студентов чувства государственного патриотизма. Рассматривая освоение, например, аутотренинга, ментального тренинга целесообразно ставить вопрос об обучении студентов методике и организации проведения этих элементов психологической подготовки. Дискуссионным можно считать также бытующее мнение о том, что заочное обучение является будто бы менее качественным, чем очное. Желательно уточнить его сильные и слабые стороны.

Вышеизложенное позволило сформулировать цель, задачи, представленные во введении, и гипотезу исследования.

В учебно-воспитательном процессе в рамках заочного обучения воспитательному компоненту уделяется меньше внимания, что можно выправить, более акцентирован но действуя в аспекте личностно-развивающего обучения.

Внедрение личностно-развивающего обучения и ряда новаций в дидактической технологии будет способствовать повышению эффективности обучения заочников.

ГЛАВА 2 . МЕТОДОЛОГИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ. ОБЪЕМ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Проблемы методологии научного исследования

Мы придерживаемся той точки зрения, что в методологической основе научного исследования должны находиться материалистическая диалектика и системный подход (В.Г.Афанасьев, 1980; Ф.Энгельс, 1955; И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, 1973; М.А.Кузнецов, 1981; В.П.Кузьмин, 1980; В.М.Малахов, 1989; Н.А.Пономарёв, 1982; В.И.Столяров, 1975; В.А.Штофф, 1978; Э.Г.Юдин, 1978, 1982;).

Такие законы и категории диалектики, как переход количества в качество, отрицание отрицания, понятие о причинно-следственных связях, о наличии противоречий в сущности явлений, категория меры и др. находят прямое применение в любом научном исследовании.

Переход количественных изменений в качественные характеризует изменения в организме и психике человека как с позиции геронтологии (науки о старости), так и в аспектах возрастной психологии и акмеологии, что достаточно важно учитывать в физкультурном образовании заочников - взрослых людей.

Несмотря на все позитивные находки и оптимизм во взглядах на возможность длительно поддерживать в человеке оптимальное состояние психических процессов, высокую умственную работоспособность, бодрость, активность, -всё равно в психическом и физическом состоянии взрослых людей (в нашем случае студентов-заочников) есть свои особенности, которые важно иметь в виду и учитывать (Н.В.Кузьмина, 1995; Е.И.Степанова, 1984;). Всё это укладывается в представления о причинно-следственных связях.

С другой стороны, можно прогнозировать более позитивный эффект от суммирования педагогических воздействий при оптимизации физических и умственных нагрузок (именно с учётом философской категории меры). Что же касается превышения меры, то вполне вероятен эффект противоположный.

Рассматривая учебные проблемы в аспектах системного подхода, целесообразно выделить ряд положений, важных при решении вопросов обучения, воспитания и перевоспитания взрослых:

1. Наличие системообразующего фактора, то есть компонента системы, вокруг которого построены все остальные компоненты какой-либо искомой системы, например, успеха в учебной деятельности.

2. Наличие в системе некоторого количества компонентов, обособление которых достаточно логично, имеет основание в плане лучшего функционирования и понимания системы. Так, в системе заочного обучения успехи определяет ряд факторов:

- наличие соответствующих, хорошо обоснованных методов, частных методик, форм обучения и воспитания; высокая профессиональная подготовленность соответствующих преподавателей, учителей, организаторов учебы, освоивших требования дидактических принципов закономерности психологии взрослого человека;

- учет общих особенностей организма и психики взрослых людей в различные этапы их зрелости (индивидуальные психологические особенности, социальное положение, предшествующий опыт и образование людей, охваченных учебно-воспитательным процессом);

- особенности и мотивации к познавательной деятельности, нравственно-эстетических устремлений, отношение к правовым социокультурным ценностям самих обучаемых, их прилежанием, условиями их учебы;

- фактическое состояние здоровья, общее развитие, уровень физической спортивной тренированности, функциональное состояние, конкретный возраст субъектов педагогических воздействий и др.

3. Представление о компонентах искомой системы в определенной их структуре, упорядоченности при достаточно выраженных взаимосвязях, взаимообусловленности в единой целостной системе (неважно, открытой или закрытой), при некоторой иерархии отдельных компонентов, входящих в систему. Отсюда основание вместо термина «системно-структурный подход» употреблять термин «системный подход», поскольку система не может быть без структуры.

4. Возможность рассмотрения каждого из компонентов системы как особой микросистемы, соответствующей изложенным выше положениям и возможность оценивания рассматриваемой системы, как компонента некой макросистемы или нескольких макросистем. Например, заочное обучение - это компонент в системе общего и специального образования, а в нем содержится компонент - физкультурное заочное обучение (это еще одна микросистема и т.д.).

5. Способность вызывать ответ со стороны всей искомой системы при воздействии на один из ее компонентов. Так, стремление повысить эффективность обучения студентов-заочников физкультурного вуза, требует обращения к целому ряду вопросов всей организации физкультурного образования в условиях ГАФК, вовлечения самых различных ее компонентов.

