Воспроизводство и обновление знания в современных российских условиях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, доктор социологических наук Шиморина, Елена Федоровна

• Шиморина, Елена Федоровна
• доктор социологических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор социологических наук Шиморина, Елена Федоровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕИЖаМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К СОЦИОЛОШЧЕСКОМУ АНАЛШУ ВОСПРОШВОДСГВА И ОБНОВЛЕНИЯ ЗНАНИЯ

1.1. Генезис и современное состояние парадигмальных установок, теоретических концепций и подходов к исследованию проблемы воспроизводства и обновления знания 23

1. 2. Историко-социологический анализ развития представлений о знании. 53

1. 3. Категориально-понятийный аппарат социологического исследования процесса воспроизводства и обновления знания 76

ГЛАВА 2. НАПРАВЛЕНИЯ И ХАРАКТЕР ИЗМЕНЕНИЙ СУЩНОСТИ ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ВОСПРОИЗВОДСТВА И ОБНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫМИ ИНСТИТУТАМИ

2.1. Концептуализация процесса воспроизводства и обновления знания в социальных институтах 95

2. 2. Знание как функция целенаправленной деятельности института образования 123

2. 3. Гуманизация знания как социальная потребность общества 141

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ

ВОСПРОИЗВОДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ

3.1. Потребности современного общества в высокопрофессиональных знаниях и компетенциях 163-187 3. 2. Ценностные ориентации личности в воспроизводстве профессионального знания 187

3. 3. Доступность знания как фактор социальной стратификации российского общества 204

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА

КАЧЕСТВО ВОСПРОИЗВОДСТВА И ОБНОВЛЕНИЯ ЗНАНИЯ

4.1. Социологические показатели качества профессионального знания 230

4. 2. Влияние уровня профессиональной подготовки на процесс социальной интеграции молодежи 256-269 4. 3. Влияние интеллектуальной миграции на качество воспроизводства и обновления знания 269

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспроизводство и обновление знания в современных российских условиях»

Актуальность исследования.

Будущее общества, стратегия его развития связывается со знанием. Роль знания трудно переоценить, поскольку речь идет не только о технологиях, механизмах, концептах знания, но в большей степени о жизненных перспективах человечества. Отсюда возникают задачи осознания, каким образом осуществляется воспроизводство и обновление знания, как оно влияет на современный образ жизни, на сдвиги в структуре профессий, появлении новых социальных групп, какие явления препятствуют и деформируют этот процесс.

Среди институтов, воспроизводящих определенные типы и виды знаний, особое место занимает институт образования, являющийся социокультурной системой, функция которого не ограничивается подготовкой человека к профессиональной деятельности. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века1 подчеркивается значение образования в воспроизводстве знания, являющегося основанием, гарантом и стимулом устойчивого экономического, социального и культурного развития. Посредством образования осуществляется трансляция и расширенное воспроизводство «культурных норм, ценностей, идей, как пространство генерирования общественной идеологии, которая вместе с ее носителями «врастает» и «прорастает» в культуре, как способ подготовки человека к оптимальному существованию в социуме и культуре»2.

Важнейшей теоретической и практической проблемой современной российской системы образования является ее «осовременивание» и

1 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: Материалы конференции по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж. 5-9 октября 1998г.

2 Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003.С. 311. интеграция в мировую систему, связываемое с более динамичным обновлением знания, повышением его качества. Только на основе диалога культур, мировоззрений, через качественно иное знание, способное ориентировать экономику на приоритеты социальной сферы, можно органично встроить развитие России в общемировое развитие. Несмотря на многообразие подходов к этой проблеме, существует потребность обобщения и концептуализации представлений о процессе воспроизводства и обновления знания, а также практическая необходимость исследования влияния социальных институтов, в том числе и образования на этот процесс.

Среди точек зрения, отражающих различия в понимании того, каким образом знания заняли сегодня центральное место в обществе, преобладает понимание сущности перехода к новому типу общественного развития, как процесса, связанного не только с увеличением количества информации и знания, а скорее с возрастанием влияния на все стороны жизни именно теоретического знания3, транслируемого через систему образования. Все убыстряющиеся темпы обновления техники и технологий предполагают, что профессиональное знание должно быть моделируемым, легко трансформируемым, фундаментальным и гуманистичным. Иными словами возникла социальная востребованность выявления потребностей современного общества в разноуровневых, специализированных и гуманизированных профессиональных знаниях, определении их объема и содержания, выявлении факторов, сдерживающих своевременное и качественное его обновление.

3 Относительно понимания информационного общества существуют две позиции: первая - современное общество продолжает развиваться эволюционно (неомарксизм, регуляционная теория, гибкая аккумуляция, рефлексивная модернизация, публичная сфера), несмотря на возрастание роли информации в современном мире, вторая -происходят революционные изменения социального развития (постиндустриализм, постмодернизм, гибкая специализация, информационный способ развития).

