Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Черкасова, Юлия Александровна

• Черкасова, Юлия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черкасова, Юлия Александровна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПО СТАНОВЛЕНИЮ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

1.1 Практическое обучение в контексте становления субъектной

позиции будущего специалиста по социальной работе как предмет педагогического анализа

1.2 Сущность и содержание субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе

1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе

1.4 Изучение и анализ уровня становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПО СТАНОВЛЕНИЮ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1 Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе

2.2 Актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе

2.3 Включение студентов в деятельность инновационных социальных

учреждений разного типа

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Усиление практико-ориентированного характера профессионального образования является важной государственной задачей, определяющей развитие высшего образования в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. В концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года в качестве основной перспективы государства определяется переход от идеи социальной конфронтации к социальной и экономической стабилизации, социальному развитию общества. В данном контексте ориентированность социальной работы на практическую деятельность выражается в сохранении основных критериев социальной безопасности, предотвращении возникновения ситуации социального взрыва, недопущении деградации социальной структуры, обеспечении ее устойчивости при нормальной вертикальной и горизонтальной социальной мобильности, поддержании адекватной системы ценностных ориентаций и, соответственно, культуры общественного поведения, в том числе политического и экономического. Социальные работники, по сути, находясь на переднем крае социальной жизни, выполняют функцию «социального клея» (А.Г. Асмолов).

Подготовка специалиста для такого рода деятельности должна осуществляться с учетом основных ее функций, которые предполагают, с одной стороны, оказание государственного и негосударственного содействия человеку с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня его жизни, предоставление социальной помощи человеку, семье или группе лиц, то есть имеет сервисный характер. С другой - профессиональная социальная деятельность представляет собой особую гуманитарную практику работы с конкретными людьми, имеющими смысловые барьеры в жизни, являющимися маргинализованными и ненужными обществу. Такая смысловая наполненность профессиональной деятельности предъявляет особые требования к

профессионализму и характеру подготовки социальных работников. Речь идет о формировании профессиональных компетенций в единстве с личностными, в частности, с развитием ценностного отношения, субъектной позиции, включенности в практико-ориентированную образовательную деятельность (Т.Е. Демидова, В.В. Игнатова, В.И. Курбатов, Н.Р. Мухамедзянова, М.В. Ромм, Т.А. Ромм, Л.В. Топчий, Е.В. Филатова и др.).

Предпосылки для решения задачи становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе раскрываются в научной литературе. В настоящее время особую значимость приобретают труды, в которых раскрывается сущность феномена субъектности (В .А. Петровский), описаны компоненты субъективного опыта (А.К. Осницкий), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов, Б.З. Вульфов, Г.Н. Прозументова, М.И. Рожков и др.), а также становление субъектной позиции, личностного отношения в образованию у будущих специалистов (Е.В. Богданова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.В. Фуряева и др.). Однако проблема становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в условиях современного профессионального образования изучена недостаточно. Не исследовано влияние условий практического обучения на личностное развитие студентов социальных специальностей в целом и на становление их субъектной позиции в частности.

Анализ результатов научных исследований, изучение современного опыта организации профессионального образования будущего специалиста по социальной работе позволили выявить ряд противоречий:

-между требованиями государства и современного общества к профессиональному социальному образованию, ориентированному на практические социальные действия, и недостаточно выраженным его практико-ориентированным характером;

-между тенденцией к сокращению удельного веса практического обучения в соответствии с требованиями образовательных программ бакалавриата и

необходимостью приведения в соответствие данного обучения с требованиями и ожиданием современных образовательных заказчиков;

- между потребностью будущего специалиста по социальной работе к результативной практической деятельности, возможностью профессиональной самореализации и недостаточно сформированной его субъектной позицией.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в образовательном процессе вуза, и конкретизировать тему: «Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, реализовать и проверить их результативность в процессе экспериментальной работы.

Объект исследования: процесс практического обучения будущего специалиста в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.

