Юридическая педагогика в системе МВД: Методология, теория, практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук в форме науч. докл. Столяренко, Алексей Михайлович

• Столяренко, Алексей Михайлович
• доктор педагогических наук в форме науч. докл.
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук в форме науч. докл. Столяренко, Алексей Михайлович

Актуальность темы. Правовая сфера общества занимает видное место в его жизни, оказывая сильное влияние и на другие сферы. В конечном счете она определяет подлинную справедливость, гуманность, демократизм общества. На рубеже XXI века в России, стремящейся к построению цивилизованного правового государства, задача укрепления правовой сферы встала в ряд приоритетных, особенно в связи со значительно возросшим за последнее десятилетие уровнем преступности, тормозящим общественное развитие.

Укрепление законности и правопорядка, борьба с преступностью — задача всего общества, ибо ее корни лежат в слабостях практически всех других сфер—управления, экономической, культурной, нравственной, образовательной и др. и специально — в системе деятельности законодательных, правоохранительных и правоприменительных органов. Вызовы времени требуют мобилизации всех возможностей, которыми располагает общество. Одно из них, далеко не последнее,— использование возможностей науки, научно обоснованных, подходов и рекомендаций.

Система законности и правопорядка гетерогенна, а поэтому Она — объект многих наук. Наряду с юридической наукой, занимающей центральное положение, получили уже признание и развитие пограничные отрасли других наук — социология права, теория управления в сфере правопорядка, юридическая психология, судебная психиатрия, судебная медицина, экономическая криминология и др.

В последнее столетие наблюдалась также определенная тенденция укрепления взаимного интереса педагогики и практики укрепления законности и правопорядка. Долгое время он фокусировался на проблемах исполнения наказания, работы с осужденными (пенитенциарная педагогика), но в последние 25—30 лет появились работы в области правового воспитания, правового просвещения, превентивной, постпенитенциарной педагогики, педагогики профессионально-психологической подготовки, педагогики работы с кадрами, с трудными подростками, педагогики, профессионально-юридического образования, профессионального воспитания, педагогики физической культуры и спорта в МВД и ряда других. Заметный вклад внесли

A. И. Алексеев, М. А. Алемасийн, Л. И. Аувяэрт, М. М. Бабаев, А. С. Батышев.И. П. Башкатов,СА. Беличева,

Л. И. Беляева, И. В. Биочинский, Н. Р. Битянова, А. В. Буданов, А. А. Волков, В. Н. Герасимов,' И. В. Горлинский,

Н. П. Гранат, В. П. Давыдов, Г. П. Давыдов, П. П. Давыдов, С. И. Денисенко, В. К. Ефремова, Ф. М. Зезюлин, А. И. Зубков, Е. А. Козловская, И. Ф. Колонтаевская, В. Г. Колюхов, Н. С. Кравчун, В. М. Кукушин, А. Д. Лазукин, И. А. Латко-ва, И. А. Липский, В. М. Литвишков, Н. А. Минжанов, Г. М. Миньковский, В. М. Обухов, В. Б. Первозванский,

B. Ф. Пирожков, В. А. Пищелко, Ю. Ф. Подлипняк, И. Б. Пономарев, В. И. Постоев, А. Р. Ратинов, А. А. Рябов, А. М. Сто-ляренко, М. П. Стурова, А. Н. Сухов, Л. А. Токарева, Н. А. Токарев, В. П. Трубочкин, Н. А. Тюгаева, А. И. Ушатиков,

A. А. Федотов, Н. С. Фомин, В. И. Хозиев, В. И. Хальзов,

B. И. Черненилов, И. В. Шмаров и др.'

Вплоть до 80-х гг. педагогика в системе МВД носила подражательно-иллюстративный характер, была общей педагогикой для юристов, а не юридической педагогикой. Значительное влияние на нее на этой стадии развития оказали труды военных педагогов А. В. Барабанщикова, В. И. Вдовюка, П. Н. Го-родова, В. П. Давыдова, Н. И. Киряшова, Н. С. Кравчуна, И. Д. Ладанова, Д. П. Познанского и др. В последние 15— 20 лет стали появляться и множиться самостоятельные исследования, все больше и больше учитывающие специфику педагогических проблем МВД. Все же во многих из них, а также публикациях, учебных педагогических дисциплинах, рекомендациях практике было ¡и остается много общего, неконкретного, неадекватного сложным и уникальным проблемам укрепления законности и правопорядка. Они не приобрели еще и должной широты: фактически из 20—30 практически важных направлений приложения педагогики относительно хорошо развиты только три (исполнение наказания, образование, воспитание), т. е. возможности ее используются примерно на 10—15%. До последнего времени проблемы социально-юридической педагогики, правовой педагогики, педагогики правовой пропаганды, педагогики работы с населением, педагогики правового просвещения, педагогики управления, педагогики в оперативно-служебной деятельности, профессионально-педагогической подготовки и многие другие почти не изучались. Педагогические проблемы внутренних войск освещаются по аналогии с военной педагогикой. Исследования проводятся преимущественно в системе МВД. В органах юстиции, прокуратуре, судах, арбитраже, таможне, налоговой полиции (имеющих схожие с МВД, но не идентичные педагогические проблемы) поисковые и эвристические возможности педагогики еще ждут своего спроса. В итоге можно сказать, что такая многоотраслевая и практически ориентированная наука, как педагогика, имеющая свои интересы и возможности в системе правопорядка, пока еще слабо используется для решения остро стоящих своеобразных проблем укрепления законности и правопорядка и находится в состоянии «сдержанного полупризнания».

Настало время, диктующее необходимость решительного улучшения использования возможностей педагогики в правовой сфере, в системе МВД. Необходимо осмысление единства разрозненных исследований, выявление специфики присущих исследуемой реальности закономерностей, разработка адекватной перадигмы, методологии, теории, что способно повысить и уровень педагогических разработок.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования выступает система правоохранительной деятельности органов внутренних дел, управления ею и обеспечения в соответствии с современными вызовами времени. Предмет — педагогические феномены, закономерности, механизмы в системе МВД, их влияние на ее функционирование, возможности их учета и, изменения в интересах повышения эффективности решения стоящих перед ней задач.

Цели и задачи исследования. Цель -— на основе юридико-педагогических исследований, выполненных автором и нашедших отражение в 42 публикациях (из них 10 — в последние 4 года) объемом более 110 печ. л., исследований, осуществленных под его руководством, и обобщения результатов, полученных другими авторами, разработать методологические, теоретические и прикладные основы юридико-педагогического знания (применительно к системе МВД), возникшего на стыке юридической и педагогической наук.

Основные задачи:

1) проанализировать выполненные педагогические исследования по проблемам права, правопорядка, правоохраны, правоприменения и оценить их с позиций методологии, концептуальных подходов, конструктивности, адекватных юридико-пе-дагогаческой специфике этих проблем;

2) исследовать, раскрыть и обосновать предмет юридико-педагогпческого знания, его феноменологию, закономерности;

3) разработать основы методологии юридико-педагогическо-го знания и исследования;

-'1) вскрыть систему юрп/шко педагогического знания (при- — менительно к специфике МВД);

5) выявить взаимосвязи деятельности органов, служб, должностных лиц и специалистов МВД с педагогическими проблемами и требования к их профессионально-педагогической подготовленности;

6) теоретически обобщить результаты авторских исследований по комплексу направлений системы юридико-педагогическо-го знания;

7) обосновать необходимость и сущность педагогического обеспечения деятельности органов и войск МВД.

Методологическая основа и методы исследования. Основой исследования выступает общая методология отечественной науки, системного и диалектического подходов, специальные методологии педагогической и юридической наук и главные положения их общих теорий. Учитывая, что диссертация защищается в форме доклада, на основе опубликованных научных исследований, то на завершающей стадии методика исследования заключалась в анализе, обобщении, систематизации, структуризации, интеграции, оценке, логическом и системном построении выводного знания, основанного на выполненных исследованиях.

Эмпирическая база исследования, его обоснованность и достоверность. Эмпирические данные накоплены за последние 20 лет в исследованиях,' выполненных диссертантом в органах внутренних дел и профессионально-образовательных учреждениях г. Москвы и Московской области, г. г. Киева и Минска, Ленинградской, Челябинской, Тульской, Орловской, Владимирской, Ивановской, Костромской, Хабаровской, Черновицкой, Полтавской, Карагандинской и Могилевской областей. Практически использовались все научные методы педагогики, в том числе экспериментально-формирующие, причем обычно в сочетании с психологическими (опроса, анкетирования, тестирования и др.). Исследованиями были охвачены около 10000 человек. Обоснованность и достоверность, основываясь на репрезентативной выборке, подтверждались перепроверкой данных, полученных разными методами, на разных выборках, их математической обработкой, положительными результатами апробацйи идей, выводов и рекомендаций в правоохранительной и образовательной практике, в научных исследованиях его учеников и сотрудников, в выступлениях на различных научных кворумах. Результаты исследований воплощены во многих учебных программах, большинство из которых создавались впервые («Психология и педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних .дел», «Профессионально-психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел», «Педагогика управления в органах внутренних дел», «Педагогическая культура и техника труда преподавателя образовательного учреждения МВД», «Педагогическая психология профессионального образования МВД», «Сравнительная педагогика», «Возрастная педагогика»), в тематических планах, методических разработках, учебно-методических материалах, учебных средствах, во многих комплексах рекомендаций для руководящих структур МВД, а также территориальных и линейных органов внутренних дел, образовательных учреждений. По разработкам автора в 1989 г. в систему профессиональной подготовки личного состава МВД введен раздел «Профессионально-психологическая подготовка». Многие предложения автора нашли воплощение в актах и решениях МВД по вопросам работы с кадрами и в системе профессионального образования.

На защиту выносятся:

Я обоснование и разработка теоретико-методологических основ новой области педагогического знания — юридико-педа-гогического, ее объекта, предмета, цели, задач, системы (4, 1);

Я методологические принципы, парадигмальные положения, категориально-понятийный аппарат юридико-педагогического знания и исследования (4, 1);

Я теоретические основы социально-юридической педагогики (34,4,2,1);

Я концепция целевого управления профессиональным образованием в системе МВД и педагогических условий его эффективности (16, 4, 2, 1);

Я теоретические основы педагогики управления в - органах внутренних дел (39, 8, 4, 3, 2, 1);

Я разработка педагогической системы морально-психологической подготовки личного состава органов внутренних дел (42, 41, 37, 27, 26, 25, 13, 4, 3, 1);

Я педагогические основы теории профессиональной подготовки в органах внутренних дел и ее актуальных направлений: подготовки специальных отрядов, групп, экипажей (групповой), отработки уставной организации службы (организационной), поддержания профессиональной натренированности (тре-нинговой) личного состава (37, 4, 3, 2, 1);

-И^^^Щ^Щи-^нр€ф%ебШи-альн-о^-еих©л©-ричеекой---и-од^т©-вкиличного состава МВД и педагогическая система ее практического, осуществления (29, 24, 23, 22, 4, 2, 1);

9 теоретико-методологические основы сравнительно-юридической педагогики (15, 14, 5, 4, 1).