В воспроизводстве и обновлении знания большое значение приобретает личностный фактор, поскольку: «развитие человеческого знания, как и эволюция в целом, нуждается в многообразии личностей, и ценность индивида и его знания для других в значительной степени обусловлена его непохожестью на них»4. Как известно, процесс усвоения и обновления знаний, перевод потенциальных возможностей личности в реальность осуществляется различными социальными институтами, однако именно в институте образования происходит не просто «информирование» ее о современном состоянии знания, а «образовывание», определяемое как формирование личности путем преодоления и замещения ее природных наклонностей социально и культурно обусловленными умениями и навыками. Однако преобладание экономических над социальными ценностями на всех уровнях воспроизводства знания привели к значительным деформациям, снижению его качества и скорости обновления. По нашему мнению, возникла потребность сдвига в исследованиях от традиционного описания ценостно-мотивационной системы личности к изучению ее влияния на качество процесса воспроизводства и обновления знания в системе образования.

Многочисленными исследованиями доказано, что знание, образование, компетентность влияют на статусно-стратификационные позиции личности. Безработица, бедность, низкое качество жизни характерны для социальных групп с невысоким уровнем образования. Совершенно очевидно, что российское общество переходит от сравнительно демократической системы образования к элитарной, что существенно снижает качество жизни большинства граждан и возможности «качественного отбора качественного материала» для обучения. Вместе с тем, в новой социокультурной и социально

4 Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. М., 1992. экономической реальности назрела необходимость выявления влияния знания, особенно профессионального на социальную стратификацию современного российского общества.

Таким образом, чтобы разрешить эти проблемы, возникшие на современном этапе развития российского общества, необходимо теоретически и методологически исследовать процесс воспроизводства и обновления знания, имеющий все возрастающее социальное значение, определить пути, минимизирующие существующие противоречия между темпом и качеством воспроизводства и обновления знания и потребностями общества и личности.

Степень научной разработанности проблемы.

Начало изучения процесса воспроизводства и обновления знания связано с осмыслением общих вопросов человеческой деятельности и обучения еще в греческой философии, однако наиболее полно проблема представлена в трудах таких авторов как Г.В. Гегель, В.А. Канке, К. Маркс, Ф. Ницше, М. Шелер и др. Основное внимание исследований в рамках данного научного направления сосредотачивалось на экзистенциальной детерминации мышления как такового.

Большое влияние на развитие представлений о процессе воспроизводства знания оказали представители педагогической науки Я. Каменский, Дж. Локк, Т. Мор, И. Пестолоцци , Ф. Рабле , В. Фельтре , которые развивали гуманистическую концепцию образования путем соединения теоретического образования с трудом. В основе структуры знаний, по их мнению, лежат духовные ценности, их усвоение является главной целью системы образования.

Весьма плодотворными были исследования процесса воспроизводства знания с точки зрения анализа влияния на ход и содержание этого процесса некоторых психологических и психолого-педагогических компонентов, складывающихся и развивающихся на определенных этапах жизни человека (В. Вундт, JL Колберг, Г. Лебон, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Д. Эльконин и др.5). Особое значение представляют теоретические конструкты формирования знания личности, разработанные 3. Фрейдом6 и его последователями. Эти идеи являются методологической основой анализа системы психолого-педагогических механизмов формирования знаний личности. В концепциях «коллективного сознания» и «психологии народов», разработанных французским ученым Г. Лебоном и немецким психофизиологом В. Вундтом , отражены проблемы формирования сознания и коллективных знаний у индивидов, объединенных в массу, путем внушаемости и «заражаемости». Это направление представлено также в концепциях - «развития познания» Ж. Пиаже, «жизненных циклов» Э. Эриксона, теориях «нравственного развития» Л. Колберга и «творческого развития» Гордона В. Оллпорта, Дж. Роджерса и др.

В отечественной науке эти проблемы исследованы в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выгодского,

П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского, С.Т. Шатского и др. 8. Изучение процесса формирования «образа Я», «морального сознания личности», «самосознания личности», «социального характера», «человеческой совести», «самоконтроля», «самодвижения»9, носящие, как правило,

5 Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997; Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991; КрайгГр. Психология развития. СПб.: Питер, 2000 и др.

6 Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я». И Фрейд 3. Избранное. T.I. L.: Academic Press, 1969. С. 35-40.

7 Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1896. С. 45.

8 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980; Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001; Выгодский Л.С. Мышление и речь. М., 1999; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избран, психол. произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983; Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1958 и др.

9 Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965; Брылева Л.Г. О двух типах структурно-функциональной стратегии самореализации личности. // Преемственность междисциплинарный характер, дали возможность, во-первых, обосновать роль и место процесса интериоризации в обучении индивида, а во-вторых, раскрыть его содержание и некоторые внутренние механизмы воспроизводства знания индивидом. Представляют интерес идеи российской субъективной школы, отразившей специфику социального и культурного развития России и ориентированной на ценностный подход при исследовании общественных явлений (Н.И. Карев, М.М. Ковалевский, П.Л. Лавров, П.Ф. Лилиенфельд, Л.И. Мечников, Н.К. Михайловский, Н.И. Ножкин, А.И. Стронин и др.), изучавшей психологические механизмы взаимодействия личности и больших масс людей, а также подражательные процессы в сфере коммуникаций.