Гипотеза исследования: практическое обучение в вузе будет результативным и обеспечит становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, если:

-разработаны теоретические основания организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе в контексте становления его субъектной позиции;

-выявлена сущность и содержание субъектной позиции, конкретизирован педагогический смысл, разработаны и охарактеризованы критерии и уровни ее становления;

-обоснованы, разработаны и последовательно-поэтапно реализованы

педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментально проверена их результативность.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание субъектной позиции, конкретизировать педагогический смысл, разработать и охарактеризовать критерии и уровни ее становления.

2. Охарактеризовать практическое обучение в контексте становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.

3. Обосновать и разработать педагогические условия организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе, способствующие становлению его субъектной позиции.

4. Проверить результативность последовательно-поэтапной реализации педагогических условий практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в экспериментальной работе.

Методологические основы исследования: антропологический подход (В.И. Слободчиков, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, Г.Б. Хасанова и др.), согласно которому становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении рассматривается как открытый витагенный процесс, включающий профессиональную реальность; субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Осипова, М.С. Яницкий и др.), позволяющий рассмотреть особенности практического обучения в контексте развития субъектной позиции, компетентностный подход (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), позволяющий усилить практическую ориентацию профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях реализации современных образовательных программ.

Теоретическими основами исследования являются: теории, в которых раскрывается значимость профессиональной подготовки и практического

обучения специалистов (С .Я. Батышев, А.П.Беляева, A.A. Вербицкий,

A.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Л.В.Голуб, Н.И.Думченко, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков и др.); труды отечественных ученых в области социальной работы (В.И. Жуков, Т.А. Ромм, В.Н. Сидоров, JI.B. Топчий, М.В. Фирсов, Т.В. Фуряева, Е.И. Холостова и др.); концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (О.В. Верейкина, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, З.И. Лаврентьева, Г.В. Медведева, П.Д. Павленок, Е.А. Петрова, B.C. Торохтий и др.), теория заинтересованных сторон Э. Фримена, концепция вовлеченности сотрудников Т. Хьюита.

Методы педагогического исследования: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы, обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации, методического обеспечения образовательного процесса подготовки будущего специалиста по социальной работе; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, рефлексия, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов; статистические - ранжирование, количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, сравнение выборок с применением U-критерия Манна-Уитни.

Организация и база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им.

B.П. Астафьева» (КГТТУ им. В.П. Астафьева), федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет» в г. Красноярске. В исследовании приняли участие 204 студента очной формы обучения, обучающиеся по специальности 040101 «Социальная работа» и по направлению подготовки бакалавриата 040400 «Социальная работа».

Личное участие соискателя: состоит в выявлении теоретических предпосылок становления субъектной позиции будущего специалиста по

социальной работе, в частности, в разработке критериальных характеристик выраженности субъектной позиции и экспериментальной проверке эффективности педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы, определялись методология, цель, гипотеза, задачи исследования, уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывались идеи экспериментальной работы, обосновывались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап (2007-2012 гг.) был связан с разработкой и реализацией педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментальной проверкой их результативности в процессе профессионального обучения данного специалиста в вузе.

Третий этап (2012 г.) предполагал завершение экспериментальной работы, обобщение, систематизацию полученной информации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования определяется основными результатами, полученными в ходе исследования:

- разработана идея организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе как единого учебно-профессионального цикла вузовского образования на принципах открытости, диалогичности, событийности, рефлексивности, полисубъекгности, который предполагает не только включение, но и совместное с работодателем конструирование инновационной социальной практики, что способствует поэтапному

становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к предсубъектной и собственно субъектной).

- доказана результативность педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе за счет их последовательно-поэтапной реализации: контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения способствует развитию мотивационно-ценностного компонента; актуализация активных форм практического обучения обеспечивает переход от досубъектной к предсубъектной позиции за счет развития аффективно-рефлексивного компонента субъектной позиции; включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений способствует становлению собственно субъектной позиции за счет развития когнитивно-праксиологического компонента;

- введены измененные в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы трактовки понятий: «становление субъектной позиции будущего специалиста», «практическое обучение».