Научная новизна исследования

Диссертация представляет собой новое, самостоятельное, завершенное, системное теоретико-методологическое исследование особой области научно-педагогического знания — юридико-пе-дагогического, возникшей и развивающейся на стыке педагогики и юриспруденции (опережающе — в системе МВД) и выражающей появление нового широкого и значимого направления исследовании, новой отрасли педагогики — «юридической педагогики». Становление этой области знания, которое произошло4 в результате постепенного накопления юридико-педа-гогических знаний большим числом исследователей (педагогов и юристов), значительно ускорилось в последние 10 лет в результате попыток удовлетворения актуальных потребностей создания в России цивилизованного правового общества, решения специфичных и сложных проблем укрепления законности и правопорядка, и прежде всего в интересах повышения эффективности деятельности органов и войск МВД. Научной новизной обладают результаты теоретико-методологическс^^ ощыс;, ления качественно нового рубежа развития юридико-ашмшада- ~ ческого знания, защищаемые положения и частные теоретические разработки системы этого знания. Если выделять главные из них, то можно назвать следующие: вскрытие закономерных взаимосвязей правовой сферы общества и правоохранительной деятельности с педагогикой, обоснования предмета юридической педагогики (34, 28, 4, 3, 1);

Я принципы юридико-педагогического познания и исследования, отражающие наиболее важные и специфические юриди-ко-педагогические закономерности (37, 4, 2, 1);

И комплекс педагогических идей в области теории права, которые можно отнести к началам педагогики права (4, 1); систему социально-педагогических факторов, влияющих российская

ГОСУДАРСТВЕННАЯ библиотека на состояние законности и правопорядка — начала криминологической педагогики (34, 4, 3, 1);

И положение о юридически значимых педагогических свойствах личности, а также групп и необходимости их учета во всей деятельности органов правопорядка (4, 1);

9 обнаружение объективной и закономерной взаимосвязи правоохранительной деятельности сотрудников МВД с педагогикой, выражающихся в трех типах ее: разновидности педагогической деятельности, наличии педагогической функции и педагогических влияний (28, .4, 3, 1);

В обоснование необходимости дифференцированной профессионально-педагогической подготовки личного состава МВД (4,1); концепцию, целевого управления профессионально-образовательным процессом и педагогических условий его эффективности (4, 2, 1); оригинальную концепцию педагогической культуры и техники преподавателя образовательного учреждения МВД (43, 40, 20, 19, 17, 7, 6); педагогическую концепцию управления в системе МВД, управленческо-педагогические принципы и технологии (33, 32, 30, 25, 13, 4, 2, 1);

В обоснование педагогически воспитывающей требовательности и ее технологии в условиях МВД (30,14, 3, 1); концепцию и педагогическую систему морально-психологической подготовки, обоснование специфичных педагогических методов ее — метода ситуативного морального выбора (моральных дилемм, моральных казусов) и метода «Я сам» (в вариантах «поведение» и «сверка»), (42, 41, 37, 27, 26, 17, 13, 12,11,10,8,4,3,1);

И структуру профессионального мастерства специальных отрядов, групп, экипажей и основные педагогические пути его формирования (4, 1);

Н новую педагогическую концепцию профессиональной подготовки в органах и войсках МВД, системный комплекс педагогических принципов ее и пути реализации (37, 24, 23, 16, 4, 1);

Я педагогическую разработку новых видов профессиональной подготовки: групповой, организационной ц тренажной (4, 1); концепцию профессионально-психологической подготовки личного состава МВД, ее педагогической системы и технологий (37,29,24,23,4,3,2,1);

В теоретико-методологические основы и уроки сравнительно-юридической педагогики (15, 14, 9, 5, 4, 1).

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Юридическая педагогика в системе МВД: Методология, теория, практика»

Имеют теоретическое и прикладное значение результаты решения частных задач исследования, выраженные в положениях, выносимых на защиту, и научной новизне. Опираясь на них, исследователи юридико-педагогичесиих проблем могут успешнее проникать в специфику проблем сферы права, быть профессиональнее в рекомендациях.

Практикой подтверждена эффективность: новых учебных дисциплин (программы упоминались выше), их содержания, методики; отдельных положений и тем в курсах педагогики образовательных учреждений МВД, педагогики управления; концепции и педагогической системы профессионально-психологической подготовки; отдельных предложений, воплощенных в образовательный процесс Академии управления МВД, создание и работу факультета подготовки научно-педагогических кадров, совершенствование системы профессионального образования в МВД. Большое число практических разработок и предложений, выполненных автором по проблемам, отраженным в публикациях и докладе, по разным причинам еще не нашли полного практического воплощения, но способны принести пользу. .10

Раздел II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Юридическая педагогика, ее предмет и система (4, 1). Правовая действительность комплексна, как комплексна жизнь общества, частью которой она является. Комплексны и задачи, пути, ведущие к воплощению представлений о должном правопорядке и законности.

Известно, что право — не единственный регулятор общественной жизни. Правовое общество, обеспечивающее законность, собственную безопасность и уважение прав граждан,— это обязательно культурное, образованное, воспитанное, по-современному цивилизованное общество. Общество всегда таково, каковы граждане, из которых оно состоит. Оно может быть лучше лишь в том случае, если лучшими станут его граждане. Потому и правопорядок зависит от всей системы образования, воспитания, обучения и развития, существующих в обществе, от того, насколько оно обеспечивает образованность, воспитанность, обученность и развитость всех граждан и каждого из них.

В исследованиях авторов: А. И. Алексеева, Н. С. Кравчуна, И. А. Латковой, В. И. Постоева, А. В. Пищелко, М. П. Стуро-вой, Н. А. Тюгаевой, Н. С. Фомина и многих других показано, что деятельность органов МВД, должностных лиц, специалистов, всего личного состава, помимо чисто правовых целей и содержания, имеет и педагогическое . наполнение, аспект. Она оказывает сильное влияние на правовую воспитанность граждан, на формирование и тенденции изменений их юридически значимых педагогических свойств, их правовую социализацию, на то, крепнет ли их понимание, желание и умение вести себя правомерно, поддерживать законность и правопорядок. В свою очередь, она сама не может быть свободной от общей и профессионально-правовой образованности, воспитанности, обучен-ности и развитости личного состава МВД, осуществляющего его.

Вся совокупность педагогических феноменов, закономерностей и механизмов, их обильные, глубокие и устойчивые причинно-следственные взаимозависимости с правом, законностью и правопорядком образуют педагогическую подсистему сферы права, а в системе МВД:— педагогическую подсистему системы МВД.

Юридико-педагогическая реальность — именно реальность, а не умозрительная категория, и неотъемлемая часть реальности правовой сферы общества. Находясь вне осознания обществом и системой МВД, вне целенаправленных и научно-корректных воздействий и влияний, подсистемы юридико-педаго-гической реальности во многом стихийно, бесконтрольно, исподволь, (¡о ощутимо и пород ко далеко не благоприятно отражаются на состоянии законности, правопорядка и результатах деятельности органов внутренних дел и других юридических органов. Поэтому расширение и укрепление связей педагогической науки и правоохранительной практики (в частности, МВД) — разумное и необходимое направление в современном обществе и его движении в будущее, содержащее мощный созидательный потенциал. Особая область научного знания—■ юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность профессиональной педагогики—юридической педагогики, призвана содействовать' воплощению этой необходимости в реальность.

Объект познания юридической педагогики в системе МВД — общий с юридической наукой: правовая сфера общества и правопорядок, деятельность органов и людей, целенаправленно занимающихся их укреплением. Общая у них и цель — всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка, однако они существенно различаются по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой реальностью, как особой системой социальных норм, правовых форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т. п. Предмет юридической педагогики иной — юридико-педагогические явления, закономерности и механизмы, объективно существующие и действующие в правовой реальности в виде юридико-педагогиче-ской подсистемы, влияющей на ее функционирование и состояние законности и правопорядка, на деятельность юридических органов, в том числе и МВД. Познание юридико-педагогиче-ских явлений, закономерностей и механизмов, функционирующих в правовой сфере общества, в системе МВД, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка составляет специальную цель юридической педагогики. Педагогика — наука, постоянно обращенная к практике, а ее отрасль, погруженная в сферу права,— юридическая педагогика просто не может не быть прикладной наукой. В этом ее главное предназначение, и от практических успехов зависит ее признание, поддержка и развитие.

Анализ всего опыта педагогических исследований по правовым проблемам позволяет отнести к основным задачам юридической педагогики следующие:

1) изучение истории развития юридико-педагогического знания и его использования в обществе и органах правопорядка;

2) создание научной картины той педагогической реальности, которая присуща правовой сфере общества, системе органов правопорядка, объяснение, предвидение, определение педагогических путей значимых и возможных изменений ее;

3) разработка методологии, парадигмы, понятийно-категориального аппарата, методики юридико-педагогического познания;

4) проведение педагогических исследований по актуальным проблемам законотворческой, правоохранительной, правоприменительной деятельностей, создание адекватных юридико-пе-дагогических теорий с их дифференциацией по основным направлениям юридико-педагогическои работы;;

5) научная разработка юридико-педагогических путей, средств, способов, методов, приемов, технологий укрепления законности и правопорядка по всем направлениям, связывающим их с педагогическими факторами;

6) участие в создании 'системы педагогического обеспечения деятельности работников органов правопорядка, разработка форм,- методов и технологий его осуществления (педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза, педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование, педагогическая помощь, педагогическая поддержка, педагогическая коррекция и др.);

7) оказание помощи органам и войскам МВД в создании эффективной педагогической системы подготовки к действиям в экстремальных условиях и при чрезвычайных обстоятельствах, педагогическом изучении и использовании опыта действий в них, педагогическом обеспечении личной безопасности сотрудников и военнослужащих внутренних войск;

8) оказание научно-практической и методической помощи педагогам-практикам, специалистам по юридико-педагогическим проблемам, работающим непосредственно в практических структурах органов правопорядка;

9) обеспечение послевузовского образования и подготовки научно-педагогических кадров, специалистов по юридико-педагогическим проблемам и работников структур, занимающихся ими;

10) изучение зарубежного опыта решения юридико-педагоги-ческих проблем, полицейской педагогики, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России.

Комплексность, многогранность и многообусловленность----предмета юридической педагогики и ее задач определяют структуру ее научного знания, дифференцированность и взаимосвязанность ее разделов и направлений исследований в системе МВД (рис. 1).

Юридическая педагогике (в системе МВД РФ)

История ТОП.

Методология и методика ЮП. Правовая ІІ

Социальная ЮП „

П. правомерного поведения П правового воспитания П правового просвещения П правовой пропаганды Криминальная П. Превентивная П. Постпенитенциарная II. Д. юридического образования ЮП. как учебная дисциплина П. подготовки педагогов-юристов! П подготовки научно.педагоги-ческих кадров Р а 3 я е л ы и а п

Р а в л « и и ■) э управления в системе МВД РФ |П. воспитания л/с МВД РФ II. профессиональной подготовки 'П. морально»психологнческой подготовки

П. профессионально»? психологической подготовки профилактики профессиональной деформации, нарушений законности и дисциплины П. в профессиональной деятельности специалистов МВД )п. в связях с общественностью и СМИ

В Экстремальная ЮП Сравнительнсиюридическая П э

Рис. 1. Система юридической педагогики в МВД

Юридическая педагогика, несомненно, является междисциплинарной областью научного знания, а по преобладающим признакам — отраслью педагогической науки. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет ее название, и предложения назвать ее по-иному («правовая педагогика», «профессиональная педагогика», «милицейская педагогика») не имеют достаточных оснований. Традиционный, для педагогики комплексный подход обуславливает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а также с социологией права, юридической психологией, общей теорией и психологией управления, организацией работы с персоналом, профессиональной деонтологией и этикой в системе МВД.

