Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лобанова, Светлана Алексеевна

• Лобанова, Светлана Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лобанова, Светлана Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ.

1.1 Содержательный анализ понятий «субъектный подход», «субъект», «субъектность».

1.2 Субъектная позиция личности и ее признаки.

1.3 Субъектная позиция как цель и результат педагогического взаимодействия. Условия развития субъектной позиции личности в образовательном процессе.

Выводы.

2 «АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ» КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА.

2.1 Содержательный анализ понятия «методы обучения».

2.1.1 Определение понятия «метод обучения».

2.1.2 Сравнительный анализ типологий методов обучения.

2.1.3 Проблема выбора оптимального метода обучения.

2.2 Активные методы обучения.

2.2.1 Активные методы обучения: определение и общее понятие.

2.2.2 Классификация активных методов обучения.

2.2.3 Активные методы в организации обучения.

Выводы.

3 АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ И УСЛОВИЙ их ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.

3.1 Организация экспериментальной работы и логика выбора методик для оценки эффективности применения АМО как средства развития субъектной позиции студентов.

3.1.1 Организация и этапы экспериментальной работы.

3.1.2 Логика выбора методик для оценки эффективности применения АМО как средства развития субъектной позиции студентов

3.2 Анализ эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности.

3.3 Влияние психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется динамичными изменениями социально-экономической сферы. Социальный заказ актуализирует такую цель профессионального образования, как активное содействие формированию и развитию целостной личности и создание условий для реализации внутреннего субъектного потенциала каждого участника образовательного процесса. Особое значение в связи с этим приобретает развитие субъектности и формирование субъектной позиции специалиста.

Сформированная в вузе субъектная позиция студента является залогом его успешной учебно-профессиональной деятельности и обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Н.М. Сажина и др.). Именно субъектная позиция обеспечивает специалисту социальную и профессиональную устойчивость, помогает осознанно планировать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях.

В психолого-педагогической науке разработаны исходные методологические основания, накоплен определенный теоретический и экспериментальный материал по формированию профессиональной субъектной позиции личности, однако недостаточно полно описаны технологии, педагогическое обеспечение процесса становления студента субъектом собственной образовательной и профессиональной деятельности. В настоящее время профессиональное образование нуждается в средствах, позволяющих решать его задачи на новом уровне, поэтому актуальной проблемой, стоящей перед ним, становится поиск и использование новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения, среди которых особый интерес вызывают, так называемые активные методы обучения (АМО).

Проблема использования АМО периодически возникает в теории и ч практике образования, во-первых, в связи с интенсификацией процесса обучения, во-вторых, в связи с проблемой активизации познавательной деятельности студентов. Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы. Теоретической разработкой АМО занимались Н.Я. Безбородова, М.Е. Бершадский, С.А. Бешенков, И.Н. Бухтиярова, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, И.Р. Калмыкова, В .Я. Ляудис, М. Новик, Е.С. Полат, C.JI. Рубинштейн, С.А. Шмаков, М.А. Чошанов,

В.Э. Штейнберг и др. В работах В.П. Захарова, Д.Н. Кавтарадзе, t

JI.A. Петровской, В.Я. Платова, В.В. Подиновского, В.И. Рыбальского, И.М. Сыроежина, В.А. Трайнева рассматривается вопрос о практическом применении АМО.

АМО изучались в процессе решения следующих проблем: формирование познавательной активности учащихся (И.А. Горяинова, Г.М. Код-жаспирова, JT.C. Кулыгина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Смолкин); активизация обучения в вузе (В.Н. Кругликов); развитие положительной учебной мотивации (Т.В. Бумша, Ю.Е. Водопьянова, Т.В. Иванова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), творческих способностей и нестандартного мышления (И.Ю. Гурченко, М.В. Феллер), коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н. Кавтарадзе, Э.В. Паничева), познавательных процессов речи, памяти, мышления (Т.А. Добродеев), самостоятельной деятельности учащихся (Д.А. Ершов, A.M. Саранов, З.П. Трофимов); обеспечение эффективности освоения большого объема учебной информации (З.И. Латышева); создание условий для успешности учебной деятельности (В.В. Демин, H.JI. Демкина, Е.М. Федоскина); раскрытие личностно-индивидуальных особенностей каждого учащегося и определение условий ^для их проявления и развития (Е.В. Бондаревская, Д.А. Голодок, В.П. Зинченко, А.А. Реан и др.). Эти вопросы имеют важное теоретическое и практическое значение, однако АМО в контексте современного субъектного похода в образовании учеными не рассматривались.