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что раскрыты сущность и содержание понятия «практическое обучение» как средства становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, представляющим собой единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования;

- разработаны критерии становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный и когнитивно-праксиологический, которые раскрываются через показатели ее проявления;

- охарактеризованы уровни проявления субъектной позиции студентов: досубъектный, предъсубъектный, собственно субъектный;

- изложено доказательство поэтапного становления субъектной позиции студентов в практическом обучении при осуществлении педагогических действий за счет контекстно-смыслового обогащения содержания

практического обучения; актуализации активных форм практического обучения; включения студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- реализованы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в образовательном процессе вуза и применен критериально-оценочный инструментарий изучения уровня ее становления;

- представлено педагогическое и методическое обеспечение в виде: учебно-методического пособия «Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-педагогический аспект»; практико-ориентированных спецкурсов и курсов по выбору «Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе», «Практикум по решению профессиональных задач», «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации», «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе»; образовательной программы «Организация учебных и производственных практик студентов, обучающихся по направлению подготовки «Социальная работа»;

- раскрыты перспективы использования материалов исследования в серии практико-ориентированных социальных проектов, реализуемых в разных типах социальных учреждений (на примере г. Красноярска и Красноярского края);

- организованы курсы повышения квалификации для специалистов социальной сферы по сопровождению практического обучения студентов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения антропологического, компетентностного, субъектно-деятельностного подходов, обеспечивающих согласованность реализации педагогических условий по практическому обучению будущих специалистов по социальной работе в вузе; использованием современных педагогических методов сбора и обработки полученной

информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования; представительной выборочной совокупностью с обоснованием подбора объектов наблюдения; длительным лонгитюдным характером экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и подтверждением статистической обработки с помощью и-критерия Манна-Уитни.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы, методологических заседаниях аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева (2008 - 2012 гг.).

Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня: международных: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2011, 2012), «Социальная педагогика: вызовы XXI века», «VI Сибирском педагогическом семинаре» «Стратегия и ресурсы социального воспитания: вызовы XXI века»;

всероссийских: «Педагогика интеграции: вопросы сопровождения и поддержки человека с особыми потребностями» (Красноярск, 2008), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2010, 2011, 2012), «Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогические ресурсы и практики» (Красноярск, 2010, 2012), «Актуальные вопросы воспитания, обучения, сопровождения детей и взрослых в различных образовательных и социальных учреждениях» (Красноярск, 2011, 2012);

региональных: «Опыт, проблемы и перспективы социально-экономического развития и социального управления в России и за рубежом» (Гатчина, 2011), «Социокультурная реабилитация, адаптация инвалидов и пожилых людей, защита их гражданских прав в современном обществе» (Красноярск, 2011).

Результаты исследования отражены в публикациях: «Идеи и идеалы» (Новосибирск, 2011), «Вектор науки Тольяттинского государственного университета» (Тольятти, 2011), «Ученые записки Забайкальского

государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.

Чернышевского» (Чита, 2012), «Вестник Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева» (Красноярск, 2012). На защиту выносятся следующие положения:

- практическое обучение характеризуется как единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования. Его содержание базируется на принципах целостности, проблемности, контекстности, ситуативности, профессиональной и личной значимости. В основе организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе лежат принципы: открытость, полисубъектность, со-бытийность, заинтересованность всех участников: обеспечение разного характера вовлеченности студентов в инновативную профессиональную социальную деятельность (наблюдение, феноменологическое описание, понимание, объяснение, моделирование, проектирование, функционально-ролевое, инициативное, ответственное участие). Включение и конструирование инновационной профессиональной социальной деятельности в процессе практического обучения способствует поэтапному становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к пред субъектной и собственно субъектной).

- субъектная позиция будущего специалиста по социальной работе представляет собой целостную характеристику личности, отражающую систему ценностно-смысловых отношений к самому себе как к человеку и профессионалу, другим людям, к учебной, профессиональной и социальной деятельности. В качестве структурных компонентов субъектной позиции выделены: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический, становление которых происходит в практическом обучении.