6. Обязательное наличие механизмов обратной связи, позволяющих оценивать эффективность и надежность искомой системы, вносить при необходимости соответствующие коррекции в ее функционирование, развивать и совершенствовать ее. В обучении таким механизмом является оценка результатов педагогических воздействий, факты достижения высокого учебного эффекта.

В.Г.Афанасьев, 1980; И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, 1973; и др. подчеркивают, что системный подход, является одной из форм выражения диалектических положений о всеобщих и причинно-следственных связях, постоянном движении, внутренних противоречиях, свойственных им явлений в мире.

Диалектическое положение о всеобщих связях характеризует упоминаемую выше обусловленность организации и содержания заочного образования, от ряда узловых положений педагогических и психологических наук, о необходимости учета связи в человеке биологического и социального (Б.Ф.Ломов, 1984; Н.В.Романенко, 1996; П.Р.Федосеев, 1977;и др.).

По мнению Б.Ф.Ломова (1984), с помощью именно системного подхода может быть понята природа психических процессов, поскольку психическое должно рассматриваться в том множестве внешних и внутренних отношений, % которых оно существует как целостная система.

С системных позиций должны рассматриваться и положения деятельно-стного подхода. Это важно потому, что психика человека формируется и проявляется в деятельности. Изучение особенностей деятельности людей, стремящихся к высокому профессионализму в педагогике всегда важно, отсюда и высокая значимость профессиографических исследований, подготовка профессио-грамм и психограмм, как материалов, на основе которых может проектироваться подготовка к достижению успеха в соответствующих профессиях.

В методологическом плане педагогические исследования могут также проводиться с опорой на ряд положений герменевтики, суть которых в применении подхода не по принципу "или-или", а "и-и", т.е. согласие в возможном проявлении не одного единственного, а нескольких равноценных событий. Даже при неравноценности полученных результатов исследований с герменевтических позиций, может быть допущено положение, когда оба они приемлемы. В живых системах такое положение возможно и нередко.

Так, возможно получение экспериментальных данных, которые на первый взгляд представляются взаимооотвергающими друг друга, а затем оказывается, что влияние их на какой-то искомый объект проходит параллельно, а затем, суммируясь, раскрывает новое содержание рассматриваемой проблемы. Так была сформирована "таломическая" теория эмоций. Отмечено, что воздействие на одну их структур мозга - таламус - вызывает эмоциональные реакции. Но вот было доказано, что эмоциональные ответы следуют вслед за раздражением гипоталамуса. Стало выражаться мнение - центр эмоции не таламус, а гипоталамус. Затем было выявлено, что эмоции определенной окраски возникают при раздражении также других структур мозга (поясной извилины, гипокампа и др.) Наконец определилось представление о «гипокампновом круге», суть которого в том, что все перечисленные компоненты, расположенные в мозгу участвуют в формировании эмоциональных реакций ("и-и").

Изложенные выше представления о понятии методологические основы не являются единственными и общепринятыми. Некоторые авторы (например,

В.А.Штофф, 1978) под методологией понимают общую теорию методов исследования, не акцентируясь на ее философские основы, близки к ним и те, кто в понятие методологии вносит характеристику разных методов сознания и преобразования действительности (В.Добриянов, 1968; Ю.Л.Егоров 1984), к методологической проблематике относит определение предмета науки; механизмы образования заложенных в ней идей и принципов, понятие о системе знаний и затем уже философские основания теории.

Однако едва ли целесообразно представлять в одном ряду и универсальные закономерности, обобщенные в диалектике, системном подходе и конкретные для данной деятельности частные методики, построенные на их базе. Мы, как уже отмечено выше, предпочитаем к методологическим основам науки относить материалистическую диалектику и системный подход.

Таким образом, стремясь находить причинно-следственные связи в выявляемых фактах и явлениях, мы учитывали значение категории меры, выделяли компоненты системы, когда имелись основания для их обособления и всегда ориентировались на механизм обратной связи, стараясь определить внешние критерии, имеющие показатели в количественной мере.

В сравнительном анализе накапливаемых фактов, для выявления их взаимосвязей, использовали корреляционный анализ с последующим построением корреляционных плеяд, в которых для определения наиболее важной информации выбирались блоки с основанием плеяд вокруг искомых, интересующих нас показателей учебно-воспитательного процесса.

В качестве критериев обратной связи выбирались наиболее значимые компоненты изучаемой системы педагогического физкультурного образования, это: отзывы с места работы после выпуска из вуза, оценки академической успеваемости, в частности, по педагогической, организационной практике, которые в довольно существенной мере характеризуют уровень подготовки студентов.

2.2.Методы исследования

Логическая схема исследования представлена в таблице 1.