Реформирование высшей школы, переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки, стандарты третьего поколения требуют выявч ления и использования потенциала АМО для решения задач совершенствования профессиональной подготовки студентов, выявления психолого-педагогических условий, при .которых применение АМО способствует, с одной стороны, результативности профессионального обучения, повышению его качества, с другой - развитию субъектной позиции будущего специалиста, что и составляет проблему исследования.

Цель исследования — выявление педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, ч при которых их применение наиболее эффективно.

Объект исследования — процесс реализации и развития субъектной позиции студентов в ходе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - педагогические возможности активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студента в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений по шкале «субъектность — объектность» с вектором в сточ рону субъектного полюса, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, относящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повысится эффективность их профессиональной подготовки. ч

•t

Задачи исследования:

1) выявить содержание понятия «субъектная позиция личности» в контексте субъектного подхода в профессиональном обучении, выделить её характеристики и показатели, определить психолого-педагогические условия её развития в высшей школе;

2) на основании содержательного анализа понятия «методы обучения» и изучения их классификации уточнить понятие «активные методы обучения»; 1

3) на теоретическом и экспериментальном уровнях выявить возможности активных методов для проявления и развития субъектной позиции студента и успешности его профессиональной подготовки в учебном процессе вуза;

4) экспериментально выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие наиболее эффективное развитие и реализацию субъектной позиции студента в учебной деятельности в процессе использования активных методов обучения.

Методологической основой работы послужили принципы субъектного 1 подхода в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, В.А. Петровский, C.JL Рубинштейн, В.И. Слободчиков), системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), методологические принципы педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина).

Теоретической основой исследования стали работы, посвященные проблемам исследования профессионализма и профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, Ф.Н. Гоноболин, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, Н.С. Розов, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о развитии личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков,

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн, 'Д.И. Фельдштейн и др.), многокомпонентное™ позиции личности, рассмотрении её как интегративной характеристики личности и деятельности (В.П. Бедерханова), о структуре и критериях субъектной позиции (Г.И. Аксенова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, С.И. Осипова, В.А. Якунин и др.), роли различных видов деятельности, активности и самостоятельности в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.), а также исследования, освещающие вопросы эффективных технологий обучения (А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.Е. Идрисов, С.В. Кульневич, Г.И. Щукина и др.); исследования о развитии субъектности педагога и студента (Г.И. Аксенова, М.Я. Виленский, Е.Н. Волкова, Г.Б. Горская, Ф.Г. Мухамет-зянова, И.А. Серегина и др.), в том числе в подростковом возрасте (И.В. Швецова, М.А. Щукина), в процессе личностно ориентированного обучения (З.П. Горбенко), военнослужащих (И.В. Сыромятников, Т.В. Мар-келова), субъектности в уголовно-релевантных ситуациях (JT.B. Алексеева); работы по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеева, В.П. Бедерханова, В.И. Сластенин, И.С. Якиманская) и выбора оптимального метода обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Реан, И.Я. Лернер, И.С. Марев); разработки по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, Э.Г. Малиночка, М.И. Скаткин, А.А. Остапенко); работы по психологии и педагогике игровой деятельности (В.П. Бедерханова, М.М. Бирштейн, М.В. Виноградова, С.А. Мухина, Д.Б. Эль-конин), теории и практике игрового и активного обучения (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Петрусинский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).