Цели, широта задач юридической педагогики, значимость и актуальность их, разветвленность системы, сделанные научные наработки, практичность, потенциальные эвристические возможности, простор для теоретического и праксеологического развертывания в XXI веке определяют многообещающую и долговременную перспективу развития юридической педагогики в системе МВД и других юридических органах. Подробные обоснования, фактические данные и детальные рекомендации по всем этим вопросам содержатся в ряде публикаций диссертанта 1 (32, 16, 4, 2, 1).

Основы методологии юридической педагогики (4, 1). Чаще всего выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая методология, частная (или специальная) и методика. Они имеются и в юридической педагогике. Общенаучные основы достаточно традиционны для российской науки. Частная же или специальная методология юридической педагогики выражается прежде всего в специальных научных принципах, которые были выявлены при анализе 46. кандидатских и докторских диссертаций по юридико-педагогической проблематике и прошли апробацию в исследовательской практике соискателя, 9 кандидатских диссертациях, выполненных под его руководством, и в ряде научных разработок.

1. Принцип педагогической предметности, исходя из существования юридико-педагогической реальности в системной связи с другими реальностями сферы права, подчеркивает необхо

1 Подобная ремарка справедлива и для всех излагаемых ниже в предельно тезисной форме результатов исследований, а поэтому по возможности повторяться не будет. димость целеустремленно исследовать то, что относится к предмету юридической педагогики, и выступает как проявления, влияния, изменения, задачи, меры и др., связанные с образованием, воспитанием, обучением и развитием сотрудников, воен-нослужа1вдхГ1шутрённих ^войск"^Тр"аЖЩнГПедагЬгйческ"йй""'Ттод-ход, педагогическая предметность выражаются в исследовании именно этой реальности и путей ее совершенствования.

2. Принцип юридико-педагогической специфики. В сфере права можно обнаружить проявление общепедагогических закономерностей, и здесь применимы основные положения общей педагогики. Выявить их — значит найти применение огромному богатству идей и опыта этой науки. Однако в сфере права они обнаруживаются через особенные, изменившиеся под влиянием взаимодействия с правовыми закономерностями и условиями. Более того, в этой сфере есть педагогические феномены, закономерности и механизмы, вообще не известные общей педагогике. Именно такова юридико-педагогическая реальность, и именно она подлежит исследованию. Собственно юридическая педагогика и начинается тогда, когда это делается.

3. Принцип единства профессионального юридического образования, воспитания, обучения, развития, деятельности, поведения, образа службы и жизни отражает наиболее существенные 'качественные закономерности влияния педагогической подсистемы на юридическую и обратно, определяя специфику системности юридико-педагогического подхода. Педагогический функционализм неадекватен юридико-правовой реальности и практически неконструктивен.

4. Принцип существенного и опосредующего в исследовании, и решении любой юридико-педагогической проблемы. В сложностях юридико-педагогической реальности легко сбиться на позицию «все влияет на все» и придти к тривиальным, общим, мало'что дающим умозаключениям и предложениям. Важно отделять в проблеме то, что относится к ее сути, качественному своеобразию, что отличает ее от других, от того, что относится к окружающим условиям и факторам, является общим и для других проблем, что опосредует исследуемое-явление и решаемую юридико-педагогическую проблему.

5. Принцип современности (историзма), гуманности, демократичности и законности ориентирует на недопущение вневременного, оторванного от современных реалий жизни подхода, ибо юридико-педагогичекая реальность повышенно связана с ними. б. Принцип конструктивности предостерегает от сведения исследования к констатации фактов, ошсательности и предписывает всегда отвечать на вопросы: что, как, почему и кому делать?

К специальным категориям и понятиям юридической педагогики, уже разработанным соискателем и другими исследователями, упомянутыми во вводной части доклада, к настоящему времени относятся: юридико-педагогический подход, юридико-педаготический аспект, педагогическая подсистема правовой сферы, педагогическая подсистема системы МВД, юридико-пе-дагогические факты, закономерности и механизмы, педагогическое свойство и механизм норм права, юридико-педагогические факторы, педагогически значимые юридические факторы, правосознание, правовая социализация, педагогически-правовая социализация, социально-педагогическая обстановка, социально-педагогическая информация, юридико-педагогические свойства личности) профессионально-педагогическая функция, юридический всеобуч, правовая пропаганда, правовые знания, умения, навыки и привычки, правовое воспитание, правовое обучение, профессионально-педагогическая подготовка, профессионально-правовое развитие, профессиональная натренированность сотрудника, экстремально-юридическая педагогика, боевая подготовленность сотрудника (воина), профессионально-педагогическое обеспечение и др.

Методы исследований в юридической педагогике в своих истоках общепедагогические. Однако их приходится адаптировать к специфике юридико-педагогической реальности и предмету исследования. Диссертантом разработаны приемы такой адаптации с использованием «матрицы методик» (1), многократно апробированной в исследованиях.

Теоретико^прикладные разработки педагогико-юридических проблем и направлений деятельности МВД, выполненных диссертантом

Вопросы правовой и социально-юридической педагогики.

Демократическое, цивилизованное, правовое общество — общество, построенное на законе и законности. В юридической науке хрестоматийны идеи интегративного подхода к праву, действию права, свойствам правовых норм, правотворческой, правоприменительной и правоохранительной деятельности и др., который только и способен обеспечить достижение нужного и социального, и правового результата, Признается, что наряду 2 Зак. 194 17 с -специально-юридическим необходим и «социологический» подход. Последний предполагает (в числе других) и личностный подход, реализацию формулы «человек есть мера всех ве

-------щей», в том числе и правовых «вещей». Личность • не только объект правового воздействия, но и .источник, формирующий право, сила, творящая и преобразующая посредством права социальную действительность. Приоритет человеческой личности, ее интересов и потребностей, социальных групп во всех правовых решениях и действиях бесспорен, ибо такова гуманистическая природа права.

Все эти бесспорно верные положения трансформируются, однако, в урезанное понимание человека, личности, групп. Со времен Л. И. Петражицкого уже почти 100 лет оно сводится к психологическому подходу («психологическая школа права»). Педагогический подход пока не нашел выражения и признания. Когда ¡речь идет о личности и связанных с ней «веером» социальных факторах, то говорят о «регулятивном воздействии», «идейно-мотивационном характере», «внутренних (моральных) началах», «влиянии на поведение», «вызове ¡поступков», «обеспечении правомерного характера деятельности» и т. п. Все они представляют собой поведенческо-деятельностные характеристики личности и групп. О непсихологических свойствах и качествах людей не упоминается и они не учитываются. Получается, что право напрямую воздействует на психику и только по ее имманентным законам вызывает ответные реакции. В работах по теории права практически не встречается категория «педагогика», ее производные (вскользь упоминается лишь категория «воспитание», но без ее педагогического раскрытия) и нет .понимания и учета стоящей за ними педагогической реальности. Можно думать, что образованность граждан, их воспитанность (упоминается лишь ¡правовая воспитанность) , обучен-ность и развитость, соответствующие педагогические системы, существующие в обществе, не имеют никакого значения в совокупности факторов, относимых к социальным и оказывающим влияние на правовую действительность. Бесспорно, что социальные факторы связаны с психологией, но столь же бесспорно, что психологические признаки не исчерпывают сущности и качественного своеобразия человека, личности, социальных групп. Верная мысль правоведов, что недооценка «человеческого субстрата» ущербна для юридической практики, вполне относится к сложившейся ситуации. 18

По результатам исследований диссертантом сформулированы выводы, которые можно отнести к началам правовой педагогики. Основные из них тезисно таковы:

Ш в структуре правовой реальности в' числе социальных факторов присутствует совокупность педагогических факторов, образующих педагогическую подсистему этой реальности; педагогическая подсистема складывается из: а) педагогических свойств личностей, групп населения, б) педагогических систем образования, воспитания, обучения, развития в обществе и его структурах, в) социально-педагогических факторов, влияющих на законность и правопорядок. Все они выступают в форме «педагогических субстратов» — феноменов, закономерностей, механизмов, систем, процессов, свойств; все составляющие действия права, такие, как социально-юридические средства, социальный субъекты, социально-правовые условия, включают в себя представительные педагогические элементы, связи и зависимости, влияющие на силу права, его потенциал, пределы действия, активность, восприятие, воз-действенность, бытие; < сила, «юридическая энергия» права, любого правового установления, безусловно, связана с его принудительными и карательными свойствами и даже менее императивными — указательными и дозволительными (при положительном регулировании) , но не сводится к ним. Главным источником выступает интегративность свойств, среди которых и педагогическое свойство, которое имеется всегда, но, в зависимости от своих качественных особенностей, может повышать или снижать силу права. Оно выражается в неизбежном и постоянном влиянии права, любого правового установления на правовую воспитанность, образованность, обученность и развитость граждан и, как следствие, на их правомерное или правонарушающее поведение; качество права, правового установления, правореализа-ции зависит (наряду с собственно правовыми и психологическими характеристиками) от качественной определенности их педагогического свойства, отражающего способность субъекта правотворчества и правореализации понять педагогическую реальность и оптимально отразить в своих действиях взаимосвязи с ней в интересах действенного укрепления законности и правопорядка. Любой закон, любой подзаконный нормативно-правовой акт, норма, любое положение в документе будут исполняться и что-то изменят к лучшему, если они рассматриваются не только как чисто правовое орудие, но по своему содержанию 2* Д9 и оформлению обеспечивают воспитывающие и обучающие воздействия на людей, которым они адресованы. В этом обнаруживается обогащение потенциала норм права и законодательства, увеличение их юридической силы; их конструктивность, созидательная роль, которую они призваны игргпь, ¡шрлжают-ся одновременно более ярко. Это особенно важно ныне для оценки развитости, гуманности и демократичности правовой системы и актов, направленных на ее совершенствование;

Я наряду с собственно правовым, социальным и психологическим механизмом права существует и педагогический механизм (можно рассматривать его и как часть социального механизма);

Н общеобязательность правовых норм осознанно или нет завязана с определенным уровнем правовой и педагогической (педагогически-правовой) социализированности граждан и, в зависимости от соответствия ему, выступает условием бытия права, обеспечения правового статуса каждого, его прав, свобод и обязанностей. Правомерное и правонарушающее поведение— всегда проявление педагогически-правового невежества, несоответствия педагогически-правовой социализированности граждан и общеобязательного характера правовых норм;

В педагогическая реальность имеет специальное значение для развития права, в правовой политике. Историей доказана безуспешность попыток силой закона, только правотворчеством, решать проблемы правопорядка («правовой ригоризм»). Педагогически и психологически невозможно адаптировать граждан к неприемлемым для них законам. Недейственно и опасно левацкое забегание вперед («правовой романтизм»)—издание «прогрессивных» законов, не отвечающих педагогическим реалиям, плохо учитывающих уровень развитости общественного сознания населения, его демократический и правовой опыт, уровень его правовой компетентности, воспитанности и развитости. Такие нормативно-правовые акты не только обречены на бездействие, но и множат неуважение к правам, долгу, обязанности. Закон силен, действует, если он исполняется, -если он воспринят и понят населением, принят умом и внутренне одобрен, охраняется им самим. Такой закон одновременно оказывает на людей положительное воспитывающее и обучающее влияние; таким образом, педагогическая реальность имеет отношение ко всем его блокам: праву как нормативному образованию, механизму правового регулирования, правотворчеству и право-исполнению, Человеческая (личностная, групповая) направ-20 ленность права, усиление человеческого начала в нем, увеличение его силы и реального влияния на социальные процессы возможны лишь при полноценном учете его связей с педагогическими реалиями и задачами, при их педагогическом усилении, когда они действительно педагогичны. Без этого право неизбежно в чем-то ущербно.