Для понимания сущности рассматриваемого процесса особенно важны теоретические выводы и концепции, представленные в классической социологии и связанные с анализом «человека социального» как агента социального воспроизводства, носителя комплекса социальных ролей и статусов (М. Вебер, Э. Дюркгейм, А. Кетле, К. Маркс, Т. Парсонс и др.), социальной и культурной идентификации (Н.А. Бердяев, П. Сорокин, О. Шпенглер и др.). Принципиальное значение для исследования процесса воспроизводства знания имеют работы, выполненные в рамках социологии знания (П. Бергер, Т. Гейгер, К. Кнорр-Цетин, Т. Лукман, М. Малкей, К. Мангейм, К. Поппер, М. Шелер и др. 10), закрепившие за различными «символическими системами» или «формами общественного сознания» статус знания. поколений: диалог культур: Материалы междунар. научио-практ. конф. СПб., 1996. Вып.2.; БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968; Платонов К.К. Личность и труд. М., 1965; СпиркинА.Г. Сознание и самосознание. М., 1972; Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание. М., 1968; Чеснокова Н.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974 и др.

10 Бергер П., Лукман Т., Мангейм К. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995.

Следует отметить значимый вклад исследований по истории и теории социологии и знания, благодаря которым придается социальный смысл как историческим трансформациям, так и объясняется смена сферы интересов и области социологических исследований (И. Валлерстайн, Э. Гидценс, Дж. Ритцер, П. Штомпка, В. Ядов и др.).

Большое влияние на разработку данной темы оказали труды российских социологов, освещающих современные проблемы российской молодежи, в том числе и влияние образования и знания как на процессы ее социализации, так и на перспективы развития общества в целом (И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, М.А.Буданова, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Я. Гуревич, В.В. Давыдов, В.И. Жуков, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, Ф.Г. Зиятдинова, Ю.А. Зубок, И.М.Ильинский, И.И. Ильясов,

A.И. Ковалева, Л.Н. Коган, О.Н. Козлова, И.С. Кон, Д.Л. Константиновский,

B.C.Леднев, А.Н.Леонтьев, В.Т.Лисовский, А.В.Мудрик, А.А.Овсяников, Г.И.Осадчая, А.М.Осипов, Т.Э.Петрова, А.В.Петровский, А.Н.Ростовцев, М.Н. Руткевич, Б.А.Ручкин, В.А. Садовничий, Н.А. Свиридов, Ю.В. Сычев, М.Х. Титм, И.Ф. Харламов, А.Г. Харчев, И.Е. Холостова, В.Д. Шадриков, Ф.Э. Шереги, Г.П. Чепуренко, Г.А. Чередниченко, В.И. Чупров, Г.П. Щедровицкий и др. п).

В последние годы уделяется внимание исследованию проблем, связанных как с уровнем профессионального знания, получаемого в системе образования, так и с процессами его гуманизации, экологизации, информатизации и фундаментализации, изменением его объема и качества (Ю.Г. Волков, Б.С. Гершунский, А.Н. Дружинский, А.С. Запесоцкий,

11 Аверьянов Л.Я. В поисках своей Идеи. М.: Из-во Русский гумаиитариый Интернет-университет, 2000; Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984; Коваль И.В., Фетисов Э.Н. Социология Духовной жизни: Монография. Красноярск, 1993; Резник Ю.М. Социальное измерение жизненного мира: Введение в социологию жизни. М.: Союз, 1995; и др.

А.А. Миголатьев, А.В. Миронов, Я.М. Нейматов, В.Т. Пуляев, И.В. Соколова, А.Д. Урсул, Ф.Г. Хайруллин и др.).

Перспективным представляется научно-практическое направление, разрабатываемое отечественными учеными (В.Н. Нуждин, А.А. Реан, Н.А. Селезнева, Г.А.Шабанов и др.), которое исследует влияние на качество профессионального знания различных факторов, в том числе и уровень профессиональной подготовки преподавателей, отношение обучающихся к учебному процессу, качество образовательных программ и технических средств обучения. Усилился интерес к проблеме исследования последствий миграции интеллектуалов на качество процесса воспроизводства и обновления знания (И.А. Бутенко, Ж.А. Зайончковская, В.А. Ионцев, Т.М. Регент, JLJI. Рыбаковский, И.Г. Ушкалов, Т.Н. Юдина и др.12).