- критериями становления субъектной позиции выступают:

• мотивационно-ценностный, который характеризуется отношением к клиентам социального профессионального сопровождения, степенью

осмысленности жизненной и профессиональной перспективы, направленностью профессиональной мотивации;

• аффективно-рефлексивный выражается в степени включенности студентов в собственное образование, характере отношения к жизни, особенностях эмоциональных переживаний по поводу профессионального выбора, степени рефлексивности себя как субъекта образования и профессиональной деятельности;

• когнитивно-праксиологический, отражающий: объем, глубину, характер профессиональных знаний, уровень сформированности социально-проектных, организационно-управленческих и технологических компетенций, необходимых для конструктивного решения профессиональных задач и преобразования действительности, степени инициативности, активности и ответственности в учебно-профессиональной деятельности.

- в качестве уровней становления субъектной позиции выделяются досубъектный, предсубъектный, собственно субъектный. На досубъектном уровне становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе происходит развитие мотивационно-ценностного компонента. На предсубъектном уровне трансформируется аффективно-рефлексивный компонент. Развитие когнитивно-праксиологического компонента, связанное с изменениями личностно-деятельностного плана, означает переход студента к собственно субъектному уровню становления его субъектной позиции;

- становлению субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе способствуют педагогические условия организации практического обучения:

• контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения за счет включения практических знаний, характеризующихся целостностью, «жизненным форматом», проблемностью, контекстностью; комплекса образовательных задач, ориентирующих на анализ прошлого опыта,

рефлексию настоящего, конструирование и проектирование будущего, усиления прикладного характера научно-исследовательской деятельности студентов;

• актуализация активных форм практического обучения на основе принципов открытости, диалогичности, со-бытийности, полисубъектности, проектности, включения всех участвующих субъектов, обеспечения разного характера и степени вовлеченности студентов в инновативную социальную деятельность (наблюдение, феноменологическое описание, понимание, объяснение, моделирование, проектирование, функционально-ролевое, инициативное, ответственное участие);

• включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа, предполагающее организацию включенного наблюдения, моделирование, совместную разработку и реализацию актуальных социальных проектов.

Структура диссертации: работа состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, Библиографического списка, Приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Черкасова, Юлия Александровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Анализ результатов экспериментальной работы становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении учебно-воспитательного процесса вуза указал на результативность проведенного исследования и позволил сделать общие выводы.

Экспериментальная работа, направленная на контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе было направлено на расширение содержания практического обучения будущих специалистов по социальной работе за счет включения «практического» знания в содержание базовых профессионально-ориентированных дисциплин «Введение в профессию "Социальная работа"», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», разработку и реализацию практико-ориентированных спецкурсов и курсов по выбору«Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе», «Практикум по решению профессиональных задач», «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации», «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе», изменение содержания учебных и производственных практик, усиление контекстно-смысловой направленности научно-исследовательской деятельности студентов.

При реализации данного педагогического условия нами было переструктурировано содержание практического обучения по трем уровням, ориентированным на актуализацию (понимание) реальности, конструирование предположений и гипотез, и трансформацию - создание проектов социальной помощи и поддержки; произведено введение в массив теоретических знаний практического знания, отформатированного в виде банка кейсов: сюжетных, бессюжетных, многосубъектных, видеокейсов, мультипрезентаций, содержащих проблемно-ориентированные ситуации, контекстуальные задачи, описания социальных случаев, семейных биографий, жизненных событий, жизненного пути клиентов и др.; изменено содержания образовательных практик и научно-исследовательской работы, сама проблематика которой выводилась из потребностей и запросов социальных учреждений.

Реализация данного условия способствовала становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе за счет изменений мотивационно-ценностного критерия, что обеспечивало переход от досубъектной к предсубъектной стадии становления.

Педагогическое условие организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе - актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе -предполагало использование активных форм практического обучения, представленных интенсивными тренингами-погружениями в профессию, практическими занятиями, проблемными диалоговыми лекциями, имитационными играми, семинарами-дискуссиями с привлечением специалистов и представителей администрации учреждений социальной защиты, разными формами сотрудничества с профессиональным сообществом при организации научно-исследовательской деятельности студентов.

При организации практических занятий с использованием активных методов обучения особое внимание было уделено изменению подхода к постановке образовательных задач. Основной единицей структурирования содержания практического обучения в нашем исследовании являлась образовательная задача, организующая одновременно пробное практическое действие субъекта обучения в условиях открытого образовательного пространства и рефлексивное действие в отношении условий осуществления профессиональной деятельности.