В теории права общепризнана роль социально-правовых условий (специально-юридических и неюридических, материального и идеального характера), которые оказывают опосредованное, а подчас определяющее влияние на силу, характер, степень, результативность и социальную ценность права, правотворчества и правоприменения. В исследованиях и публикациях юридического и педагогического характера встречаются лишь отдельные педагогические феномены, относящиеся к таким условиям (правовая культура, правовое воспитание, правовой всеобуч, правовая пропаганда). Между тем социально-правовая среда насыщена социально-педагогическими феноменами, выступающими в ней отчетливо выраженной группой юридически значимых педагогических факторов. Их выявление, понимание, учет, совершенствование имеют и криминолого-педагогическое, и профилактически-педагогическое значение.

Классифицируя их по результатам исследований, соискатель выделяет прежде всего блок индивидуальных, собственно личностных, юридически значимых педагогических свойств в их содержательной наполненности. Они — продукт и проявление педагогически-правовой социализированности граждан,, представленной в их индивидуальной правовой образованности, правовой воспитанности, правовой обученности и правовой развитости. В десятках проведенных разными авторами исследований (А. И. Алексеев, И. П. Башкатов, А. В. Буданов, В. Н. Герасимов, С. И. Денисенко, В. К. Ефремова, А. В. Пищелко, А. Р. Ратинов, Л. А. Токарева, Н. А. Тюгаева, А. А. Федотов и др.) бесспорно доказано, что индивидуальные причины зарождения и развития отклоняющегося поведения отдельной личности, завершающиеся преступлением, почти всегда связаны с ее педагогической запущенностью, недостаточной общей и правовой образованностью, обученностью2, воспитанностью. Изучение, .учет и совершенствование этих личностных юридически значимых свойств и качеств может существенно улучшить усло

2 Например, в докторском исследовании Н. А. Тюгаевой доказана зависимость положительных изменений личности осужденных под влиянием повышения их обученности и образованности. вия и успешность профилактики, постпенитенциарной работы, работы с лицами, представляющими служебный интерес для органов правопорядка, а также работы с самим линым составом. Жизнь российского общества, его проблемы и перспективы требуют обеспечения надлежащей воспитанности, развитости, образованности, обученности граждан, осуществления правового воспитания, правового просвещения, правового всеобуча. Это же "относится и к личному составу, коллективам системы МВД.

Однако решение и правовых, и юридико-педагогических задач не может быть успешным только при индивидуально-личностном вйдении их, вне понимания, что любой человек, группа находятся в фокусе многих социально-педагогических пересечений. Их педагогическая реальность, так или иначе обнаруживавшаяся педагогами, психологами и юристами, изучавшими причины преступности (особенно в коллективах, возглавлявшихся А. Р. Ратиновым, М. М. Коченовым, В. К. Ефремовой, А. Н. Суховым), а также соискателем, характерна двумя подгруппами юридически значимых факторов: собственно социально-педагогическими и педагогически значимыми (опосредующими возникновение и изменения педагогических свойств). По тесноте связи с законностью, правопорядком, оперативной и криминальной обстановками в конкретном регионе, области, городе, районе, населенном пункте в них выделяются фоновые, правовые, криминогенные и криминальные факторы.

Фоновые факторы — социальные факторы, не являющиеся правовыми и частью правовой сферы, но оказывающие на нее и состояние правопорядка широкое и устойчивое влияние. К основным из них относятся: а) собственно педагогические: уровень образованности, социальной воспитанности, цивилизованности и культуры населения; состояние образовательного процесса в образовательных учреждениях и внешкольной работы; педагогическая подготовленность родителей; организация работы с молодежью и др.; б) педагогически значимые (не являющиеся по своей природе педагогическими, но сильно влияющие на педагогическую реальность, а через нее — и на правовую): состояние экономики и уровень жизни населения; деятельность органов власти и управления, средств массовой информации; исторические, этнические, культурные, национальные, религиозные и иные особенности населения и др.

Правовые социально-педагогические факторы возникают и действуют в результате целенаправленной деятельности государственных и местных органов власти по укреплению закон-22. йостй, правопорядка, защите прав й свобод граждан, реализации принципа неотвратимости наказания. К ним относятся: а) собственно педагогические: эффективность правового воспитания, правовой пропаганды, правового всеобуча; учет педагогических аспектов в своей деятельности специалистами ОВД; уровень образованности, воспитанности, профессионального мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, развитости личного состава МВД, состояние юридико-педаго-гических исследований, состояние работы по юридико-педагоги-ческому обеспечению и др.; б) педагогически значимые: вся организация и эффективность законотворческой, правоохранительной и правоприменительной деятельности; правовая и педагогическая социализированность (уровень общей и правовой образованности, воспитанности, обученности и развитости) населения, особенности правосознания населения, его активность в поддержке правоохранительных органов, эффективность профилактики правонарушений и др.

Криминогенные социально-педагогические факторы (непосредственно способствующие зарождению и развитию право-нарушающего и преступного поведения): а) собственно педагогические: слабая эффективность правового воспитания, правовой пропаганды, правового образования и всеобуча; недостаточный учет педагогических аспектов в своей деятельности специалистами ОВД; не отвечающий требованиям уровень образованности, воспитанности, профессионального мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, развитости личного состава органов правопорядка; недостатки и отставание развития юридико-педагогических исследований, почти полное отсутствие системы юридико-педагогического обеспечения и др.; б) педагогически значимые: снижение уровня общественной морали, дефекты законодательства и деятельности законодатель-ских органов, ослабление государственного управления, безудержный и повсеместно распространенный культ прав человека и возникшая асимметрия прав и обязанностей; проявления криминализации и сексуализации средств массовой информации, искусства, видеорынка, досуга — культа силы и насилия, жестокости, неуважения к человеку; замаскированная, но реально осуществляемая пропаганда необходимости самозащиты любыми средствами, самосуда, мести; распространение уголовного жаргона, песенок на уголовный манер; социальная дифференциация молодежных групп по образцу уголовных, «дедовщина»; идеализация жизни удачливых преступников и их «благородных» качеств; увеличение числа, лиц без определенных занятий и места жительства, безработных; развитие пьянства и наркомании и др.

Криминальные социально-педагогические факторы связаны с особенностями организованных преступных групп, личностей и их деятельностью. К ним относятся: криминальная деформи-рованность правосознания, потребностей, нравственности, криминальная «образованность» лиц, занимающихся преступной деятельностью; криминальная субкультура, целенаправленно насаждаемая организованной преступностью и в «массовую культуру» молодежи; коррумпирование представителями преступного мира части должностных лиц, чиновников, личного состава правоохранительных органов; слабость средств, используемых в борьбе с преступностью, и др. В публикациях диссертанта приводятся полные перечни всех социально-педагогических факторов, имеющих юридическое значение.

Результаты исследования социально-педагогических факторов в сфере правопорядка свидетельствуют, что они: находятся в числе причин и условий, определяющих состояние правопорядка. Можно утверждать, что преступность — это не только социальное, правовое, психологическое, но и педагогическое явление; выступают важным условием и показателем успешности комплексного функционирования системы МВД, особым предметом изучения Ссоциально-педагогическая информация, маркетинг) и воздействия (внешний контур педагогической подструктуры управления);

Я требуют от законотворческих, правоохранительных и правоприменительных органов использования особых сил, источников и средств: юридико-педагогического обеспечения, юриди-ко-педагогической подготовленности.

2. Педагогика в правоохранительной деятельности. Связь исполнения наказания с педагогикой раскрыта давно и продолжает исследоваться И. П. Башкатовым, А. В. Будановым, А. И. Зубковым, В. М. Литвишковым, А. В. Пищелко, М. П. Сту-ровой, А. Н. Суховым, Н. А. Тюгаевой, Н. С. Фоминым и др. А. И. Алексеевым, Е. А. Козловской, И. Б. Пономаревым показана роль педагогики в профилактике преступлений, деятельности сотрудников дорожно-патрульной службы и следователей. Комплексными .исследованиями диссертанта установлено, что правоохранительная деятельность объективно сталкивает специалистов МВД с педагогическими явлениями, закономерностями и ,проблемами (39, 37, 34, 28, 21, 11, 10, 8, 7, 6, 4, 3, 1). В системе МВД выделяются три вида профессиональной деятельно-24 сти личного состава, отличающихся разной теснотой связи с педагогикой.

Первая, по существу, представляет собой разновидность настоящей педагогической деятельности. Для нее характерно наличие педагогических задач, форм, методов, условий и методических приемов работы, имеющих приоритетное значение и определяющих главные показатели ее успешности. Это деятельность: сотрудников отделов по профилактике преступлений среди несовершеннолетних, отделов по работе с личным составом, по воспитательной работе, профессиональной подготовке, преподавателей образовательных учреждений и учебных заведений, работников учебных отделов, сотрудников, работающих с задержанными, подследственными и осужденными. Их профессионализм связан с юридико-педагогической образованностью, обученностью, воспитанностью и развитием.

Для второй группы деятельностей свойственна педагогическая функция, существующая наряду с другими. Это деятельность всех категорий руководителей (начальников, командиров), сотрудников управленческих аппаратов МВД, УВД, ВВ, участковых инспекторов, сотрудников оперативно-розыскных аппаратов, инспекторов дорожно-патрульной службы, служб по связям с населением и средствами массовой информации и др. Т^аким сотрудникам нужна хорошая профессионально-педагогическая подготовленность.

Третья группа видов профессиональной деятельности специалистов МВД отличается по признаку ее педагогических влияний — побочных результатов их профессиональных действий, имеющих педагогическую природу: дисциплинированного поведения граждан, их уважения к правовым нормам, представителям власти, новых правовых и нравственных знаний, убеждений, умений и привычек в культурном, этичном правомерном поведении и др. Такие воспитательно-обучающие влияния и результаты есть всегда — хотят сотрудники того или нет. Вопрос лишь в том, каковы они, хотят ли специалисты считаться с ними и добиваться нужных результатов. К таким видам деятельности относятся: работа следователей, сотрудников патрульно-постовой службы, разрешительных, паспортных подразделений, дежурных частей и многих других. Этим категориям сотрудников нужна профессионально-педагогическая осведомленность.