Логическая схема исследования

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Князева, Нина Петровна, 2001 год

1. Абзалов Р.Я., Яруллин Р.Х. Физическое образование как социальный институт подготовки человека к жизни средствами физической культуры.// Теория и практика физической культуры. 1993. № 7. С. 14-15.

2. Авилов В. Учительская семинария военного ведомства. // Педагогический сборник. 1866. № 7. С. 350.

3. Агеевец В.У. Некоторые аспекты в практике работы по повышению спортивного мастерства студентов ГДОИФК // Теория и практика физической культуры. 1978. № 1. С. 47-49.

4. Агеевец В.У., Алфимов Н.Н., Евсеев С.П. Соколов И.Г., Дудорова Е.В. Общегуманитарная подготовка студентов интитутов физической культуры // Теория и практика физической культуры, 1994. № 12. С.23-27.

5. Агеевец В.У. От курсов Лесгафта до академии физической культуры // Теория и практика физической культуры,- 1996. № 5. С.2-12.

6. Агеевец В.У. Подготовка и воспитание физкультурных кадров. // Организация физической культуры и спорта // Сб.науч.тр. М.: ФиС, 1986.-С.77-83.

7. Агеевец В.У. Имидж должен работать на авторитет. // Петербург спортивный и туристический. 1988. - сентябрь. - С.З.

8. Агеевец В.У. Важнейшие проблемы спортивной науки в России // Проблемы спортивной науки и физкультурного образования: Ежегодный научный вестник СПб.: ГАФК, 2000. - С. 6-11.

9. Аджемов А.С., Шахгильдян В.В. Переход от системы заочного образования к системе дистанционного образования // Развитие связи и мира. Прогнозы, технологии, услуги: Мат-лы докл. Междунар. форума МАС-97 , 4-6 февраля 1997 года. М„ 1997.

10. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран. // Советская педагогика. М., 1990. №8. С. 131-136.

11. Алябьев А.Н. Подготовка лыжников высокого класса с опорой на самооценки их функционального состояния. СПб.: ВИФК, 1999. - 74 с.

12. Амосов Н.М., Бендент Я.А. Физическая активность и сердце. Киев:1. Здоровье, 1993. 235 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969. - 339 с.

14. Анастези А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982, ч.1 318 е., ч.2 - 294 с.

15. Андриевич. Стрелковая офицерская школа. // Военный сборник, 1860, №2.-С. 373.

16. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.-400 с.

17. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стрессоустойчивость человека. СПб.: ВМА, 1999. - 89 с.

18. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: ГУ Киргизия, 1961. - 140 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерность, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.348 с.

21. Ашкинази С.М. Автореф. дис. . д-ра пед. наук на спец.тему.- СПб.: ВИФК, 1994. 46 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса общения.- М.: Просвещение, 1972.-947 с.

23. Баева Т.Е. Самостоятельная работа студентов, виды образовательных услуг и бизнес-план гуманитарной кафедры физкультурного вуза. // Оптимизация педагогической подготовки студентов вузов физической культуры,- СПб.: ГАФК, 1999.

24. Баева Т.Е. Акмеологические аспекты самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных вузов (на материалах цикла педагогических дисциплин): Дис. . канд. пед. наук. СПб.: ГАФК, 1999. - С.16-20.

25. Бальсевич В.К. Основные научные, методические и организационные аспекты физкультурно-спортивной ориентации // Научно-спортивный вестник. М.:ФиС, 1984.-С.8-11.

26. Бальсевич В.К. Феномен физической активности человека как социально-биологическая система // Вопросы философии.-1981. № 8. С.78-89.

27. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование (проблемы и решение): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Краснодар: КГАФК, 1995. - 47 с.

28. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения. -М.: 1995. 186 с.

29. Баранов Н.А. Формирование социокультурных ценностных ориента-ций у курсантов в ходе изучения экономических теорий (на примере военнс-физкультурного вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: Юридич. институт МВД России, 1996. - 22 с.

30. Бардовский Г.А. Актуальное направление реализации концепции непрерывного педагогического образования. Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование, 1993. - 111 с.

31. Барсуков И.И. Гуманитаризация военного образования: опыт и проблемы // Военная мысль, 1993. № 7. С. 76-81.

32. Барчуков И.С., Собина В.А. Теоретические проблемы физической подготовки. М.: ВПУ, 1998.- 162 с.

33. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса, г М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

34. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании. // Советская педагогика, 1991. № 6. С. 61-70.

35. Бекасова С.Н. Информационные потребности студентов как фактор профессионального и личностного развития. Автореф. дис. . канд. пед. наук СПб., 1999. 24 с.

36. Беловенец П.И. Материалы для истории русского флота. СПб., 1896. -153 с.

37. Белорусова В.В. Воспитание в спорте. М.:ФиСД974. - 117 с.

38. Белорусова В.В., Решетень И.Н. Педагогика. М.: ФиС, 1978. - 127 с.

39. Белорусова В.В., Решетень И.Н. Воспитание в процессе занятий физической культурой. М.: Знание, 1986.-94 с.

40. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Структура дистанционного образования в регионе // Телематика-96: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конференции 13-17 мая 1997 г. СПб., 1996.

41. Блауберг И.В., Юдин-Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

42. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1991.-32 с.

43. Бражник Е.И. Проблемы развития педагогического образования за рубежом // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Сб. статей. 1994. - С. 37-39.

44. Бундзен П.В., Унесталь Л. Нейропсихология и психофизика ментального тренинга // Физическая культура, спорт и здоровье нации: Мат-лы между-нар. конгресса, 12-15 июня 1996 года: СПб., 1996. С.160.

45. Бундзен П.В. и др. Современные технологии валеологии и укрепление здоровья населения // Теория и практика физической культуры.-1998. № 9. -С.7-11.

46. Васильев И.Д., Рачков К.Н., Сольников В.Н. Организационно-методические основы нового подхода к высшему физкультурному образованию // Теория и практика физической культуры. -1989. №10.-С.17-18.

47. Васильев Ю.Д., Воронин B.C., Арсеньев Д.Г. О проблемах международного сотрудничества в области образования // Международное сотрудничество в образовании: Мат-лы научно-практической конференции. СПб.: ГТУ, 1998.-С.3-4.

48. Ведерникова Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 23 с.

49. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика, 1991, № 6. С.79-82.

50. Вершловский С.Г., Лесохина Л. Н., Щедрина Т.В. Социологические проблемы непрерывного образования. // Теоретические основы непрерывного образования: Сб.статей. М.: Педагогика, 1987. - С.121-160.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

52. Веселаго Ф. Очерк истории морского кадетского корпуса. СПб., 1852.- 145 с.

53. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. - М.: Знание, 1979. - 40 с.

54. Виноградов Г.П. Факультет заочного обучения: прошлое, настоящее, будущее // Теория и практика физической культуры. 1996, № 5. С.44-46.

55. Виноградов Г.П. Теория спортивной тренировки. СПб.: ГАФК, 1999. - 92 с.

56. Волков А.И. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания в физкультурном вузе. Л.: ЛГУ, 1983. - 20 с.

57. Выдрин В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект. Л.: ГДОИФК, 1988. - 46 с.

58. Гильбух Г.З. Как учиться и работать эффективно. Минск: Новая Мысль, 1986. - 141 с.

59. Глонти М.Г. Педагогические условия рационализации самостоятельной работы учащихся вечерней (сменной) школы в заочной форме обучения: Дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1983. - 193с.

60. Глюжескене Т.В. Факторы успешности знания студентов заочногообучения технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Д., 1986. - 229с.

61. Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок. -М.: ФиС, 1978. 136 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - с. 228-299.

63. Грачёв А.Ф. Физическое воспитание в России в эпоху реформ Петра I // Очерки по истории физической культуры. Вып.1. - М.: ФиС, 1938. - 152 с.

64. Греков Ф. Пятидесятилетие Учительской семинарии.// Педагогический сборник. -1914, № I. С. 19.

65. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Магнитогорск: МПИ, 1998. - 22 с.

66. Грицюк Б.А. Совершенствование организации заочного обучения в педагогических институтах: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1977. - 198с.

67. Груздев Б.П. Формирование творческого мышления офицеров в Вузах. // Военная мысль. 1993, № 11. - С.61-68.

68. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М.: Педагогика, 1981.-232 с.

69. Давыдова А. П. Организация самостоятельной работы студентов-заочников младших курсов. М., 1985. - 212с.

70. Дембо А.Г. Влияние хронического физического перенапряжения на организм спортсмена. // Теория и практика физической культуры. 1976, № 3.

71. Джуринский Д.Н. История педагогики. М.: 1999. - 431 с.

72. Дмитриев С.В. Дидактические основы ценностного, смыслового и биомеханического моделирования двигательных действий спортсменов -Н.Новгород, 1995. 150 с.

73. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М.: Мысль, 1968. - 318 с.

74. Добрынин М., Ратаен 3. Система непрерывного образования учителей в Польше. // Советская педагогика, 1991, № 7. С. 130-133.

75. Донской Д.Д., Дмитриев С.В. Основы антропоцентрической биомеханики (методология, теория и практика). Н.Новгород, 1993.

76. Евсеев С.П. Физическая культура в системе высшего профессионального образования: реалии и перспективы, СПб.: ГАФК, 1999. - 145 с.

77. Егоров Ю.Л. Принцип системности в научном познании: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М.: МГУ, 1984. - 32 с.

78. Ершова Н.Г. Педагогические условия активизации процесса адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности в ИФК. Автореф. . дис. канд. психол. наук. СПб., 1968.

79. Жуков Г.К. Воспоминания и размышления. М.: Агентство печати Новости, 1979. - 448 с.