При реализации данного условия в большей степени произошли изменения в аффективно-рефлексивном компоненте субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, что обеспечило ее дальнейшее становление.

Педагогическое условие - включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа - было связано с использованием ресурсов инновационных социальных учреждений, имеющих статус научно-внедренческих площадок (НВП), выступали: МБУ СО «Городской реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»; КГКУ СО «Психоневрологический интернат "Тинской"», «Психоневрологический интернат "Маганский"»; «Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» и др. На их базе реализовывалась серия социальных проектов, связанных с проблемами повышения качества социального обслуживания населения.

Использование различных способов и форм включения студентов в деятельность инновационных социальных учреждений от пассивных (экскурсии в учреждение, наблюдение за профессиональной реальностью) до активных (включение в реализацию социальных проектов учреждений, разработка и реализация собственных проектов по изменению существующей практики социальной работы) способствовало становлению субъектной позиции студентов за счет развития когнитивно-праксиологического компонента: профессиональных знаний, умений, компетенций, профессионального мышления, повышения активности, инициативности, самостоятельности будущих специалистов по социальной работе.

Таким образом, экспериментальная работа по разработке и последовательно-поэтапной реализации педагогических условий организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе позволила сделать выводы о результативности выделенных педагогических условий, что подтвердило гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации представлены теоретические предпосылки организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, в результате чего определен понятийный аппарат, диагностический инструментарий исследования, обоснованы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, подтверждающиеся положительными результатами экспериментальной работы, сформулированы основные рекомендации по организации процесса практического обучения в учреждениях высшего профессионального образования.

В целом, согласно цели и задачам исследования, можно сделать следующие основные выводы.

Введены в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы измененные трактовки дефиниций понятий посредством:

- выявления сущности и уточнения содержания понятия «становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе» как целостной характеристики личности, отражающей систему ценностно-смысловых отношений к самому себе как к человеку и профессионалу, другим людям, к учебной, будущей профессиональной и социальной деятельности. В качестве структурных компонентов субъектной позиции выделены: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический, становление которых происходит в практическом обучении;

- конкретизации педагогического смысла практического обучения будущего студента по социальной работе как единого учебно-профессионального цикла вузовского обучения, базирующегося на принципах открытости, проектности, со-бытийности, рефлексивности, полисубъектности, который предполагает не только включение, но и конструирование инновационной профессиональной реальности, что способствует поэтапному становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к предсубъектной и собственно субъектной).

Разработаны критерии субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и признаки ее проявления: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический и уровни ее становления: досубъектный (низкий), предсубъектный (средний) и собственно субъектный (высокий).

Обоснованы, разработаны и реализованы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения; актуализация активных форм практического обучения; включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа. Данные условия реализуются последовательно-поэтапно в образовательном процессе вуза.

Доказана результативность педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: на начало экспериментальной работы большая часть студентов имела досубъектный уровень становления субъектной позиции (81,5 % от числа участников экспериментальной работы), на момент ее окончания значительно снизилось количество студентов с данным уровнем — до 7,6 % увеличилось количество студентов с собственно субъектной позицией до 64,5 %.

Таким образом, задачи исследования выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана, выводы не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, предлагается лишь один из путей ее решения. Исследование может быть продолжено в направлении выявления других условий и факторов организации практического обучения, способствующих становлению субъектной позиции будущих специалистов социальной сферы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черкасова, Юлия Александровна, 2013 год

Список Б

• аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах

• воспитанность (хорошие манеры)

• высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)

• жизнерадостность (чувство юмора)

• исполнительность (дисциплинированность)

• независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)

• непримиримость к недостаткам в себе и других

• образованность (широта знаний, высокая общая культура)

• ответственность (чувство долга, умение держать слово)

• рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)

• самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

• смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов

• твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)

• терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)

• широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)

• честность (правдивость, искренность)

• эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

• чуткость (заботливость)

Интерпретация

Закончив работу, проанализируйте результат ранжирования по каждому списку в отдельности. Определите главные для вас ценности, получившие первое, второе, третье ранговые места, сопоставьте их с тем, как они реализуются вами, что бы вы могли сделать для осуществления их в будущем. Обратите внимание и на ценности, которые оказались для вас менее значимыми, получили последние ранговые места, ответьте себе на вопрос: "Почему вы их так оценили?"