Соответствие профессионально-педагогической подготовленности сотрудников и специалистов системы МВД требуемой один из показателей их профессионализма, условие достижения высоких результатов в работе. Обнаружены три уровня такой подготовленности: профессионально-научный, эмпйрическо-пе-дагогический, обывательский. Достижение первого содержит немалый потенциал улучшения показателей в работе личного состава МВД: ------------------- ---------—

3. Вопросы педагогики профессионального образования в МВД. Это одно из наиболее развитые направлений юридической педагогики, свой вклад в которое внесли А. С. Батышев, И. В. Биочинский, Н. Р. Битянова, А. В. Буданов, И. В. Гор-л»некий, В. Г. Колюхав, Н. С. Кравчун, А. Д. Лазукин, И. А. Латкова, А. В. Пищелко, В. И. Постоев, А. М. Столярен-ко, В'. П. Трубочкин, А. А. Федотов, В. И. Черненилов и др. По мнению соискателя, наиболее существенным его вкладом в это направление явилась разработка концепции целевого управления профессионально-образовательным процессом (37, 33, 16, 4, 2, 1). Цель — начальный и конечный пункт, несущая системообразующая конструкция любой деятельности, учреждения, по-настоящему ориентированных на получение делового результата. Образовательные учреждения — особые, педагогические «производства», целью и «продуктом» которых является молодой специалист МВД в совокупности четко определенных квалификационных признаков. Они функционируют надлежащим образом, если такая цель ставится; педагогический процесс в них по содержанию, организации, обеспечению, формам, методам, педагогическим технологиям и. условиям строго ориентирован и рассчитан на ее достижение. Когда цель адекватно пронизывает задачи, деятельность постоянного состава («преподавание») и обучающихся («учение»), их взаимодействие («педагогические взаимодействие») и педагогические технологии, а все они строго рассчитаны на гарантированное воплощение ее в результат, то успех обеспечен в максимальной степени (рис. 2). Это имеет особое значение в профессиональном образовании и, хотя выглядит очевидным, элементы педагогической системы такого построения управленчески.недостаточно проработаны, согласованы, системны, и это одна из важных причин сбоев в качественной подготовке специалистов.

В итоге системного анализа и формирующих экспериментов по целевому управлению был установлен комплекс психолого-педагогических условий эффективности профессионально-образовательного процесса (38, 37, 35, 19, 17, 16, 4, 2, 1). Первое условие: деятельность образовательного учреждения и весь-образовательный .процесс должны быть подчинены целям, находящимся в полном соответствии с потребностями обновлена ния нашего общества, создания правового государства и принципом интеграции профессионального образования в мировое общее и полицейское образование. Второе условие: научно обоснованная декомпозиция общей цели в конкретные квалификационные требования к выпускнику (профессиональные качества, знания, навыки, умения, привычки), каждое из которых и все они становятся частными педагогическим задачами, решению которых подчиняются все другие элементы педагогической системы образовательного процесса (учебный план, организация, программы, содержание, методика, технологии, обеспечение, условия, контроль, критерии оценки и др.). Третье условие: полная и предметная ориентация профессионально-образовательного процесса на курсантов и слушателей. Всякое образовательное учреждение существует для тех, кто в нем учится. Главная цель, главный результат, главный критерий — высокообразованный специалист системы МВД. Главная мера правильности, оптимальности и полезности любого звена педагогической системы, действия, новации — то, что оно дает для улучшения подготовки курсанта, слушателя в соответствии с целью и частными задачами. Все, что не работает на это, должно быть устранено. Четвертое условие: формирование в профессионально-образовательном процессе специалиста-личности — не только цель, но и непременное условие эффективности самого процесса. Специалист системы МВД —не специалист, если он обладает только профессиональными знаниями и умениями, но не образован, не воспитан, не развит. Такой «специалист» даже опасен как потенциальный бездельник, формалист, нарушитель законности. Мало чему можно и научить курсанта, слушателя, если тот пассивен в образовательном процессе, ленив, недобросовестен. Цель формирования специалиста-личности должна быть в полной мере, детально, конкретно воплощена в концепции образовательного учреждения, уставе, квалификационной характеристике и в других документах. Еще важнее обеспечить ее реальное воплощение в образовательный процесс: а) в подход к профессиональному образованию как особому обучению + особому воспитанию + особому развитию (триединая педагогическая задача — ТПЗ); б) в психолого-педагогическом превращении преподавания, взаимодействия и учения из узко обучающих актов («передачи информации») в одновременно формирующие специалиста-личность; в) воспитываю-ще-развивающем построении всей жизни и деятельности образовательного учреждения МВД, их стиля, условий, во включении в это всего постоянного состава. Последний, и прежде всего научно-педагогический состав, оказывает влияние на лич^ ность курсанта, слушателя даже когда не хочет, влияет подчас круглосуточно отношением к делу, жизни, поведением-, манерами, привычками, действиями решениями, словами и др. Задача состоит не в том. чтобы решать вопрос, принимать или не принимать участие в формировании личности будущего профессионала (этот вопрос порой дискутируется преподавателями специальных дисциплин), а в том, чтобы понять свое влияние и подчинить поведение и деятельность педагогической целесообразности. Пятое условие: образовательный процесс результативен только при максимальной интенсификации учения курсантов и слушателей. Достижимо это лишь при удовлетворении четвертого условия, а также должной стимуляции добросовестного учения, его мотивировании, повышении престижности профессионализма и отличных результатов в учении, атмосфере «культа учебы» и ответственности за ее результаты, организации самоформирования обучающихся, педагогической

Условные обозначения: Ц — цель, В — педагогическое взаимодействие, 3 — задачи, У — учение, Т — педагогические технологии, П —■ преподавание, Р — результат.

Рис. 2. Схема целевого управления профессионально-образовательным процессом требовательности и регулярном контроле. Важно использовать все психолого-педагогические средства, чтобы превратить образовательные учреждения из организации, где преимущественно думают о том, как заставить курсанта м слушателя учиться, в организацию, где он сам хочет учиться с полной самоотдачей. Шестое условие: профессионально-образовательный процесс эффективен при использовании интенсивных педагогических технологий. Последние — особые педагогические микросистемы, состоящие из специально подобранных, обоснованных научно и скомпонованных в единую упорядоченную целостность педагогических и психологических форм, методов, способов, приемов и средств, объединенных содержанием и направленностью на решение конкретной частной задачи « (см. условие 2) обеспечивающих ее качественное решение. Они пронизывают весь процесс (рис. 2) и в системе профессионального образования, отвечая требованиям целевого управления, особенно необходимы и эффективны. Автором выделены и частично разработаны следующие актуальные технологии: построения образования на принципах гуманизма и демократизма, усиления образовательной партитуры учения, превращения процесса учения в развивающий и формирующий личность процесс, целенаправленного развития деловых и профессиональных качеств обучающихся, придания процессу учения атмосферы интереса и увлеченности, педагогического сотрудничества, существенного повышения практичности обучения, усиления обратной связи в процессе обучения, развития у обучающихся потребности к непрерывному обучению и др. Седьмое условие: осуществление образовательного процесса . преподавателями, обладающими высокой профессиональной культурой.

Профессионализм преподавателя высшей профессиональной Школы системы МВД специально подвергался детальному исследованию диссертантом (43, 40, 37, 36, 31, 20, 19, 14, 9, 6, 4, 2, 1). Вопрос о нем в этой школе имеет особое значение, поскольку была и имеет место в жизни точка зрения, что любой хороший практик, любой человек с ученой степенью — автоматически готовый преподаватель. Было проведено сравнение деятельности и профессионализма опециалиста-практика и преподавателя специальной дисциплины. Установлено, что при наличии общего они существенно различаются по объекту (например, преступник — слушатель), целям (например, раскрытие преступления—.подготовка специалиста), предмету, действиям, методам, условиям, критериям эффективности, результату, т. е. это разные профессии, с разным содержанием профессионализма. Поэтому .переход с практической или научной работы -на .преподавательскую требует овладения новым профессионализмом, представляет собой смену профессии, должен сопровождаться переквалификацией.

Обоснована коние-.щия особого профессионализма преподавателя. выражающегося в комплексном личностном образовании — педагогической культуре. У преподавателя профессионально-образовательного учреждения МВД ее структура состоит из пяти свойств: профессионально-педагогической направленности личности (профессионально-педагогическая концепция, педагогическая. целеустремленность), педагогических способностей (социально-педагогических и специально-педагогических), педагогического мастерства, специальной подготовленности (по преподаваемой учебной дисциплине), культуре личного педагогического труда. Определены уровни развития педагогической культуры (допрофёссиональный, начальный профессиональный, средний и высший), путях ее повышения, педагогической технике, педагогической культуре кафедрального коллектива. Разработана педагогическая техника и пути повышения педагогической культуры преподавателей.

4. Педагогика управления в МВД (42, 41, 36, 35, 33, 30, 28, 27, 25, 24, 8, 4, 3, 1). Исследований специфических проблем управления в юридической педагогике по существу не проводилось. Обычно дело сводилось к традиционным педагогическим задачам организации систем воспитания и обучения в возглавляемом органе внутренних дел или части. В результате исследования проблем управления соискателем разработана педагогическая концепция управления в системе МВД.

Управление в социальных системах, к которым принадлежит и управление в системе МВД,—-социальное явление. Законы и свойства общества выступают как системные законы любой его социальной структуры и функции. Поэтому и управление не может быть понятым и стать эффективным вне социального контекста. Приоритет социальных целей и ценностей, постановка человека в центр его организации и процессов — безусловные и непререкаемые .положения для ¡каждого, кто занимается управленческим трудом, которому доверены люди и .интересы общества на конкретном участке работы. Такие приоритеты особенно очевидны в современной России я, ориентируясь на них, следует рассматривать и педагогические аспекты управления в системе МВД.

В социальных системах всегда есть элемент педагогики. В совокупности разных по своей природе факторов (социаль-30 ных, правовых, психологических и др.) представлены и педагогические феномены, закономерности, механизмы и влияния, образующие особую, педагогическую подструктуру в системе управления органом, внутренних дел. В зависимости от качественных особенностей образованности, воспитанности, обученности и развитости сотрудников, военнослужащих (индивидуальных и групповых) этот «клубок» педагогических факторов постоянно проявляется в жизни и деятельности органа внутренних дел, управлении им и влияет на успешность и степень соответствия широким социальным и специально профессиональным требованиям. •

Педагогическая подструктура нуждается в понимании, учете, регулировании и совершенствовании, что обеспечивается педагогической функцией управления. Реализуя ее, начальник, командир принимает меры, педагогические по своей направленности, содержанию, качеству и результативности, в интересах лучшего решения стоящих перед органом внутренних дел задач. Педагогичность управления проявляется в трех основных направлениях: 1) организации систематичной и планомерной педагогической работы с личным составом, отдельными сотрудниками, группами и всем коллективом в интересах совершенствования их' педагогических свойств — образованности (общей и профессиональной), профессиональной воспитанности, обученности и развитости; 2) учете индивидуальных, групповых и коллективных педагогических свойств личного состава при комплектовании, расстановке кадров, оценке обстановки, принятии решений, подборе их исполнителей и др.; 3) обеспечении наилучшего проявления и совершенствования педагогических свойств личного состава в ходе текущего управления его деятельностью. Работа по этим трем направлениям педагогически обеспечивает организацию управления (наведение и совершенствование организационного порядка) и текущее управление (слежение за проявлением педагогических факторов по ходу повседневных событий, их оценка и ситуативное управленческое регулирование).

Длительные исследования диссертантом управления в системе МВД, его наполненности психологическими и педагогическим феноменами, закономерностями, технологиями, проблемами, результатами, привели в последнее время (1) к выявлению его наиболее важных причинно-следственных педагогических зависимостей (закономерностей), нашедших выражение в уп-равленческо-педагогических принципах.