80. Журавлёв О.М. Предупреждение отчисления и повышение качества учения слушателей экстерната и заочного обучения в системе Вузов МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: СПб. Университет МВД России, 2000. - 24. с.

81. Закревская Н.Г. Обоснование путей формирования познавательной активности студентов // Физкультурное образование: проблемы и перспективы; Мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. СПб.: ГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 1996. -С.72-73.

82. Зверев И. О преподавании гимнастики в народной школе. Иркутск, 1981.-76 с.

83. Зимаков И., Мельник Б., Семина Н. Заочное образование в современной. России // Высшее образование в России. М., № 1,1995. - С.74-79.

84. Зюкин А.В. Автореф. дис. . канд. пед. наук на спец. тему. Л.: ВИФК, 1990. -23 с.

85. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. -496 с.

86. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -М.: Высшая школа, 1990. 174 с.

87. Кан-Калик В.А. Восхождение к студенту. // Вестник высшей школы.1987, № 3. С.7-11.

88. Каргаполов Е.П. Организационно-управленческие основы непрерывного физкультурного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 320 с.

89. Катрич Е.В., Прохорова М.В. и др. Характеристика педагогической позиции специалиста по физической культуре учебных заведений нового типа: Учебное пособие. СПб., 1995.

90. Кинечев В. Г. Образование и цивилизация. // Высшее образование в России. 1996, № 3. - С.4-12.

91. Кобзарева И. И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь: СПГУ, 1997. - 22 с.

92. Ковалёв Н.Г. Личность воспитывает себя. М.: Мысль, 1983. 256 с.

93. Козлов В.Н. Нормативная база высшей школы и ее реализация в вузах России. // Интернационализация высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических университетов. Мат-лы междунар. науч. конф. -СПб.: Нестор, 1999. С.203-207.

94. Козлова О.Н. Руководство самостоятельной работой студентов в условиях заочного и вечернего обучения. // Проблемы гуманитарной подготовки учителя в условиях вечернего и заочного обучения. М., 1991. - С. 5-11.

95. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шебаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1974. - 448 с.

96. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. М. : Госкомвуз, 1995.

97. Коптах Г. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник высшей школы. 1991, № 6. - С. 32-42.

98. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "специализация": Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1989. - 46 с.

99. Костюченко В.Ф. Профессионализм в сфере физической культуры. -СПб.: ГАФК, 1999. 160 с.

100. Котлякова Е.Н. Непрерывное образование взрослых в университетах Канады: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

101. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. -М.:ФиС, 1951.-77 с.

102. Куберт И.Б. Особенности организации высшего образования и дипломной подготовки в Университетах США. // Информационный бюллетень № I,- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С.44-51.

103. Кузнецов М.А. Диалектика как логико-гносеологическая основа научного познания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М.: МГУ, 1981. - 24 с.

104. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

105. Кузьмин Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1980. -С. 7-45.

106. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПб. акмеологическая академия, 1995. - 24 с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: Высшая школа, 1999. - 36 с.

108. Кузьмина Н.В. Очерки психологии учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

109. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 172 с.

110. Кулюткин В.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

111. Кунарёв B.C. Особенности воспитательной работы со спортсменами высшей квалификации в условиях вуза. // Основы физического воспитания и спорта. Научные труды ГДОИФК им.П.Ф.Лесгафта. Л., 1979. - С.95-96.

112. Кунарёв B.C. Организационно-методические особенности профессионально-педагогической подготовки студентов-спортсменов высокого класса в институтах физической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.-24 с.

113. Курова В.Г. Факультативный курс подготовки учителей физического воспитания в педагогическом институте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1954.-22 с.

114. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

115. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.

116. Летунов С.П., Мотылянская Р.Е., Граевская Н.Д. Методы врачебно-педагогических наблюдений за спортсменами. М.: ФиС, 1962. - 140 с.

117. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1989. 443 с.

118. Лубышева Л.И., Грузных Г.М. Теоретико-методологическое обоснование физкультурного воспитания студентов. // Теория и практика физической культуры. 1991, № 6. - С. 9-12.

119. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. М.: ГАФК, 1992. - 120 с.

120. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс. Пер. с нем. М.: Аспект Пресс, 1995. - 318 с.

121. Макаров А.Г. Автореф. дис. . канд. пед. наук на спец. тему. Л. -ВДКИФК, 1984. - 30 с.

122. Малахов В.М. Диалектика как логика и теория познания. // Материа-лестическая диалектика как основа научного познания. Ашхабад, 1989. - С. 4-11.

123. Маршцук В.Л. Самовоспитание военнослужащих, самовоспитание спортсменов. Л.: ВДКИФК, 1979. - 40 с.

124. Маршцук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1980. -256 с.

125. Маршцук В.Л., Брехов А.А. Самостоятельная учебная работа слушателей и курсантов. СПб.: ВДКИФК, 1993. - 28 с.