Сопоставьте результаты ранжирования по обоим спискам, рассмотрите, как соотносятся в вашем представлении ценности - цели и ценности - средства, каковы их сочетание и взаимосвязь. Вы многое можете узнать о себе, выполнив такую работу, она поможет вам сориентироваться в мире ваших собственных ценностей и решить, что вы сможете сделать для своего дальнейшего развития, самосовершенствования и личностного роста. Помните, что ценностные ориентации определяют содержание направленности личности, являясь отправным моментом ее поступков, мыслей и чувств. Другими словами, это то, чем человек живет, к чему стремится, как смотрит на себя и окружающий мир.

Методика Лист Липмана

Цель методики — исследовать представления субъекта труда о значимости индивидуально-психологических свойств, оценить иерархию этих свойств в связи с особенностями профессиональной деятельности.

Группе специалистов в какой-либо области профессиональной деятельности предлагается анкета, в которой перечислен ряд индивидуально-психологических свойств. Испытуемые должны оценить значение каждого из названных свойств для своего вида деятельности.

Испытуемый должен внимательно прочитать сначала весь опросный лист, после чего приступить к его заполнению.

На каждый вопрос следует дать ответ при помощи цифр: 2 — если данное свойство совершенно необходимо для успешной работы по выбранной специальности; 1— если оно желательно; 0 — если оно безразлично.

1. Восприятие, быстрое узнавание тихих или разнообразных шумов.

2. Восприятие, быстрое узнавание и различение ритмов.

3. Восприятие, быстрое узнавание и различение запахов.

4. Восприятие, быстрое узнавание и различение вкусовых ощущений.

5. Быстро замечать разницу в температуре.

6. Быстро замечать колебания атмосферного давления.

7. Быстро замечать разницу в весе.

8. Быстро распознавать разницу во влажности.

9. Замечать незначительную шероховатость с помощью осязания.

10. Различать разные степени гладкости и неровности.

11. Различать с помощью осязания толщину различных предметов (например, ниток или картона).

12. Различать с помощью осязания степень твердости или гибкости (например, картона, металла).

13. Быстро узнавать или сравнивать различные степени сопротивления или давления.

14. Узнавать или различать основные цвета.

15. Узнавать и различать даже незначительные оттенки и степени цвета.

16. Оценка больших промежутков времени (дней, недель, месяцев).

17. Оценка коротких промежутков времени (секунд и минут).

18. Оценка больших расстояний.

19. Оценка и различение скорости и направления движений движущихся предметов.

20. Оценка ускоренных движений.

21. Оценка замедленных движений.

22. Оценка пространственного соотношения предметов.

23. Оценка и сравнение на глаз небольших расстояний (сантиметр, миллиметр).

24. Оценка и сравнение длин и величин, особенно при различном положении сравниваемых предметов, или при различном их расстоянии, или при неодинаковом или меняющемся положении наблюдателя.

25. Оценка углов, особенно прямых.

26. Быстро узнавать небольшие отклонения от предписанной формы (круг, прямой угол, квадрат, параллельность двух линий).

27. Быстро узнавать небольшую разницу в форме, величине, расположении и т. д. (сортировка).

28. Оценка и сравнение на ощупь небольших расстояний.

29. Сравнение расстояний, воспринятых путем зрения и осязания.

30. Находить зрительно воспринятую точку в пространстве (дыру) посредством невидимого глазом движения (нащупывания).

31. Узнавать, откуда исходит звук.

32. Быстро узнавать небольшие отклонения в высоте тона, тембра, силе или ритме звука.

33. Быстро узнавать зрительные впечатления.

34. Быстро и правильно читать.

35. Быстро и правильно восполнять неполные впечатления.

36. Разбираться в неясном почерке.

37. Понимать неясное произношение.

38. Точно и наглядно представлять себе предметы и их части (черчение в уме, конструктивная фантазия).