В группу организационно-управленческих педагогических принципов входят:

1) социально-педагогический принцип управления. Педагогика управления должна повторять педагогику всего общества и ее. устремленность в будущее; ----------------------------------------------------------------------

2) принцип взаимосвязи эффективности управления с реализацией педагогической функции управлений органом внутренних дел;

3) принцип двуединой цели управления. Управление призвано приносить и правоохранительный результат, и духовную, человеческую «прибыль», в частности, в виде профессионального развития, лучших проявлений воспитанности и профессионализма личным составом, служебной добросовестности и ответственности, законности при решении правоохранительных задач, улучшения защиты граждан и помощи им. Служба имеет главной целью служение Отечеству и его гражданам, но она нужна и самим сотрудникам, должна отвечать потребностям и интересам, обеспечивать их собственную жизнь, способствовать реализации личных планов, личностному росту, вызывать чувства самоуважения и самоутверждения. Управленческое обеспечение этого, ориентация на человека во всех ее проявлениях — не только цель, но и важнейшее условие эффективного функционирования органа внутренних дел;

4) принцип организации систем воспитания, служебной подготовки и стимулирования профессионального самосовершенствования (самообразования, самовоспитания, самообучения и саморазвития) личного состава при управлении органом внутренних дел;

5) принцип педагогического единства управления, правоохранительной деятельности, службы и образа жизни личного состава. Педагогическое становление личности сотрудника (его образованности, профессиональной воспитанности, обученности и развитости) определяется всеми реалиями его жизнедеятельности, а не только словами, призывами и требованиями;

6) принцип педагогического единства внешних и внутреннего контуров управления. Управление внутренним (управление жизнью и деятельностью коллектива) и внешним (состоянием правопорядка на обслуживаемой территории)' предполагает взаимосвязанное совершенствование их педагогических подсистем: реализация педагогической функции в первом во многом служит ее реализации во втором, а их результаты взаимосвязаны.

В группу технологично-управленческих педагогических принципов входят:

7) принцип личной примерности руководителя — приоритетный принцип управления. Без его реализации вся организационно-правовая основа, будь она даже идеальной, разрушается, а весь комплекс специальных воспитательных, обучающих и развивающих мероприятий утрачивает педагогическую действенность, становясь формальным;

8) принцип гуманистичности управления. Известно, что социальные системы всегда функционируют лучше, когда люди в них решают задачи не по принуждению, не из страха перед наказанием, а с желанием, в силу собственных убеждений, чувства долга и понимания ответственности и т. п. Управление, строясь по схеме иерархически организованной пирамиды, рационально, но одновременно и противоречиво. Дифференциация задач, прав, обязанностей, ответственности, различное вознаграждение за труд членов организации, находящихся на разных уровнях ее иерархии,— глубокая, объективная и постоянно источающая свои влияния причина их педагогических р.азличий и проявлений, разного отношения к общим целям, долгу, интересам, внутренних напряжений человеческого характера (вплоть до противостояния «верхов» и «низов») и пассивности в нижней половине «пирамиды». Управление в системе МВД по необходимости достаточно императивно, а поэтому проблема гуманизации управления, выраженная в использовании всех возможностей для побуждения личного состава к человечески и профессионально достойному поведению, особенно важна. Приоритет гуманных начал, использования воспитывающих, развивающих и других возвышающих человека управленческо-педагоги-ческих технологий — не благое пожелание кабинетных и не знающих жизни теоретиков, а государственный подход, подлинно деловой, единственно способный принести высокие результаты и отвечающий уровню современной цивилизации. Это не исключает необходимости в определенных условиях проявлять твердое, волевое, беспрекословное управление;

9) принцип педагогически целесообразного управления коллективом и через коллектив. «Пирамида» управления по-настоящему прочна <и функционирует эффективно, -если в ней есть встречные и сливающиеся воедино стремления, желания, усилия людей, исходящие не только сверху, но и снизу, изнутри, когда она прочна в каждом элементе, стоит на прочном фундаменте. Ответственность руководителя органа внутренних дел велика, ему даны большие права, но его управленческая деятельность не может сводиться к тому, чтобы сосредоточить управление как бы в одной точке, взять в свои руки все и лично

3 Зак. 194 33 решать все. Это не эффективно в чисто деловом плане, не отвечает социальной сущности управления, интересам общества и непедагогично. Педагогически компетентно управлять — значит: включать в управление всех лиц начальствующего соста

-------------------ва органа внутренних дел и не подменять их, привлекать к ретению частных задач управления отдельных сотрудников, общественные формирования, весь коллектив, превращать коллектив в воспитывающий, обучающий и развивающий своих членов. Такой поход к построению управления повышает его эффективность, снимает напряженность отношений «верхов» и «низов», духовно сближает их, способствует развитию управленческого сотрудничества, действий в духе единой ответственности, долга и коллективизма. Он превращает личный состав в активного соучастника установления организационного порядка и достижения целей, стоящих перед органом внутренних дел, частью;

10) принцип педагогизации и индивидуализации текущего управления. Ошибочно распространено в практике и теоретически недостаточно опровергнуто представление, что обучать и воспитывать личный состав следует только на специально организуемых мероприятиях. В исследованиях диссертанта установлено, что фактически нет «чисто» административных, управленческих, социологических, педагогических и прочих актов и методов управления. Каждый может быть отнесен к одному из них лишь по преобладающим при реализации признакам. Инструктаж, например, останется преимущественно служебным мероприятием, если руководитель придерживается лишь служебных правил, соблюдая инструкции. Но он может стать и педагогическим действом, если проводящий его видит скрытый педагогический потенциал и умело использует его. Даже лучший педагогический метод, форма работы в свою очередь ничего не дадут, окажутся даже извращенными, если использующий их не намерен и не может педагогически технологично реализовать их на практике. Все текущее управление, все повседневные дела и методы работы, требовательность руководителя, реализуют свой потенциал, если они педагогизированы (30, 4, 3, 2, 1) и значительная часть времени текущего управления затрачивается на контакты руководителя с подчиненными, в которых создаются уникальные условия для адресных, систематичных и эффективных индивидуализированных воздействий руководителя на каждого;

11) принцип педагогической технологичности управления отражает необходимость для руководителя не только стремиться, 34 но и достигать нужных педагогических результатов, пользуясь эффективными управленческо-педагогическими технологиями, владеть ими в совершенстве;

12) принцип предвидения побочных, отдаленных педагогических последствий управления. Подобно известным в педагогике дидактогениям, в управлении наблюдаются многочисленные и разнообразные непредвиденные, побочные педагогические последствия. Добиваясь сиюминутного, внешне полезного результата в руководстве подчиненными, руководитель нередко через некоторое время обнаруживает тяжелые педагогические последствия, не понимая, что причина их в нем самом. Например, административно-командный стиль управления при внешней целесообразности порождал и порождает (где он сохранился) угодников, очковтирателей, людей безынициативных, чурающихся самостоятельности и боящихся ответственности, страхующихся от неприятностей всеми доступными им способами и пр.

Диссертантом разработан и апробирован ряд специфичных педагогических технологий текущего управления.

5. Вопросы педагогики профессионального воспитания личного состава МВД. Они нашли широкое отражение в трудах А. С. Батышева, А. В. Буданова, Е. А. Козловской, Н. С. Крав-чуна, А. Д. Лазукина, И. А. Латковой, В. И. Постоева, М. П. Стуровой, А. А. Федотова, В. И. Хальзова и др. Диссертантом не проводились всеобъемлющие педагогические исследования системы воспитания личного состава МВД, а изучались лишь отдельные, специфичные для нее вопросы.

Психолого-педагогическая разработка проблемы морально-психологической подготовки в системе МВД была приоритетно начата автором в 1993 г. (23, 13, 11, 8, 7, 4, 3, 1). Поводом послужило разрушение в те годы системы воспитания в органах внутренних дел, построенной на идейно-коммунистических основах. Реальная же потребность в моральном (нравственном) воспитании личного состава именно органов внутренних дел существовала давно, но недооценивалась (42, 41). Специфика правоохранительной деятельности такова, что она пронизана моралью: а) мораль и право находятся в неразрывной связи, оказывая влияние друг на друга; б) решение правоохранительных задач — это всегда защита справедливости, утверждение добра, борьба со злом и несправедливостью; в) защищая справедливость и мораль, любой сотрудник 'МВД обязан в своих действиях, поведении и личной жизни быть морально примерным; г) служба в МВД связана с высокими морально-психологическими нагрузками, выдерживать которые обязан каждый сотрудник, 3* ' 35 воин. Поэтому моральность сотрудника — важная грань его подлинного профессионализма, образованности, обученности, воспитанности и культурного развития. Она названа его морально-психологической подготовленностью, которая проявляется при решении профессиональных задач постоянно и во всем.

Профессионально-психологическая подготовка выступает составной частью профессионально-нравственного воспитания. Нередко это воспитание на практике приобретает черты бесформенной расплывчатости, бессистемности, случайности. Морально-психологическая подготовка призвана стать ее стержнем. Педагогическая разработка ее соискателем характерна: а) проведением ее по двум главным направлениям: обеспечением должного воспитывающего морально-психологического влияния на личный состав всех аспектов его службы и повседневной деятельности (реализация известного положения о том, что человек воспитывается главным образом не словами, а реалиями жизни) и введением в систему служебной подготовки личного состава специального курса (раздела) «Морально-психологическая подготовка»; б) обоснованным построением ее как целостного педагогического процесса со всеми элементами: целями, задачами, содержанием, программами направлениями, условиями, организацией, формами, методиками, обеспечением, способами контроля и оценки; в) акцентированным вниманием к формированию не только знания морали, но н соответствующих навыков, умений, привычек, качеств. Разработаны основополагающие организационно-методические рекомендации по ее практическому осуществлению по обоим направлениям. Выделена и подчеркнута особая значимость и специфика морально-психологической подготовки начальствующего и командного состава, которая пока осуществляется на практике слабо. Предложены и апробированы специальные методы этой подготовки: метод ситуативного морального выбора (моральных дилемм, моральных казусов) и метод «Я сам» (в вариантах «поведение» и «сверка») 3.

Воспитание личного состава в духе строгого соблюдения законности — существеннейшая составная часть правового воспитания, педагогические аспекты которой изучаются только в системе правоохранительных органов, исследовались диссертан

3 Последний метод разработан дисертантом в 1989 г. при участии В. И. Коваленко. В 1998 г. Е. Н. Соколовой завершено кандидатское исследование по проблеме морально-психологической подготовки курсантов, слушателей — будущих следователей. том (27, 26, 23, 7, 4, 2,1), как и педагогические проблемы укрепления дисциплины, совершенствования дисциплинарной практики (42, 25, 7, 4, 2, 1) 4, возрастных особенностей воспитательной работы 5 (32, 12). Часть этих исследований выполнена совместно с Н. Л. Гранат, И. А. Латковой, В. И. Постоевым. В основу решения последней проблемы положено понятие педагогического возраста,- реальность которого выражена в развитости педагогических свойств личности, не всегда адекватных ее календарному возрасту.

6. Педагогика профессиональной (служебной, боевой и пр.) подготовки в органах внутренних дел. Образовательные учреждения закладывают основы профессионализма специалистов МВД. Его совершенствование продолжается в процессе профессиональной (служебной, боевой и др.) подготовки. Эмпирически найдены формы и методы ее проведения. Довольно подробно исследованы только проблемы огневой и физической подготовки (В. П. Вдовиченко, 'В. И. Лисицын, В. Г. Колюхов, Ю. Ф. Подлипняк, С. Г. Сидоров, А. Д. Хвастунов и др.), а исследование других специальных видов и общей системы отставало и было осуществлено диссертантом (29, 24—21, 19, 18, 7, 4,3,2,1).