126. Марищук B.JI., Панасюк В.П., Степанчук О.А. Педагогическая мысль в России в период I9I7-I990 гг. СПб.: ВИФК, 1994. - 36 с.

127. Марищук В.Л., Романенко Н.В. Вопросы разностороннего воспитания курсантов вуза. СПб. ВИФК, 1996. - 299 с.

128. Марищук В.Л., Поплутина Н.Н. Вопросы истории физкультурного педагогического образования в дореволюционной России. СПб.: ВИФК, 1998. -182 с.

129. Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1977.280 с.

130. Махмутов М.И. Проблемное обучение основные вопросы теории. -М.: Педагогика 1975.

131. Мильруд Г.Г. Самостоятельная работа как средство повышения успеваемости школьников. // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам. М., 1987. - С. 20-22.

132. Морской сборник (журнал Морского ведомства. Годы издания и номера журналов в тексте).

133. Мухтаров Н.Х. Социально-психологические основы военно-патриотического воспитания. Л.: ЛВО, 1982. - 365 с.

134. Низамов Р.А. Особенности педагогического процесса заочного образования // Проблемы заочного образования. Казань, 1979. - С.14.

135. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов Казань: КГУ, 1978. 304 с.

136. Никитин M.II. Теоретические и практические основы физической подготовки военнослужащих Бундесвера. СПб.: ВИФК, 1998. - 22 с.

137. Николаев Ю.М. Теоретико-методические основы физической культуры в преддверии XXI века: Монография. СПб.: ГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 1998.-217 с.

138. Николаев Ю.М. Теория физической культуры: функциональный, ценностный, деятельностный, результативный аспекты: Учебное пособие. -СПб.: ГАФК, 2000. 80 с.

139. Новосельцев О.В. Исследование особенностей выстрела под водой и обоснование методики первоначального обучения под водой стрельбе из огнестрельного оружия. Дис. . канд. пед. наук. СПб.: ВИФК, 1980. - 214 с.

140. Овсянников В., Утенков В. Образование без отрыва от основной деятельности: право на существование // Образование: ракурсы и грани. М.: ВВШ, № 5,1998. -С.14-18.

141. Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. М.: ФиС, 1970. -с.4-78.

142. Онушкин О.Г., Огарёв Е.И., Загорский A.JL, Меркулов Т.В., Дубровина Е.П., Кузнецова Т.А. Социально-экономические проблемы непрерывного образования. // Теоретические основы непрерывного образования: Сб. статей. -М.: Педагогика, 1987. С.7-120.

143. Оптимизация учебного процесса на вечерних и заочных отделениях: Тез. Докл. к науч.-метод. конф. Чебоксары, 1985. - с.84-89.

144. Педагогика / Под ред. В.В.Белорусовой. М.: ФиС, 1972. - 256 с.

145. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.

146. Педагогический сборник" (журнал Военного ведомства. Годы издания и номера журналов в тексте).

147. Педагогическая хроника (журнал Министерства Народного просвещения. Годы издания и номера журналов в тексте).

148. Пенкин. Воспоминания о военно-учительском институте // Военный сборник, 1864, № 12.

149. ПеньковскийЕ.А. Автореф. дис. . д-ра пед. наук на спец. тему. -СПб.: ВИФК, 1992. -40 с.

150. Пеньковский Е.А. Военно-патриотическое воспитание и физическая подготовка. М.: Красная звезда, 1992. - 40 с.

151. Петрунин О.В. Правовое воспитание курсантов в образовательном процессе военно-физкультурного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: ВИФК, 1999.-26 с.

152. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184с.

153. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодёжи. Тверь: Приз, 1994.-315 с.

154. Платонов В.Н. Современная спортивная тренировка. Киев: Здоровье 1980.

155. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-310 с.

156. Плотников Ю.И., Черемухин A.M. Проблемы перехода на новую систему высшего военного образования. // Военная мысль. 1993, № 7. - С. 72-75.

157. Пономарёв Н.А. Философские основы физической культуры. JL: ВДКИФК. 1982. - 72 с.

158. Пономарёв Н.И. Социальные функции физической культуры. М.: ФиС, 1972. - 309 с.

159. Поплутина Н.Н. Подготовка педагогических кадров по физическому воспитанию в дореволюционной России: Дис. . канд. пед. наук. СПб.: ВИФК, 1998.-208 с.

160. Приходько В.В. Проблемы физкультурного образования студентов гуманитарных и технических вузов. // Теория и практика физической культуры. 1991, № 4. С.35-36.

161. Прокофьев В., Самойленко П., Дмитриева В. Самостоятельная работа в межсессионный период. // Альма-Матер.-1995, № 5. С. 47.

162. Прохорова М.В. Теоретические и методологические основы формирования управленческой компетенции по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб.: ГДОИФК им. П.Ф.Лесгафта, 1992. 38 с.

163. Прохорова М.В. Акмеология в высшем физкультурном образовании // Оптимизация педагогической подготовки студентов в вузах физической культуры. СПб.: ГАФК, 1999.