Новые перспективы в понимании процесса воспроизводства знания связаны с работами российских социологов, исследующих многообразные стороны трансформации современного российского общества

JI.C. Гордон, М.К. Горшков, И.В. Грошев, Т.Н. Заславская, С.Н. Иконникова,

11

И.М. Ильинский, В.Н. Ковалев, Р.В. Рывкина, Д.К.Танатова, Э.Н.Фетисов и др. ).

Вместе с тем, как показывает анализ научной литературы целостное исследование процесса воспроизводства и обновления знания в современном российском обществе пока не получило необходимого теоретико-практического уровня и нуждается в дальнейшей разработке.

12 Рыбаковский JJ.JI., Тарасова Н.В. Тенденции внутренней миграции населения в России // Современная миграция населения в России // Современная миграция населения / Под ред. JI.JI. Рыбаковского; Ин-т социально-политических исследований РАН. М., 1993; ТопилииА.В. СНГ: Демографический потенциал, миграция, рынок труда. М.: Экон-информ, 2002 и др.

Иванов В.Н. Социально-политическая ситуация: национальный и региональный аспекты. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2000; Ильин В.В., Папарип А.С., АхиезерА.С. Реформы и контрреформы в России: циклы модернизации процесса. М.: Изд-во МГУ, 1996;

Большинство современных авторов ограничиваются исследованием отдельных аспектов воспроизводства знания, в итоге повышается опасность разрыва между сложившимися социальными практиками воспроизводства и обновления знания и потребностями быстро развивающегося общества, в котором знание играет все большую роль. Следствием этого является тот факт, что воспроизводство знания и его обновление принимает деформированную конфигурацию, что резко ограничивает возможности успешного социально-экономического развития.

В этом контексте постановка и решение проблемы теоретико-методологического обоснования, социологической оценки процесса воспроизводства и обновления знания в современном российском обществе, а также выявления факторов, способствующих оптимизации данного процесса принимает особую общественную значимость.

Цель исследования:

Выявить сущностные характеристики и структуру процесса воспроизводства и обновления знания и на их основе определить пути оптимизации этого процесса.

В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ, сложившихся в науке подходов к исследованию воспроизводства и обновления знания; раскрыть сущность социологических представлений об этом процессе; систематизировать и уточнить понятийно-категориальный аппарат по данной научной проблеме.

2. Разработать концептуальные подходы к исследованию воспроизводства и обновления знания как многоуровнего, социального и динамичного процесса; представить анализ роли социальных институтов в этом процессе.

3. Раскрыть сущность и характеристики современного институционализированного знания и определить тенденции его развития; выявить факторы, снижающие скорость и качество его обновления.

4. Выявить влияние ценностно-мотивационных систем на воспроизводство и обновление личностью социально значимых, в том числе и профессиональных знаний.

5. Определить место и значение знания в социальной стратификации современного российского общества; показать влияние социальных ограничений доступности к получению профессионального знания на развитие общественных отношений.

6. Выявить и обосновать потребности современного российского общества в высокопрофессиональных знаниях и компетенциях; определить причины появления потребностей в нетрадиционных специальностях и специализациях.

7. Представить направления, обеспечивающие повышение эффективности воспроизводства и обновления знания, как значимого фактора повышения интеллектуального и профессионального потенциала современного российского общества.

Объект исследования - воспроизводство и обновление знания в современном российском обществе как многоуровневый социальный процесс.

Предмет исследования - функциональное состояние, особенности, динамика и механизмы процесса воспроизводства и обновления знания.

Теоретико-методологическую базу диссертационных исследований составили фундаментальные положения методологии науки, социологии знания и образования, позволяющие рассмотреть социальные аспекты процесса воспроизводства и обновления знания в современных российских условиях.

Информационной базой исследования послужили данные Госкомстата РФ и статистических органов субъектов РФ, федеральные и региональные образовательные и научные программы, результаты конкретных социологических исследований, нормативно-правовые акты и программы Министерства образования и науки РФ.

Эмпирической основой работы являются результаты социологических исследований, организованных и проведенных автором самостоятельно или с его участием:

1. «Мониторинг социальной сферы России», 2003-2004 гг., (руководители проекта: В.И. Жуков, Г.И. Осадчая). Исследования включали оценку респондентами в шести федеральных округах реального состояния условий и качества жизни, качества и проблем взаимодействия социальных структур. Опрошено 4000 человек. Выборка случайная, квотная.

2. «Ценностные ориентации студентов гуманитарного вуза» (руководитель проекта: Е.Ф. Шиморина). Исследование выполнено в 1999 г. Цель - изучение процессов, оказывающих влияние на ценностные ориентации студентов, выявлении их роли в процессе социализации молодежи. По итогам исследования разработаны практические рекомендации по взаимодействию различных социальных институтов, общественных организаций по их координации при устранении деформаций в нравственно-культурном развитии молодежи. Опрошено 420 студентов Подмосковных филиалов государственных вузов. Выборка случайная, квотная.