Профессиональная подготовка в органах внутренних дел представляет собой специально организованную педагогическую систему 'непрерывного повышения и поддержания профессионализма личного состава. То, что она проводится непосредственно в горрайоргаиах и войсках, определяет ее существенное своеобразие и. отличие от происходящего в образовательных учреждениях.

Распространена точка зрения, что это — обучение и даже только практический тренинг, но такое узкое видение не отвечает сути и интересам дела. Профессионализм специалиста правоохранительных органов, решающего ответственные задачи и влияющего на судьбы и благополучие людей, нечто большее, чем обученность. Чтобы добиться высоких профессиональных результатов, надо быть не только профессионально обученным, но и еще профессионально воспитанным (быть добросовестным, ответственным, преданным профессиональному долгу, целеуст

4 Психолого-педагогические пути воспитания исполнительности исследованы С. В. Губановой под руководством диссертанта.

6 Этот аспект рассмотрен И. А. Латковой при разработке путей совершенствования работы с молодыми сотрудниками (научный руководитель — диссертант). ремленным, настойчивым, упорным, честным, человечным и др.) и профессионально развитым (иметь развитые профессиональные ^способности). В исследованиях практики дисссертантом подтверждено, что профессионалом МВД может считаться только тот, кто. не только знает + может, но и + хочет спо-со'к'Н. ]Ьик'кчччижа.л.пая ш>/;гопшкл личного состава органов и войск МВД, имея в своей основе обучение, обязана решать триединую педагогическую задачу (ТПЗ): обучение + воспитание + развитие. Это особое обучение: обучающе-воспитывающе-развивающее. Его содержание, формы и методы эффективны, если направлены на решение этих задач в комплексе. Сведение подготовки к обучению ущербно и антипедагогично, ибо не дает желаемых результатов в достижении высот профессионализма. Оно рождает, горькие плоды нарушений сотрудниками законности, формализма, бездушия, потери уважения у граждан и др.

По результатам исследований сформулированы педагогические принципы профессиональной подготовки в органах и войсках МВД, отражающие специфику проявления в ней общепедагогических закономерностей и особых закономерностей, вообще не отмечаемых общей педагогикой. При разработке их реализованы три общих вывода из исследований: 1) поскольку процесс подготовки, по сравнению с традиционным обучением, значительно больше насыщен воспитательными и развивающими закономерностями, то принципы частной дидактики профессиональной подготовки в органах и войсках МВД являются, строго говоря, не принципами обучения, а более широкими — педагогическими; 2) закономерности профессиональной подготовки не ограничиваются познавательными закономерностями и рамками усвоения знания на занятии, а охватывают всю ее педагогическую систему;, 3) системному характеру педагогической реальности соответствует не «коллекционерский» перечень закономерностей, а взаимосвязанная система; такой должна быть и система принципов. Последняя включает три их группы: содержательные, организационные и методические. Группировка сделана по преобладающим признакам, ибо в системе все взаимосвязано1.

К группе содержательных принципов и правил (требований) базирующихся на соответствующих важнейших педагогических причинно-следственных связях, определяющих успех или неуспех подготовки, относятся: принцип профессионально-педагогической целеустремленности (правила концептуальности, педа-гогизации цели, триединой педагогической задачи), принцип 38. профессионально-прикладной направленности (правила профессионализации, специализации, практичности); принцип гражданственности (правила гражданственности, патриотизма, долга в педагогическом процессе; формирования цивилизованного профессионального правосознания; законности, уважения прав и достоинства граждан); принцип профессиональной обоснованности (правила нормативно-правового соответствия, научности, опоры на передовой опыт, полицейской интеграти'вности; исключения педагогического волюнтаризма, формализма и показного благополучия); принцип профессиональной основательности (правила актуальности, последовательности, закалки трудностями, высшего уровня профессионализма).

К организационным принципам относятся: принцип педагогической эффективности профессиональной подготовки (правила целеустремленности, деловитости, педагогической результативности); принцип плановости и дисциплины (правила планирования, высокого уровня организации, максимальной посещаемости, компенсации пропущенных занятий); принцип комплек-сирования и дифференциации (правила комплексирования видов и разделов подготовки, дифференциации по специальностям и должностям, групповой и индивидуальной подготовки); принцип полноценной обеспеченности.

Группа методических принципов состоит из: принципа воспитывающего и развивающего обучения (правила воспитания, развития, профессионально-педагогического сотрудничества); принципа психолого-педагогической технологичности (правила использования интенсивных технологий, соответствия технологий и задач); принципа сознательности и активности (правила мотивирования- обучающихся, стимулирования добросовестности и ответствености, интеллектуальной активности, побуждения к инициативности и самостоятельности, стимулирования самостоятельной работы); принципа образности и наглядности (правила показа, опоры на органы чувств, образности речи, изобразительной наглядности, непосредственного восприятия реальных событий и объектов); принципа алгоритмизации (правила структуризации отрабатываемых действий, операционально-комплексной отработки); принципа профессионализации учебных трудностей (правила профессионализации трудностей, избирательного подбора трудностей, индивидуализации трудностей, максимально доступного темпа наращивания трудностей); принципа максимального приближения условий обучения к реальным оперативно-служебным и служебно-боевым (правила подготовки к действиям в максимально сложных условиях правоохранительной деятельности, выбора и моделирования внешних условий, моделирования внутренних условий, упражнений в избирательном проявлении требующихся профессиональных качеств, умений и навыков, 'наращивания противодействия до реального, ДОНСТ ¡ь!Н Г, ПК'ПИК' ГрУППЫ, НОЛ'НМОНП ч льпого приближения к максимальным трудностям); принципа профессиональной надежности (правила автоматизации, прочности, гибкости, устойчивости к помехам, взаимозаменяемости, упорства и находчивости в достижении цели, поддержания профессиональной формы).

В опубликованных раб,отах диссертанта представлена выявленная структура профессионального мастерства (включающая блоки специально-профессиональной обученности, профессионально-психологической и психолого-педагогической подготовленности), частные задачи профессионального обучения, основы общей методики и организации занятий (приоритетным было внимание к совершенствованию практического обучения).

Диссертантом впервые осуществлена разработка педагогических основ подготовки профессиональных групп (отрядов, экипажей)— «групповой подготовки». Выявлено существование особого вида профессионального мастерства — группового, а также его психолого-педагогической структуры. Последняя состоит из трех групп компонентов: 1) отработанности организации (организационные, знания членов группы, навыки организационного взаимодействия); 2) тактической подготовленности (навыки тактического взаимопонимания, тактического взаимодействия, выполнения типовых групповых тактических действий); 3) профессиональной надежности (навыки группового тактического мышления; навыки групповой тактической гибкости; навыки взаимной тактической поддержки; навыки взаимозаменяемости). Предложены, апробированы и показали педагогическую эффективность основы организации занятий, учений и игр по формированию этих компонентов и группового мастерства в целом.

Приоритетно выполнена диссертантом разработка особого вида профессиональной подготовки — «организационной подготовки», отработки повседневной уставной организации службы в органе внутренних дел, части, подразделении (организации рабочего дня, развода караула, приема и выдачи оружия, соблюдения режима секретности, формы одежды, отдания чести в помещениях и на территории, приема граждан, выезда следственно-оперативной группы, выполнения дежурной частью неотложных действий и др.). Это разновидность групповой подго-40. товки, обладающая своей организацией, методикой и связанная с организационным воспитанием личного состава. Большинство занятий и все учения по организации службы совмещаются с фактическим выполнением повседневных действий; личный состав находится на рабочих местах, действуя, как обычно, но акцентируя внимание и строго соблюдая то, что отрабатывается по теме — в этом их важная особенность и достоинство. Специальная подготовка к ним личного состава, укрепление его уставных и организационных знаний, прием зачетов, предъявление педантичных требований в точнейшем соблюдении уставов в ходе занятий, тщательный контроль, исправление упущений на месте, поучительные разборы и др. приносят ощутимый учебный, воспитательный и служебный эффект. Это подтверждено педагогическим экспериментом, однако массовой проверки пока не прошло.

Поддержание профессиональной натренированности личного состава — направление служебной подготовки («тренажная подготовка»), также приоритетно разработано в системе МВД исследователем. Факт снижения показателей мастерства под влиянием перерывов в занятиях у спортсменов, радистов, операторов, летчиков и других специалистов — тех, чья работа отличается тонкостью, требует четкости, постоянно высоких показателей, известен. Автором подтвержден этот факт в системе МВД, где такое снижение своеобразно по содержанию, срокам и совершенно нетерпимо, так как события и действия, требующие высших проявлений мастерства специалистов, возникают часто и внезапно, а цена ошибок — жизнь их самих и граждан. Этот факт, однако, недооценивается в практике служебной подготовки.

Профессиональная натренированность (профессиональная форма, боевая форма) —сохранность достигнутого специалистом, военнослужащим, группой уровня профессионального мастерства, обеспечивающего наилучшее проявление его в нужное время и в нужном месте. Упование на то, что напряженная повседневная деятельность сама по себе поддерживает ее, ошибочно. Она, как показали исследования, поддерживает только те навыки и умения, которые часто используются в ней, но число таковых обычно не превышает 50% от всех формировавшихся у специалиста, воина, причем нередко в числе оставшихся — многие важнейшие, нужные для действий в экстремальных условиях/ Если члены специальных групп (например, СПЕЦНАЗ, ОМОН, СОБР) встречаются с такими условиями повседневно, то, например, конкретный участковый инспектор милиции может годами не попадать в ситуацию действий против вооружённого правонарушителя. Когда же это ему придется делать, то скорее всего окажется, что он растерял требующиеся навыки, и последствия этого закономерны, а могут быть и трагичны.

Поддержание профессионально;: натренированности — одна из важнейших задач профессиональной подготовки личного состава МВД. Авторские разработки по организации и технологиям педагогического процесса, обеспечивающего тренажную подготовку, способствуют ее решению.

7. Вопросы экстремально-юридической педагогики (понятие «экстремальная педагогика» предложено в 1998 г. А. В. Будановым). Они привлекали и привлекают внимание ряда педагогов (таких, как А. В. Буданов, Ф. М. Зезюлин, В. И. Коломеец, В. Г. Колюхов, Н. А. Минжанов и др.). Диссертантом еще в 1979—1982 гг. были разработаны, а затем и развиты основы психолого-педагогической концепции профессионально-психологической подготовки личного состава МВД (39, 29, 24, 23, 22, 21, 8, 7, 4, 3, 2, 1). Под его руководством и совместно с Я. Я. Велик, Н. Р. Битяновой, В. А. Даниловым, М. Г. Деболь-ским, В. И. Постоевым, И. Б. Пономаревым, В. П. Трубочкиным и др. созданы основы педагогической системы осуществления ее. В 80—90-х гг. А. А. Волковым, В. И. Коваленко, Н. А. Токаревым, Н. А. Минжановым, Ф. М. Зезюлиным, Ю. В. Терещенко (диссертант — научный руководитель) они были усовершенствованы при подготовке участковых инспекторов, сотрудников патрульно-постовой службы, вневедомственной охраны, групп захвата, развитии профессиональной наблюдательности, на занятиях по физической подготовке.