164. Прохорова М.В. Теория и практика воспитания. Материалы к учебным занятиям и самообразованию: Учебное пособие / Авторы-составители М.В.Прохорова, Т.Е.Баева. СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1999.

165. Прохорова М.В., Семёнов А.Г., Посошков И.Д. Воспитательный потенциал ГРБ: Учебное пособие / Прохорова М.В., СПб.: СПбУЭФ, 1998 249 с.

166. Прохорова М.В., Семёнов А.Г., Посошков И.Д. Самореализация в спорте. СПб., 2000. - 357 с.

167. Пфейфер Н.Э. Особенности управленческой деятельности педагога-организатора массовой физической культуры:Дис. . канд. пед. наук. Л.: ГДОИФК, 1988. - 172с.

168. Романенко Н.В. Автореф. дис. д-ра пед. наук на спец. тему. СПб.: ВИФК, 1996. - 36 с.

169. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. -М.: Просвещение, 1969.

170. Сапожинский В.А. Профессиональная подготовка офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации. // Военная мысль, 1993, № 9. С.48-52.

171. Сейранов С.Г. Управленческие отношения в сфере физической культуры и спорта в условиях перехода к рыночной экономике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб.: ГАФК, 1995. - 46 с.

172. Селье Г. Очерки об адапатационном синдроме. /Пер. с англ. М.: Медицина, 1960. - 254 с.

173. Селье Г. Стресс без дистресса. / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1982. -128 с.

174. Семеньков В.Н. Комплексный характер воспитания: Проблемы, методология и практика. Минск: Вышэйшая школа, 1979. - 342 с.

175. Сидон А. Непрерывное образование: каким ему быть? // Советскаяпедагогика. 1990, № 7. - С. 149-150.

176. Сидоров А.А. Состояние и задачи научно-исследовательской работы академии в новом календарном году // Проблемы спортивной науки и физкультурного образования: Ежегодный научный вестник. СПб.: ГАФК, 2000, -С.12-18.

177. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д. Педагогика. СПб.: ИЗА, 1996. - 27 с.

178. Синюхин Б.Д. Система дистанционного образования (СДО) её социальные и экономико-организационные преимущества // Проблемы спортивной науки и физкультурного образования: Ежегодный научный вестник. - СПб.: ГАФК, 2000. - С.73-77.

179. Скворцов А.Е. Физкультурное образование в России. М.: МГУ, 1992.-64 с.

180. Смищенко О.Н. Формирование гуманистической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998.

181. Собина В.А. Организация и методика физической подготовки военнослужащих. М.: ВПА, 1990.

182. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград: ВГГГУ, 1997. - 22 с.

183. Сорокин Ю.М. Система многоуровневого военного образования. // Военная мысль, 1992. С. 53-57.

184. Спортивная Россия: Кто есть кто 99: Энциклопедический справочник/ Под общ. ред. В.В.Кузина. - М.:ЗАО "Отраслевая группа" Инфоспорт при содействии издательства "Физкультура и Спорт", 1999. - 288 с.

185. Стадников В.И., Макареня В.В. Пути повышения качества последипломного образования преподавателей физического воспитания вузов // Теория и практика физической культуры, 1993. №№ 5-6.

186. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л.: ЛГУ, 1984.- 190 с.

187. Степанчук О.А. Эстетическое воспитание курсантов военно-физкультурного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: Юридич. институт МВД России,1996. - 21 с.

188. Столяров В.И. Диалектика как логика и методология науки. М.: Наука, 1975. - 247 с.

189. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М: Просвещение, 1971.-239 с.

190. Тадиян В.Ф. Оптимизация управления самостоятельной работой студентов-заочников. Киев, 1978. - 189 с.

191. Таймазов В.А. Учебно-методические пособия нового поколения академии физической культуры/ Проблемы строительства науки физкультурного образования: Ежегодный научный сборник. СПб.: ГАФК, 2000. - С. 18-23.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессами управления знаниями. М.: Просвещение, 1984. - 344 с.

193. Теория спорта / Под ред. В.Н. Платонова. Киев: Высшая школа, 1987.-424 с.

194. Терехина Р.Н. О единстве обучения и воспитания при подготовке гимнастов. Физкультура и спорт. Гимнастика: Сб. статей. № 2. М., 1985. -С.15-16.

195. Тряпицина А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования. // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Сб. статей. СПб.: Образование, 1994. - С. 8-13.

196. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании, интеграция российского и иностранного опыта: Сб.статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 5-27.

197. Унесталь Л.Э. Психические навыки для спорта и жизни // Спорт и здоровье. СПб., 1992. - С. 29-36.

198. Упорова А.П. Пути совершенствования педагогической практики студентов педагогического вуза в системе заочного образования: Дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1979. - 203 с.

199. Утишева Е.В. Физкультурное образование: социально-педагогические и социологические проблемы. СПб.: ГАФК, 1997. - 136 с.