3. «Проблемы профессиональной ориентации и трудоустройства молодежи в Наро-Фоминском районе», 1999-2000 гг. (руководитель проекта: M.JI. Палдолина, члены ВТК: Н.А. Окулов, Е.Ф. Шиморина и др.). Цель исследования: выявление доминирующих факторов, влияющих на профессиональные предпочтения молодежи и причин, снижающих качество профессиональной подготовки в СПТУ. Опрошено 19 экспертов -специалистов в области профессиональной подготовки, 285 обучающихся в СПТУ. Проведено 120 глубинных интервью. Выборка случайная, квотная.

Проблемы формирования устойчивого знания у студентов» (Руководитель проекта: Е.Ф. Шиморина. Члены ВТК: В.В. Сизова, И.Ю. Эрмель и др.), 2000 г. Программой проекта предусматривалось выявление причин, снижающих качество знания студентов 1-2 курсов. По итогам исследования разработаны практические рекомендации, позволяющие активизировать интерес студентов к обучению, сделан научный доклад. Опрошено 350 студентов Подмосковных вузов. Выборка случайная, квотная. «Проблемы формирования устойчивого знания у обучающихся СПТУ» (Руководитель проекта: Е.Ф. Шиморина. Члены ВТК: В.В. Сизова, И.Ю. Эрмель и др.), 2000 г. Цель исследования: выявление влияния предшествующего образования, происхождения, типа школы и места проживания на мотивацию выбора профессии и качество знания. Выявлены негативные тенденции снижения уровня профессиональной подготовки. В ходе исследования опрошено 390 специалистов - руководящих работников сферы образования и 350 обучающихся. Выборка квотная.

Профессиональные ориентации абитуриентов гуманитарного вуза» (Руководитель проекта: Е.Ф. Шиморина. Члены ВТК: А.Ю.Васильева, А.В. Косов, В.В.Сизова и др.), 2001-2002 гг. Исследование представляет изучение мотивов выбора профессии, а также тенденций и факторов, влияющих на их изменение в процессе обучения, прохождения практики, работы. По итогам исследования представлен научный доклад и практические рекомендации. Опрошено 620 студентов. Выборка случайная, квотная. «Основные факторы, влияющие на качество знания студентов» (Руководитель проекта: Г.И. Осадчая. Члены ВТК: В.В. Сизова, Е.М. Синенко, Е.Ф. Шиморина и др.), 2004-2005 гг. Выявлялась роль содержания образовательных программ и методик обучения, обеспеченности учебниками и техническими средствами обучения на формирование адекватного времени знания. В ходе исследования проанализирована обеспеченность, а также содержание учебной и учебно-методической литературы библиотек четырех вузов Подмосковья. По итогам исследования представлен научный доклад и даны практические рекомендации по содержанию регионального компонента ряда специальностей. Опрошено 46 экспертов.

Научная новизна диссертационного исследования: предложена авторская классификация научных подходов к исследованию процесса воспроизводства и обновления знания, раскрыта сущность социологических представлений об этом процессе; сформирован понятийно-категориальный аппарат по данной научной проблеме; предложены концептуальные подходы к анализу воспроизводства и обновления знания; воспроизводство и обновление знания представлено как сложный, многосубъектный, постоянно развивающийся, непрерывный процесс, требующий постоянного, качественного и динамичного обновления; особое значение в этом процессе занимает институт образования, осуществляющий институционализацию наиболее социально-значимых знаний; выявлены характеристики знания, определяемые через потребности российского общества к его нормативно-ценностному содержанию, качеству и соответствию мировому научному уровню; соответствие профессиональных знаний осуществляется не только путем экспертного отбора изучаемых дисциплин, но и путем теоретического и методического обоснования их содержания и объема; наиболее гибкому и своевременному изменению подвергаются региональный и выборный компоненты образовательного стандарта, а также дисциплины специализаций. выявлено, что воспроизводство и обновление знания непосредственно личностью осуществляется в процессе разрешения противоречий между ее ценностно-мотивационными ориентациями и потребностями общества; определены основные тенденции изменений мотивов участия личности в воспроизводстве профессиональных знаний; представлены роль и значение воспроизводства и обновления знания в современной стратификации общества; показано, что декларируемая государством доступность образования имеет вполне осязаемые границы; обоснованы социальные потребности общества в высокопрофессиональных знаниях и компетенциях, необходимость более ускоренного изменения их качественных характеристик; выявлены негативные и позитивные тенденции в воспроизводстве и обновлении профессионального знания; представлены потенциальные пути разрешения противоречий, препятствующих эффективности качественного воспроизводства и динамичного обновления знания в рамках института образования.