Существовавшая в 70-х гг. педагогическая система психологической подготовки была подражательной, копировала имевшуюся в вооруженных силах. Концепция, разработанная диссертантом, учитывая военной опыт, имела все же юридико-педаго-гический характер, прицельно исходила из специфики и трудностей правоохранительной деятельности и поэтому была названа профессионально-психологической.

Юридические дела, выступающие в качестве предметов юридического рассмотрения специалистами МВД, не могут сводиться к процедурно и технически правильному толкованию и применению норм, ибо, являясь жизненными случаями, они объективно включают в себя людей, их поступки и отношения. В них невозможно разобраться и принять верное решение, не поняв людей. Первая группа своеобразных психологических трудностей правоохранительной деятельности определяется именно трудностями работы чаще ¡всего с непростыми, социально-деформированными людьми и их деяниями. Правонарушение — демонстрация того, что все силы общества, направленные на образование и воспитание гражданина, совершившего его, оказались безрезультатными. Трудная задача органов правопорядка — стать «последней надеждой» общества, найти силы, которые оказались бы более действенными.

Вторая группа трудностей связана с особенностями условий правоохранительной деятельности, которые можно назвать условиями «непрерывного боя с преступностью» (конфликтность, противоборство, эмоциональность, внезапность, динамичность, риск, опасность, ответственность, высокая цена ошибок, непрерывность бдительности, готовности, напряженности и эмоциональности и др.). Экстремальность присуща не только действиям на местности, но и работе в служебных помещениях (допрос, общение с трудным подростком, пьяницей и т. п.). Трудности, испытываемые недостаточно подготовленным к их преодолению сотрудником, как было установлено, ухудшают качество действий до 50 и более процентов, становятся причиной беспечности, неосмотрительности, растерянности, действий по шаблону, грубых промахов, приводящих порой % гибели людей. Когда специалист беспомощен в правомерном разрешении человеческих проблем, а на него давит груз ответственности и дефицит времени, он обычно утрачивает самообладание, начинает неоправданно использовать преимущественно силовые методы, в том числе незаконные. Отсутствие должной профессионально-психологической подготовленности — одна из глубоких причин человеческой глухоты и бесчувственности, неиссякаемый источник черствости, формализма, гипертрофированной властности, нарушений законности и серьезных профессиональных просчетов. Напротив, сотрудник, хорошо подготовленный в профессионально-психологическом плане, в экстремальных ситуациях улучшает действия: они вызывают у него внутренний подъем, профессиональный азарт, мобилизованность, самоотдачу, смелость, быстроту мышления, обострение внимания и др. Личностный феномен, обусловливающий различия экстремальности ситуаций и поведения сотрудников — разная профессионально-психологическая подготовленность последних — поэтому выступает особым структурным блоком профессионализма. Этот блок включает: профессионально-психологическую устойчивость, профессионально-развитые психологически качества ('профессиональную наблюдательность, профессиональную память, профессиональное мышление, профессиональную бдительность и др.), профессионально-психологические умения и навыки (аналити-ко-психологические, технико-психологические и тактико-психологические), надежность тех профессиональных умений и навыков, которые надо проявлять в совершенном виде в трудных условиях.

На основе этих данных разработана и внедрена в широкую практику педагогическая система профессионально-психологической подготовки. Ее педагогическая цель — практическая подготовка сотрудников МВД к успешной профессиональной деятельности в сложных по своим объективным и психологическим условиям ситуациях. Формирование профессионально-психологической подготовленности и ее компонентов — главные педагогические задачи. Определено типовое содержание, организация, формы, методы, специальные средства и методы. Дана классификация подвидов профессионально-психологической подготовки, впервые обоснована необходимость и своеобразие профессионально-психологической подготовки офицеров, начальников, командиров. Начата разработка проблемы педагогического изучения боевого опыта и оперативного использования его (3). Организация профессионально-психологической подготовки предполагает работу по двум направлениям: 1) осуществление ее в ходе занятий по другим видам профессиональной подготовки и 2) проведение ее при отработке специального раздела (курса) «Профессионально-психологическая подготовка». Каждое из них имеет свои особенности организации, содержания, методики и обеспечения. Новационный характер носят и многие другие частные решения по построению педагогической системы профессионально-педагогической подготовки: ряд форм занятий (профессионально-психологический тренинг, профессиональные психотехнические игры), учебные средства и оборудование (слайды и их наборы, учебно-тренировочные видеофильмы, фотоальбомы со специально подобранным набором снимков, учебно-профессиональные аудиозаписи, учебные кабинеты профессионально-психологической подготовки, площадки для эмоционально-волевых упражнений, профессионально-психологические полосы препятствий, учебеые городки профессионально-психологической подготовки и др.), психолого-педагогические технологии моделирования на занятиях внешних и внутренних (мотивационных, познавательных, эмоционально-волевых) трудностей, профессионального развития качеств (профессиональных способностей), формирования профессионально-психологических навыков и умений, повышения профессионально-психологической устойчивости, методы оценки уровня профессионально-психологической подготовленности, критерии оценки профессиональео-психологической эффективности занятий. Формирующие эксперименты дали весьма положительные результаты. Наиболее высокий показатель был достигнут в профессиональном развитии качеств — 350% по учебной группе. Достигаемые в течение 3—4 месяцев показатели профессионально-психологической подготовленности молодых сотрудников сопоставимы с ее уровнем, возникающим стихийно у добросовестных сотрудников после 8—10 лет практической работы, а некоторые превосходят его.

8. Сравнительно-юридическая педагогика. Значимость зарубежного полицейского опыта ныне особенно очевидна. Однако работа по ее изучению и оценке до последнего времени носила ознакомительно-информационный характер. Часть интересных педагогических работ по этой проблеме выполнена И. Ф. Колонтаевской, В. И. Чернениловым. Научный сравнительно-педагогический п-одход затруднялся слабостями современной отечественной сравнительной педагогики. Сравнительно-педагогические исследования диссертанта, начатые в 1991 году, привели в разработке теоретико-методологических основ сравнительно-юридической педагогики и к некоторым практически значимым педагогическим выводам (15, 14, 9, 5, 4, 1).

Определен комплекс возможных разных подходов в педагогическом изучении и использовании зарубежного опыта: ознакомительно-информационный, аналитико-информационный, сравнительно-аналитический, научно-прикладной и внедренческий. Сформулированы и апробированы в исследованиях методологические принципы сравнительно-юридической педагогики: принцип объективности (беспристрастности, отказа от всяких предубеждений, штампов, -крайностей, идеологических ярлыков), принцип комплексности (необходимости понимания закономерных зависимостей педагогических систем любой страны от свойственных ей социальных, экономических, национально-этнических, культурных и т. п. факторов), принцип конкретно-исторического подхода (учета исторических особенностей развития стран и образования -в них; опыт одной страны может быть неприменим в другой, которая уже ушла в своем развитии вперед, и третьей, которая для этого опыта еще не дозрела), принцип педагогической системности (любой факт опыта н'е может быть понят вне 'педагогической 'системы, в которую он включен, и быть инородным «телом» в педагогической системе другой страны); принцип противоречивости педагогического опыта (в любом опыте есть интернациональное и национальное, типичное и единичное, «за» и «против»). Определен ком-лекс. методове:\чшппе. 1ьно юрпдп'нч-кон ;:едлгоп:кп. модификации сравнительно-юридического метода. По результатам исследований сделан вывод, что использование зарубежного полицейского опыта — «трудное искусство». Надо научиться использовать опыт, но нужно научиться и не злоупотреблять им. Важно заимствовать не сам опыт, а мысль, заложенную в нем, и еще лучше — собственную мысль, возникшую при изучении опыта. Сколько бы мы ни использовали чужой опыт, наше профессиональное образование никогда не станет, например, «американским» или «японским». Оно всегда останется российским по своей сути и особенностям. Использование зарубежного полицейского опыта — не бездумное копирование. Тут нужны юри-дико-педагогический профессионализм, разум, творчество и достоинство.

Главные уроки из сравнительно-юридических исследований полицейского образования таковы: 1) В нем всегда находит отражение традиционная для страны в целом педагогическая система одной из основных мировых педагогических школ — «школы знания», «школы труда», или «школы жизни». Традиционная для профессионального образования в МВД (как и всей России) педагогическая система «школы знания» имеет свои сильные исторические и национальные корни, свои плюсы и минусы (¡как и другие мировые школы) и не нуждается в замене другой. Есть необходимость ослабления ее минусов путем использования опыта стран, ставших раньше, чем . мы, на путь демократизации и гуманизации деятельности полиции, а также проведения реформ профессионального образования, ведущих в XXI век. 2) Изучение и использование зарубежного опыта заслуживает быть нормативно и организационным оформленным направлением работы в системе МВД, построенном на научном уровне. 3) Актуален для нас ряд современных тенденций развития полицейского образования: а) отношение к сфере образования как приоритетной; б) повышение престижа образованности и профессионализма; в) создание обстановки, когда было бы выгоднее непрерывно повышать профессионализм, чем не делать этого (установление порядка присвоения очередного звания, повышения по службе и денежных надбавок в зависимости от соответствия уровня профессиональной компетентности сотрудника предусмотренному по должности, его классно-46 сти и работы по их повышению и др.); г) создание атмосферы поисков и радикальных усовершенствований в подготовке кадров, отвечающих требованиям начала XXI века, и решительного отказа от всего устаревшего; г) отношение к формированию личности профессионала-полицейского, отвечающего требованиям общества и профессии, уважения прав и свобод граждан, любви к Родине и семье как к приоритетной задаче образования; д) гуманизация и демократизация всех элементов педагогической системы образования в МВД; е) необходимость более фундаментального, чем сейчас, первоначального профессионального образования; ж) широкое внедрение в практику интенсивных педагогических технологий повышения мотивации, интереса и ответственности обучающихся, педагогического сотрудничества, компьютерных технологий, интенсификации самостоятельной работы, развития «дистанционного образования» и др.; з) решительное улучшение работы с педагогическими кадрами: подход при отборе ¡преподавателей высшей школы и в последующей работе с ними не как к функционерам-специа-' листам, а как к личностям, -способным готовить для МВД достойное молодое поколение; применение к ним принципа непрерывности образования, обязательного наличия диплома магистра для претендующих на должность преподавателя, а для занятия более высоких должностей—доктора; обязательность послевузовского образования с приоритетной специализацией «образование и педагогика» (за последние 10 лет число преподавателей с такой специализацией возросло за рубежом в 5— 10 раз); ежегодное обучение в летнее время на краткосрочных курсам обмена опытом и повышения, квалификации; чередование преподавательской работы с практической работой в полиции; наделение преподавателей функцией «обслуживания общества», т. е. обязанностью помогать муниципальным органам, на территории которых находится учебное заведение, в работе с населением по вопросам, соответствующим компетенции преподавателя, и др.; и) рассмотрение послевузовской подготовки преподавателей -высшей школы и повышение их квалификации как важнейш$12>пут4> укрепления научного потенциала системы МВД; к) сближение науки с практикой путем объединения их в единые организационные структуры, подключая научный потенциал преподавателей к реализации прикладных программ, а научных работников — к ¡педагогической деятельности, осуществляя временные переходы с педагогической работы на научную и наоборот (все это, помимо прочего, серьезно экономит средства).