39. Понимать строение и работу машины.

40. Пространственно представлять нарисованные предметы и представлять себе проекцию на плоскость и разрез пространственных предметов.

41. Быстро и верно запечатлевать пространственные соотношения.

42. Уверенно запечатлевать путем немногих повторений известную связь между явлениями.

43. Способность сразу запоминать большие цитаты и целиком их повторять.

44. Уверенность при немедленном повторении только что прочитанного.

45. Уверенность при немедленном повторении только что услышанного.

46. Быстро вспоминать заученное на память.

47. Точное и продолжительное воспоминание о положениях, пережитых только один раз или редко.

48. Точное и продолжительное воспоминание о местах и путях, виденных только один раз или редко.

49. Точное и продолжительное воспоминание о людях, виденных всего один раз или редко.

50. Точная и продолжительная память на слова (фамилии), слышанные или виденные один раз или редко.

51. Точная и продолжительная память на числа, слышанные или виденные один раз или редко.

52. Точно и уверенно узнавать предметы по их форме и величине.

53. Правильно писать.

54. Выполнять грубые и сильные движения.

55. Выполнять малые и ловкие движения, точно разделять малые движения (пальцев), уверенно и спокойно выполнять предписанные малые движения, особенно правильно их направлять.

56. Красивый разборчивый почерк.

57. Точно соразмерять движения, особенно их силу (как, например, при работе молотом или при выдувании).

58. Уверенное и правильное выполнение широких движений (руки) в отношении направления и величины (прицел).

59. Частое и быстрое повторение одного и того же движения в течение долгого времени, как при пилении.

60. Частая и быстрая смена различных движений одной и той же конечности (руки, ноги).

61. Приноравливать темп собственных движений к данному постоянному темпу, например машины.

62. Приноравливать темп собственных движений к данному имеющемуся темпу.

63. Способность ускорять при особых обстоятельствах темп работы.

64. Соединять в группы часто повторяющуюся последовательность различных движений (общий импульс).

65. Быстро отвечать на различные впечатления собственными различными движениями.

66. Очень быстро и уверенно выбирать между движениями, возможными в определенном случае (присутствие духа).

67. Быстро выполнять предписанные движения в определенной фазе работы.

68. Быстро отвечать на неожиданное зрительное восприятие определенными предписанными движениями.

69. Быстро отвечать на неожиданное слуховое восприятие определенным движением.

70. Быстро отвечать на неожиданное осязательное восприятие или сопротивление определенным предписанным движением.

71. Быстро отвечать на неожиданное нарушение равновесия определенным предписанным движением.

72. Быстро узнавать и различать неожиданные перемены в ритме движения, быстро отвечать на эти перемены определенными предписанными движениями.

73. Одновременно выполнять различными конечностями (руками, ногами) разного рода работу.

74. Быстрая смена различных деятельностей разных конечностей.

75. Высокая степень упражняемости в разного рода движениях и их смене.

76. Способность сохранять долгое время непрерывное внимание к работе, не уставая заметно и не понижая внимания вследствие утомления.

77. Долго переносить голод и жажду, не истощаясь.

78. Способность противостоять влиянию погоды или нечувствительность к этому влиянию.

79. Подавление сонливости.

80. Смена дневной и ночной работы.

81. Продолжительное равномерное наблюдение за одним предметом.

82. Продолжительное равномерное наблюдение за несколькими предметами посредством одного и того же органа чувств, например за различными машинами или различными частями одной и той же работы (осмотрительность).

83. Одновременно наблюдать различными органами чувств (глаз и ухо), быстро отвечать на раздражение одного органа, не понижая внимания к ощущениям другого органа.

84. Концентрировать внимание на определенных повторяющихся периодах рабочего процесса.

85. Величайшее напряжение внимания в определенные моменты.

86. Быстро менять направление внимания, готовность воспринимать все новые ощущения.

87. Способность не ослаблять внимания под влиянием испуга или неожиданных впечатлений.

88. Не ослаблять внимания в присутствии лиц другого пола.

89. Способность делать наблюдения без того, чтобы сознательно и произвольно направлять на них внимание.