Положения, выносимые на защиту: о В системе социально-гуманитарного знания сложилась множественность научно-методологических подходов к исследованию проблемы воспроизводства и обновления знания, однако наиболее эффективны и плодотворны теоретические концепты, развиваемые в рамках социологии знания и базирующиеся на теории функционализма и неофункционализма, теории социального действия, социокультурных изменений, конструирования социальной реальности, институционализации и стратификации. Применение методологических конструктов, разработанных на теоретической базе социологии знания, позволяет решить проблемы воспроизводства и обновления знаний не только статически, но и в процессе движения от «настоящего» к «будущему», основываясь на ценностно-нормативных установках общества и учитывая влияние внутренних и внешних факторов. Категория «воспроизводство и обновление знаний» формируется как сложное интегральное понятие, которое раскрывает как общие механизмы взаимодействия социальных структур, их взаимовлияние, так и специфические механизмы, характерные для каждой из них. о В основе авторской концепции - фундаментализация воспроизводства и обновления знания как многоуровневого процесса, отражающего современное состояние социальной практики, реализуемого через институционализацию наиболее значимых знаний. При этом причиной и фактором обновления являются возникающие противоречия в системе «ценность-мотив-потребность-практика». Обновление осуществляется путем постепенного признания событий социальной практики, т.е. движения от «слепого действия» к рациональному «управлению практикой». В определении вектора обновления в разной мере участвуют все агенты и структуры. Непрерывность процесса обеспечивается сохранением наиболее существенных ценностей, передаваемых, главным образом, через образование. Наиболее оптимально противоречия разрешаются при наличии демократических институтов и контроля качества знания. о Взаимодействие социальных институтов имеет многостороннюю функциональную направленность. Оно исторически подвижно и подвержено перманентной модернизации. При этом институт образования осуществляет институционализацию воспроизводимых знаний. Нарушение механизмов взаимодействия между социальными структурами приводит к деформациям ценностно-нормативной базы, тормозит возможности оперативного обновления (нарушение демократических прав) при отборе и воспроизводстве социально значимых знаний, нарушает внутреннюю структуру института образования. о Сущностные характеристики современного профессионального знания представлены через трансформируемые потребности российского общества к его нормативно-ценностному содержанию, качеству и соответствию мировому научному уровню. Параметры знания, воспроизводимого в институте образования, определяются моделью специалиста. Современный вектор институционализации знания связан с глобализационными процессами социального развития и ориентирован на фундаментализацию, гуманизацию, многоуровневость и поликультурность знания. о Скорости обновления параметров знания отстают от реальных потребностей российского общества и не полностью отражают содержание, объем, качество знаний, необходимых при интеграции индивида в общество, его гражданской и профессиональной активности. Факторы, тормозящие этот инновационный процесс, определяются как экономико-политическими причинами, так и отсутствием гражданского общества (в широком понимании), способствующего продуктивному и демократическому обсуждению и принятию решений. о Воспроизводство и обновление личностью социально значимых знаний обеспечивается механизмами социализации, эффективность их функционирования связана с ценностно-мотивационной структурой (усиливает трудовую и социальную мобильность) как на личностном, так и на других уровнях. Современная российская социально-экономическая ситуация свидетельствует о разнонаправленности мотивов, способствующих снижению или повышению социокультурного потенциала, его дифференциации в зависимости от территории, сектора экономики, вида собственности и других факторов. о Личность, являясь главным агентом процесса воспроизводства и обновления знания, имеет социальные ограничения доступности к получению профессионального знания: предшествующее образование, происхождение, вид занятий и образование родителей, тип школы, место проживания и доступность коммуникации. Стремление личности самореализоваться, повысить свой профессиональный и социальный статус посредством образования, с одной стороны, способствует поддержанию динамической активности личности, а с другой - вносит дестабилизирующий (социальное расслоение) момент в процесс развития общества. о Потребности современного российского общества в высокопрофессиональных знаниях значительно деформированы переплетением спроса на низко- и высококвалифицированный труд, сдвигом от технических в сторону экономических, гуманитарных профессий, появлением потребностей в новых, современных профессиях и специализациях, интегрирующих несовместимые ранее компоненты профессиональной подготовки. о Повышение эффективности воспроизводства знания в системе образования предполагает создание многоуровневой системы внутренних и внешних условий, обеспечивающих оптимальное выполнение мировоззренческих, организационных, технологических, содержательных и личностных функций, а также их взаимосвязь и постоянную интеграцию, порождающую новое качество знаний.

Теоретическая и практическая значимость результатов диссертации заключается в возможности использования ее ключевых положений для развития теоретико-методологических и прикладных аспектов социологии знания и социологии образования. Материалы диссертации могут быть использованы: при формировании современной государственной образовательной политики, в совершенствовании учебного процесса в системе высшей школы, в преподавании курсов общей и прикладной социологии, социологии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены на Международных, Всероссийских и региональных конференциях:

- I Всероссийском научно-педагогическом социальном Конгрессе (Москва, 2001).

- Региональной научно-практической конференции «Наука и образование в XXI веке: состояние, проблемы, перспективы» (Сочи, 2002).

- Межвузовской научно-практической конференции «Становление информационного общества в России: Философия, политика и социокультурные проблемы» (Москва, 2002).