200. Фаворский В.Ф. Военно-патриотическое воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1981. 160 с.

201. Федосеев П.Н. Проблема социального и биологического в философии и социологии. // Биологическое и социальное в названии человека. М., 1977.-С. 19-26.

202. Федоров В. Г. Научно-теоретические основы многоуровневого военно-физкультурного образования.: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: ВИФК, 1998. -393 с.

203. Филимонова С.И. Формирование готовности специалиста физической культуры к педагогической самореализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.

204. Филиппов С.С. Развитие системы информации по физической культуре в высшей школе. // Гуманитаризация физической культуры в образовании студентов: Сб. науч. тр. СПб.: ГТУ, 1995. - С. 55-56.

205. Харламов М.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

206. Чичикин В.Т. Социальная регуляция профессиональной готовности преподавателя физической культуры. Н.Новгород: Китеж, 1998. - 174с.

207. Шамова Т.И., Нефёдова К.А. Развитие системы непрерывного образования. // Советская педагогика, 1991, № 9. С. 75-79.

208. Шамсутдинова И.Г. Педагогические основы высшего заочного образования: Учебное пособие. М.: ВЗИИТ, 1991. - 162 с.

209. Шашкин Г.А. Организационно-педагогические аспекты системы подготовки специалистов вузами физической культуры Российской федерации в условиях реформы высшего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб.: ГАФК, 1998.-46 с.

210. Шейченко В.А., Фёдоров В.Г. Перспективы развития непрерывного военно-физкультурного образования. // Военно-профессиональное обучение и физическая подготовка. СПб.: ВИФК, 1994. - С.3-6.

211. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: МГУ, 1978.-271с.

212. Щедровицкий П.Г. Очерки концепции непрерывного образования. -М.: Эксперимент, 1993. 154 с.

213. Щербаков И.И. Физкультурному образованию непрерывный характер. // Теория и практика физической культуры. 1990, № 7. - С. 7-9.

214. Щуревич Г.А. Дис. . канд. пед. наук на спец. тему. СПб.: ВИФК, 1999.-200 с.

215. Энгельс Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 20. С.339-628.

216. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М: Наука, 1978.-392 с.

217. Юдин Э.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. // Философские основания науки. Вильнюс, 1982. - С. 14-18.

218. Юшков В.М. Заочное высшее педагогическое образование в РСФСР. -М., 1962.-462 с.

219. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Д.: ЛГУ, 1988.1. Юс.1. Иностранная литература.

220. Astin A. The college environment. Wash., 1968

221. Bielefelder К. Sportpadagogen Method in Sportuterricht. Berlin. 1989.214 s.

222. Brettschneider W.-D., Banz Y., Brantigam M. Sport im Alltag von Jugendlichen. Stuttgart, 1989. - 220 s.

223. Cattell R. Personality and mood by questionnaire, San Francisco. 1973.

224. Coldman L. Using tests in conseling. N.Y., 1971.

225. Diegel H., Fornoff P. Sport in die Entwicklung zusammen arbeit. Berlin, 1989.-413 s.

226. Dietrich K., Landau G. Sportpadagogik. Koln, 1990. - 316 s.

227. Fear R. The Evaluation Interview. N.Y., 1973.

228. Habermas Y. Erkenntnis und Interesse. Frankfurt/M., 1968. - 347 s.

229. Hanebuth O. Grundschilung zur sportlichen Leistung. Frankfurt/M. 1964.- 195 s.

230. Hamra M., Bassem A1 Habi. Technology and education: between chaos and order, http://www.firstmonday.uk/issues.htm, 2000.

231. How to teach using interactive technologies. Faculty training manual, Red Rocks Commutity college. - Lakewood, Colorado, 1991.

232. Kleine W. Tritsch W. Sport und Geselligkeit. Berlin, 1990.-216 s.

233. Kron W. Grundwissen PadagogikB. Munchen, 1994.-384 s.

234. Meinberg E. Die Moral im sport. Erziehung: Wissenschaft und Sportpadagogik. St. Augustin, 1979. - 251 s.

235. Meinberg E. Die Moral im Sport. St.- Augustin, 1991. - 232 s.

236. Meulel H. Einfuhrung in die Sportpadagogik. Munchen. 1976. - 208 s.

237. Miro VIDOO studio DC/D plus. Caim http // www. lanck. ru / product.2000

238. Muller W. Sport und Sportausbildung in der deutscher Bundeswehr. -Roda, 1996.-267 s.

239. Prohl R. Sportwissenschaft und Sportpadagogik. Leipzig, 1991. - 212 s.

240. Quality on the line // Washington. The institute for Physical Education Polyce. April 2000.

241. Wechsler A. The Measurement and Appraisal of adult Intelligence. -Baltimore, 1998.

242. Willimszuk K., Roth K. Bewegungslehre. Reinbek, 1991. - 380 s.