Методы исследования: общенаучные (изучение и анализ философской ч и психолого-педагогической литературы по проблеме применения АМО в высшей школе, сравнительный анализ, синтез); эмпирические (наблюдение и опрос, констатирующий и формирующий эксперименты с использованием методик уровня развития внеситуативной субъектности личности М.А. Щукиной, методика личностной семантической дифференциации, проективные методики); статистические (количественная и качественная обработка материалов).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004—2005 гг.) подбирался, изучался, систематизировался и осмысливался теоретический материал по проблемам развития субъектной позиции личности, активизации процесса обучения, применения активных методов обучения; планировался педагогический эксперимент, разрабатывалось его содержание, отбирались методики; определялись экспериментальные группы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проводились микроэксперимент и Ъпытно-экспериментальная работа по развитию субъектной позиции личности студента с применением активных методов обучения; осуществлялась диагностика эффективности активных методов обучения как средства развития субъектной позиции студента.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) обрабатывались полученные результаты; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по организации обучения студентов в вузе с использованием активных методов обучения.

База исследования: факультет управления и психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» (КубГУ) и его филиалы (в ст-це Отрадной, г. Кропоткине, Геленджике, Горячем Ключе, Усть-Лабинске). Всего в исследовании приняли участие 254 студента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «активные методы обучения» в контексте субъектного подхода (методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов, создающие условия для проявления их ак1 тивности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса);

2) выявлена «имитационная субъектная позиция» как характеристика личности субъекта, несущая в себе противоречие между ценностно-смысловой (внутренняя позиция) и пространственно-временной (внешняя позиция) составляющими, что приводит к имитации активности;

3) экспериментально доказана возможность положительного воздействия активных методов обучения в целом на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза и прежде всего таких характеристик личности, как активность, автономность, опосредованность;

4) выявлены три группы психолого-педагогических условий использования активных методов обучения в контексте субъектного подхода в профессиональном образовании и определено влияние каждой из них на степень реализации и развития субъектной позиции студента: а) условия, связанные с требованиями к организационной среде: создание благоприятной эмоциональной атмосферы, целостности и динамичности ^учебного процесса; открытость и многоканальность коммуникации; учет личностных особенностей студентов; создание ситуаций выбора и самоопределения; б) условия, связанные с требованиями к педагогу: высокий уровень эм-патии; наличие развитой субъектной позиции; способность и желание работать с помощью активных методов обучения; высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, коммуникативная компетентность, учет личностных особенностей студентов; в) условия, связанные с требованиями к студенту: активность и включенность в учебный процесс, низкий уровень тревожности и агрессивности; осознание целей обучения и самомотивация на достижение учебных результатов; коммуникативная компетентность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширено понимание категории «активных методов обучения» как методов, содержащих потенциал для проявления и развития субъектной позиции студентов, создающих условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; определены психолого-педагогические условия, влияющие на развитие субъектной позиции студента; теоретически обоснована и эмпирически доказана возможность применения активных методов обучения как эффективного средства развития субъектной позиции студента; раскрыто содержание нового понятия «имитационная субъектная позиция личности».

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при педагогическом взаимодействии с применением активных методов обучения (психологическое тестирование студентов с целью выявления потенциала развития личности и построение лекционных и семинарских занятий с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; создание эмоциональной связи между субъектами образовательного процесса; формирование положительного отношения к цели педагогической деятельности и самой деятельности; осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; постепенный переход к инновационным формам обучения; создание условий для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов и обеспечение при этом условий для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса обучения на основе самоконтроля). Реализация предложенных в работе общих рекомендаций применения АМО значительно повысит качество приобретаемых знаний, создаст благоприятные условия для раскрытия личностных качеств, разовьет субъектную позицию студентов и позволит преподавателям выбрать наиболее эффективный метод обучения.

Выявленные характеристики имитационной субъектной позиции позволят преподавателям корректировать содержание и формы организации учебного процесса с целью формирования собственно субъектной позиции студентов. Разработанные и опытным путем апробированные психолого-педагогические условия могут быть использованы в работе других образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогов средней и высшей школы.