- II Всероссийском Социологическом Конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке» (Москва, 2003).

- IV Международном Социальном Конгрессе «Социальные процессы и социальные отношения в современной России» (Москва, 2004).

- Всероссийской конференции «Проблемы повышения качества образования» (Уфа, 2004).

- IV Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и повышение квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2004).

- Ill Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005).

- VIII Социально-педагогических чтениях РГСУ «Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики» (Москва, 2005).

Результаты диссертационного исследования использованы в лекционных курсах «Прикладная социология», «Социология знания о прошлом», «Социология образования» для студентов Российского государственного социального университета.

Основные положения диссертационного исследования были Ф изложены автором в научных публикациях, включая две монографии, общим объемом более 30 п.л.

Y» Структура диссертации.

Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Шиморина, Елена Федоровна

Основные выводы по четвертой главе

Современное общество ориентировано на качественные знания. Качество процесса воспроизводства и обновления профессионального знания зависят от таких факторов, как уровень подготовки преподавателей, отношение обучающихся к учебному процессу, качество преподавания дисциплин. Социологическое исследование подтвердило, что существует негативная тенденция, свидетельствующая о снижении уровня преподавательской подготовки и качества преподавания, а критический уровень оценки обучающимися важности знаний, получаемых в системе образования, корреспондируется со снижением его качества.

Как показали социологические исследования, проблема неэффективности процесса воспроизводства и обновления знаний связывается, в том числе, и с содержанием, и стандартизацией образовательных программ, обеспеченностью учебного процесса учебниками и техническими средствами, а также содержанием методик обучения.

Качество профессиональной подготовки влияет самым непосредственным образом на социальную адаптацию и интеграцию личности. Выявлено, что адаптационные возможности личности определяются внутренними (личностный уровень) и внешними

287 Understanding and Measuring Social Capital: A Multidisciplinary Tool for Practitioners. Wash. D. C. 2002. социальный уровень) факторами. Первая группа характеристик определяет жизненную стратегию: психологический тип личности, его образование. Особенность жизненных стратегий в том, что они одновременно выступают как социокультурные, так и личностные ориентации. Вторая группа включает социальную политику государства, состояние экономики и динамичность развития отраслевой структуры.

Установлено, что процесс самореализации личности в процессе воспроизводства знания выражается в таких характеристиках, как пассивность (21%); формальная активность («формалисты» - 34%); профессиональная активность (19%), нестабильная активность (17%); «пассионарность» (9%).

Среди жизненных стратегий выпускников вузов выделены: ориентация на материальное благополучие вне зависимости от вида профессиональной подготовки (37%); профессиональный успех (39%); свобода деятельности и творчества (24%).

Интеллектуальный потенциал общества связывается не только с количеством лиц, имеющих образование, но и с качеством знания. Интеллектуальная миграция как внутренняя, так и внешняя снижает перспективы динамичного обновления и развития общества. Миграция научных кадров, профессионалов имеет в основном социально-экономические причины. В результате внутренней миграции ухудшилось положение академических и вузовских региональных центров, что негативно сказывается на качестве процесса воспроизводства знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ многочисленных социологических исследований, так или иначе связанных с проблемами образования, воспроизводства теоретического и профессионального знания, их характеристиками, выявлением доступности и потребности общества, социальных групп и личности в постоянном обновлении знания, обосновании противоречий и закономерностей между теоретической моделью воспроизводства и обновления знания и существующей социальной практикой, а также значением как качества профессионального знания, так и качества знаний личности, приходящей в институт образования, показал, что эти проблемы в современных российских условиях в прямой постановке не ставилась.

В представленной работе предпринята попытка осуществить классификацию теоретических концепций воспроизводства знания, разрабатываемых на основе различных парадигмальных установок, теорий, теоретических концепций и подходов. Главный критерий, который рассматривался в качестве основания классификации, - степень первостепенности, значимости той или иной человеческой природы, объединивших в одно целое биологический, психологический и социальный процессы воспроизводства и обновления знания. По этому критерию выделен и проанализирован вклад в развитие концепции воспроизводства и обновления знания каждой из групп теоретических концепций - философских, социально-педагогических, психологических и собственно социологических. В ходе теоретико-методологического анализа было установлено, что наиболее эффективны и плодотворны теоретические концепты воспроизводства знания, развиваемые в рамках социологии знания (Б. Барнс, Т. Гейгер, К. Мангейм, Шелер, А. Щюц, и др.) и социологии образования, базирующиеся на теоретикометодологических подходах теории функционализма, неофункционализма (Н. Луман, Р. Мертон, Т. Парсонс, Ю. Хабермас, и др.), социального действия (П. Штомпка и др.), теории социокультурных изменений (П. Сорокин), конструирования социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман и др.) и стратификации (М. Вебер, К. Дэвис, Г. Ленски и др.) и др.