90. Переносить неприятные впечатления (дурной запах, шум, грязь и т. д.).

91. Способность переносить мелкие неприятные ощущения (холодная вода, ожог, царапина, электрический ток) без потрясений.

92. Однообразная работа.

93. Работать не по схеме, самостоятельно вносить изменения.

94. Тщательно выполнять привычную работу.

95. Изобретение известных приемов для облегчения или ускорения предписанной работы.

96. Часто менять работу, не теряя лишнего времени на приноравливание к новой работе.

97. Быстро приспосабливаться к новым и непривычным требованиям.

98. Соревнование.

99. Совместная и дружная работа в общем помещении.

100. Долгое пребывание в одиночку и отсутствие возможности общения с людьми.

101. Согласование своей работы с работой других (товарищество).

102. Военная дисциплина.

103. Работа более головой, чем мускулами, напряжение ума, внимание и т. д.

104. Самостоятельно думать и распоряжаться, целесообразно распределять отдельные фазы работы по месту и времени.

105. Быстро принимать решение при изменении ситуации.

106. Совершать также опасную работу.

107. Постоянство, некапризность, независимость от настроения.

108. Осторожность.

109. Порядок, старательность, чистота.

110. Терпение, способность медленно и верно двигаться к цели.

111. Приказывать.

112. Энергичность, способность оживлять работу и побуждать к ней, сообщать другим свою волю.

113. Умение обращаться с подчиненными, быть с ними справедливым.

114. Тактичность, умение обращаться с людьми различного общественного положения,

характера и т. д.

115. Повиноваться, в точности выполнять предписания.

116. Добросовестность, чувство долга, исполнительность.

117. Способность не давать мешать себе работать даже лицам начальствующим или

опасным.

118. Ответственность, способность занимать ответственную должность.

119. Абсолютная честность, свойство не соблазняться доверенными чужими вещами или

деньгами.

120. Умение молчать.

121. Всегда ровный, приятный характер.

122. Самостоятельная организация, целесообразное распределение работы между

отдельными лицами.

123. Самостоятельное комбинирование, способность разбираться в фазах процессов

производства предприятия и их взаимном соотношении.

124. Критическое отношение к своей работе.

125. Критическое отношение к чужой работе.

126. Быстро замечать и поправлять ошибочные впечатления.

127. Быстрый и уверенный письменный счет.

128. Быстрый и уверенный счет в уме.

129. Умение выражаться письменно.

130. Умение выражаться устно.

131. Умение чертить.

132. Умение рисовать.

133. Хороший стиль.

134. Выразительная мимика.

135. Коротко и ясно спрашивать.

136. Коротко и ясно отвечать.

137. Способность подробно описывать предмет или приспособление.

138. Способность изображать что-нибудь подробно и в разных видах.

139. Способность влиять на людей.

140. Понимание абстракции.

141. Малая внушаемость, способность не поддаваться влиянию других.

142. Подражание чужой деятельности.

143. Копировать чертежи.

144. Копировать рисунки.

145. Рисовать с натуры.

146. Выполнять работу по чертежу.

147. Самостоятельно набрасывать чертежи (эскизы).

148. Воспроизводить чертежи по моделям.

149. Установление красивых или бросающихся в глаза пространственных соотношений

(чувство симметрии и т. д.).

150. Красиво распределять цвета или так, чтобы они бросались в глаза.

Обработка и анализ результатов

1. Рассчитать среднюю оценку каждого свойства для обследованной группы испытуемых. Выписать свойства, признанные необходимыми (средняя оценка от 1,6 до 2), и установить их иерархию.

2. Вычислить среднюю оценку для каждой группы свойств и занести в протокол полученные данные.

Образец протокола к занятию

№ вопросов Свойства личности Средний балл

1-4 Аттенционные

5-10 Наблюдательность

11-20 Мнемические

21-30 Моторные

31-35 Сенсорные

36-40 Имажинитивные

41-50 Мыслительные

51-58 Эмоциональные

59-68 Волевые

69-74 Речевые

75-83 Ком мун икативные

3. Сопоставить значимость индивидуально-психологических свойств с профессиональными задачами, характерными для изучаемой деятельности.