Степень обоснованности научных положений, рекомендаций и выч водов обеспечивается анализом научных работ по проблемам исследования при определении исходных теоретико-методологических позиций, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, долговременностью эксперимента, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и положительной динамикой результатов исследования.

Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке валидных методик получения эмпирических данных, общепризнанных ч статистических методов обработки результатов, широтой выборки.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования факультета управления и психологии КубГУ. Основные идеи и положения диссертационного исследования отражены в статьях и докладах автора на межрегиональных, всероссийских и международных конференциях в г. Казани, Ульяновске, Уфе, Краснодаре, Магнитогорске, Смоленске, Санкт-Петербурге в

2005-2007 гг. t

Результаты исследования используются преподавателями КубГУ и его филиалов в лекционных курсах и на практических занятиях при подготовке специалистов по направлениям «социальная работа» и «государственное и муниципальное управления», а также по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. ч

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектности личности, поэтому среди них можно выделить «активные методы», сущностной характеристикой которых является возможность реализовывать субъектный потенциал личности за счёт того, что при их использовании происходит интенсивное вовлечение каждого студента в мыслительную и поведенческую активность (активность на уровне преподавателя) в процессе взаимодействия всех участников; образовательному процессу придаётся личностно-смысловая направленность, творческое начало.

2. Применение активных методов обучения - эффективное средство развития субъектной позиции студента лишь при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий: 1) требования, относящиеся к среде; 2) требования, относящиеся к преподавателю; 3) требования, относящиеся к студенту. Несоблюдение одновременно двух любых групп условий снижает эффективность применения АМО как средства развития субъектной позиции студента. Предполагаемая совокупность теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, которые должны соблюдаться при применении 1 активных методов обучения, способствует росту и реализации субъектных показателей по всем выделенным шкалам (таким характеристикам личности, как активность, автономность, опосредованность), т.е. обеспечивает реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности. При соблюдении указанных условий применение АМО способствует снижению уровня тревожности и агрессивности, повышению успеваемости, улучшению психологического самочувствия студентов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, 1

6 приложений, 24 таблиц, 18 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лобанова, Светлана Алексеевна

Выводы:

1. В ходе микроэксперимента были апробированы основные психолого-педагогические условия реализации и развития субъектного потенциала студента и методики, предназначенные для оценки эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности.

По данным микроэксперимента у студентов 1-го курса были выявлены субъектные показатели личности немного ниже результатов полученных в ■работе М.А. Щукиной (33 балла), что связывается нами с адаптационным периодом, который проходят студены 1-го курса в первом семестре. Тем не менее, полученные данные свидетельствуют о наличии у студентов достаточно высокого общего субъектного потенциала. Проведенная психометрическая проверка комплекса выбранных методик показала, что они являются надежным и валидным инструментом оценки эффективности применения активных методов обучения.

2. В ходе формирующего эксперимента подтвердилось положительное воздействие применяемых активных методов обучения и сформулированных психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов. По всем экспериментальным группа зафиксирован значительный прирост всех субъектных характеристик, который был выше уровня, полученного в других аналогичных исследования М.А. Щукиной и И.В. Швецовой. Следовательно, мы с уверенностью можем говорить о том, что применение активных методов обучения способствует развитию субъектной позиции личности через развитие способности к самоопределению; раскрытие ее "творческого потенциала; повышение коммуникативных умений и продуктивности во взаимодействии; развитие инициативности, ответственности, саморегуляции и удовлетворенности, что позволяет личности самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы.

Выявленные психолого-педагогические условия позволили сформулировать общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения.

3. Примененные методики контроля позволили выявить ряд респондентов (2,8%), результаты которых отличаются от результатов остальных испытуемых (применение активных методов обучения у этих студентов не привело к каким-то результатам). Сравнивая характеристики и проявления субъектной, латентно-субъектной и позиции данных студентов, мы приходим к выводу, что эта позиция не совпадает по своим характеристикам и проявлениям ни с одной из предложенных. Эту позицию мы назвали «имитационной субъектной позицией» и полагаем, что студентов с имитационной субъектной позицией невозможно выявить без специального исследования, и они требуют особого внимания педагога в учебном процессе.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектной позиции личности, поэтому среди них можно выделить группу так называемых «активных», которые при определенных условиях способствуют реализации субъектного потенциала личности студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование было выполнено в русле проблемы поиска и использования новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения и направлено на решение задачи выявления педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно.

В исследовании была подтверждена и уточнена основная гипотеза о том, -что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений по шкале «субъектность — объектность» с вектором в сторону субъектного полюса, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, относящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повышается эффективность их профессиональной подготовки.

Наиболее существенные результатами, полученные в результате проведённой работы следующие:

1) уточнено понятие «активные методы обучения» в контексте субъектного подхода;

2) выявлена «имитационная субъектная позиция» как характеристика личности субъекта, несущая в себе противоречие между ценностно-смысловой (внутренняя позиция) и пространственно-временной (внешняя позиция) составляющими, что приводит к имитации активности;

3) экспериментально доказана возможность положительного воздействия активных методов обучения в целом на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза и прежде все таких характеристик личности, как активность, автономность, опосредованность;

4) выявлены три группы психолого-педагогических условий использования активных методов обучения в контексте субъектного подхода в профессиональном образовании и определено влияние каждой из них на степень реализации и развития субъектной позиции студента.

В результате проведённого исследования на уровне теоретического и ^эмпирического анализа было выявлено, что все методы обучения в той или иной мере реализуют задачу развития активности обучающихся, но при использовании АМО обучаемый находится в условиях, когда он не может быть неактивным (принудительная активность). Тем не менее специфическая организация АМО делает их комфортными и ориентированными на обучаемого, т.е. позволяет реализовывать субъектный подход в профессиональном образовании. Такой подход позволил нам трактовать активные методы как методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов и создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Были сделаны следующие выводы:

1. Сущностной характеристикой активных методов обучения в формах моделирования, проектирования и игровой деятельности является, прежде всего, их педагогический потенциал, позволяющий реализовывать и развивать субъектную позицию участников образовательного процесса.

2. Активные методы обучения оказывают общее позитивное воздействие на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза. Наибольшее влияние АМО оказывают на развитие таких личностных ^характеристик студентов, как активность, автономность и опосредованность. Применение активных методов обучения одинаково действенно в группах с различными социальными особенностями.

3. Развитие уровня субъектной позиции личности студента значительно повышает его показатели успешности (чем выше уровень развития субъектной позиции студента, тем он более успешен в учебной деятельности).

4. Существует зависимость между возможностью развития субъектной позиции личности в процессе педагогического взаимодействия и уровнем агрессивности и тревожности студентов (чем выше уровень агрессивности и f* тревожности личности, тем ниже возможность развития субъектной позиции личности и прирост показателей характеристик субъектной позиции).

5. Возможность развития субъектной позиции зависит от роли преподавателя в групповой работе в процессе использования АМО (для успешного решения задачи развития субъектной позиции личности студента преподавателю необходимо быть участником групповой работы, но не проявлять чрезмерную активность; неучастие преподавателя в групповой работе приводит к снижению прироста показателей субъектности и незначительной корректировки Я-позиции).

6. Применение активных методов обучения позволяет вырабатывать у студентов модели эффективного взаимодействия как внутри группы, так и вне учебного пространства, способствует развитию социальной компетентности, включающей коммуникативные навыки.

Выявленные условия и зависимости позволяют сформулировать общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения. Целесообразно, во-первых, тестировать студентов с целью выявления потенциала развития личности и выстраивать лекционные и семинарские занятия с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; во-вторых, создавать эмоциональную связь между субъектами образовательного процесса, формировать положительное отношение к цели педагогической деятельности и осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; в-третьих, постепенно переходить к инновационным формам обучения, причем активные методы обучения должны применяться в сочетании с традиционными; в-четвертых, создавать условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая при этом условия для адекватной самооценки учащихся в процессе обучения на основе самоконтроля.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лобанова, Светлана Алексеевна, 2009 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: МГУ, 1991. 299 с.2.' Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 192 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб.: Питер, 2003, 256 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки / Автореф. дисс. д-ра пед. н. М.: 1998. 43 с.

4. Активные методы и формы обучения (методические рекомендации и материалы для преподавания общественных наук) / Под ред. З.П. Трофимоваи др. Минск: ИПК при БГУ им. В.И. Ленина, 1989. 73 с. *«

5. Активные методы обучения. Метод, реком. / Под ред. З.И. Латышевой. М.: 1993. 73 с.

6. Алексеева Л.В. Психологическая характеристика субъекта и субъекта преступления // Вестник Тюменского гос. ун-та. 2003.- №4. С. 216-228.

7. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике 1917-1971. / Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Киев, 1973. 34 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет понимания. СПб.: Питер, 2001. 288'с.

9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 256 с.•I

10. Аникеева Н.Д. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 144с.

11. Аристава Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

12. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207 с.

13. Аширова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения // Советская педагогика. 1993. №5. С. 49-53.

14. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся. Киев: Рад. шк., 1985. 256 с.

15. Бабанский Ю.К. Личный фактор оптимизации обучения// Вопросыпсихологии. 1984. №1.

16. Бабаиский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) / Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1973. 23 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. М.: Знание, 1997. 227 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

20. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе / Дис. канд. пед. наук. Ленинград: 1976. 166 с.

21. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар: КубГУ, 2001, 220 с.

22. Бедерханова В.П. Субъектный подход в образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса». Краснодар: Экоинвест, 2005. 148 с.

23. Бердяев Н.А. Самосознание. М.:ДЭМ, 1990. 252 с.

24. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности / Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. 188 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

26. Бирштейн М.М. Советские деловее игры 30-х годов и проблема развития современной производственной игры / Деловые игры и их программное обеспечение (материалы конференции). М.: ЦЭМИ, 1976.

27. Богомолова Н.Н. Ситуационная игра как активный метод социально-психологической подготовки //Сб. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. 185 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы• психологии, 1978, №4, С. 60.

29. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 380 с.

30. Бонгард М.М. Моделирование процесса обучения опознанию на универсальной вычислительной машине. М.: АН СССР, 1962.

31. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

32. Бурмистрова Т.А. Зрелость как характеристика развития в среднем возрасте. Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8 т. СПб.: СПбГУ, 2003.

33. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры. М.: Физкультура и спорт, 1982. 224 с.

34. Ван Менте М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПб.: Питер, 2001. 208 с.

35. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л.: ЛГУ, 1964. 194 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 205 с.

37. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика / Дис. д-ра психол. наук. М., 1998. 308 с.

38. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1988. №3.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 1.Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.

40. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Пьеровского. М.: Педагогика, 1989. 256 с.

41. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.// Вопросы психологии. 1980, -№1. С. 31-42.

42. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. №5. С. 80-84.

43. Генисаретский О.И. Методология после метода // Метод: вчера и сегодня. М.: ШКП, 1995. 120 с.

44. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. 208 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

46. Голубкова О.А., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе: Уч.-метод. Пособие. СПб.: БГТУ, 1998. С. 42.

47. Горбачева В.Ф. Система управления процессом обучения // Специалист. 1996. №6. С.26-30.

48. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. 324 с.

49. Горшкова В.В. Все начинается с лекции // Специалист. 1997. №11. С. 29.

50. Григорович Л.А., Марциновская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарика, 2001. 480 с.

51. Гузеев' В.В. Как построить рейтинговую систему оценок //Школьные технологии. 1996. №6. С.53-63.

52. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Нар. обр., 2001. 128 с.

53. Гузеев В.В.Технология проблемного семинара: синтез «мозгового штурма» и творческой дискуссии // Школьные технологии. 1998. -№1. С. 51-56.

54. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 170 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

56. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М: Посвящение, 1966. 151 с.

57. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Академия пед. наук, 1957. 518'с.