Установлено, что современная теоретическая трактовка знания, включающая социальный аспект, имеет длительную историю развития представлений, связанных как с определением, что такое научное, абстрактное, идеологическое, профессиональное знание и попытками его дисциплинарной (предметной) классификации, так и с различными подходами к практике реализации этих представлений через обучение. Наиболее целостные представления о сущности научного знания представлены в таких современных концепциях как кумулятивная, парадигма «научных революций», историко-методологическая модель, социокультурная детерминация и др.

Исторический анализ социальных представлений о значении и роли знания, необходимости его воспроизводства путем обучения всех граждан, отдельных лиц или групп показал, что они претерпевают существенные изменения. От трикстера в примитивных обществах, социального контроля за уровнем знаний и его кастовости в древних цивилизациях, социальной ценности самосовершенствования человека (антропоцентризм греческой культуры), универсализм личности и одновременно гуманизация обучения (средневековое образование), профессионализация образования (Эпоха Ренессанса), «просвещение сверху» (эпоха Классицизма), «взращивание гения» (эпоха Просвещения) и т.д.

Сложившиеся различные понятийно-категориальные представления о процессе воспроизводства и обновления знаний образуют неоднозначную содержательную картину, что вызвано определенной противоречивостью и неупорядоченностью подходов к его изучению и анализу. Отсутствие общей синтетической социологической основы (методологической, теоретической, методической) объективно актуализирует необходимость разработки целостной концептуальной конструкции, позволяющей выявить как закономерности, так и существующие противоречия в этом социально значимом процессе воспроизводства и обновления знания. В основу этой конструкции легли базовые концепты структурно-функциональной теории о функциональности процесса воспроизводства и обновления знаний; существование диспозиционных уровней социального поведения личности; влияние социальных процессов различного уровня на обеспечение конкретных видов подготовки личности для эффективной профессиональной деятельности. Применяемые категории и понятия адаптированы и рассматриваются в системном единстве: образование, обучение, воспитание, функции, социальное действие, личность, адаптация, социализация, знание, воспроизводство знания, образовательное знание, качество знания и образования и т.п.

Социологическое объяснение воспроизводства и обновления знания располагается между структурой действия и условиями действия. Воспроизводство знания - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом знаний и социального опыта путем вхождения в социальную среду, посредством системы социальных связей между образовательными и другими социальными институтами; с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом. Воспроизводство и обновление знания - это реально существующий, общественно значимый социальный процесс формирования и развития личности. Этот социальный процесс состоит из нескольких взаимосвязанных и относительно самостоятельных элементов (обучение, воспитание, адаптация, интериоризация и др.), содержание, организация и методика которых нацелены на осуществление подготовки личности к многогранной жизни.

Обосновано введение термина «образовательное знание» и дано его определение. Это результат как институционально закрепленных, так и неинституционализированных представлений (потребностей) субъектов социальных действий разного уровня, обладающих определенными сущностными характеристиками, выполняющих социально ориентированные функции; в интегрированном виде проявляется в образовательной деятельности, а его воспроизводство и обновление способствует активному включению личности в социальную среду.

Таким образом, воспроизводство и обновление знания представляет собой многоуровневую систему, в которой через действие социальных агентов (личность, социальные группы, институты) осуществляется оформление социальной практики через институционализацию наиболее значимых знаний. Социальная практика воспроизводства и обновления знаний реализуется через сознание: индивидуальное, коллективное и социальное. Причиной обновления являются противоречия, возникающие в системе «ценность - мотив - потребность — практика». Наиболее оптимально противоречия разрешаются при наличии демократических институтов обсуждения и контроля качества процесса. Его непрерывность обеспечивается сохранением наиболее существенных ценностей.

Социальные институты в силу инерционности, запаздывания «отражения социальной практики», с одной стороны, выступают гарантами сохранения наиболее значимых ценностно-нормативных установок, а с другой, это приводит к «некачественной» подготовке личности к ее успешной самореализации в обществе.

Среди механизмов, регулирующих процесс воспроизводства и обновления знания, в системе образования выделяются как внутренние отбор, аттестация, лицензирование), так и внешние (процессы глобализации и гуманизации).

Выделяются несколько наиболее значимых направлений изменения системы подготовки профессиональных кадров: поликультурное образование; увеличение числа эклективных и междисциплинарных курсов; повышение доступности профессионального образования вне зависимости от региональных и наследственных возможностей.

Современная модель специалиста, содержание знания, воспроизводимого в институте образования, должно быть ориентировано на ценностные императивы развития и отражать современные потребности, как российского общества, так и учитывать тенденции общемирового развития.

Инструментом преобразований должна стать такая образовательная политика, которая обеспечит органичное соединение естественнонаучного и логико-рационального компонентов знания, т.е. его гуманизация в широком смысле. Однако отмечается девальвация ценности гуманитарного образования в связи с его «легкой доступностью»; отсутствует понимание возможности его применения в практической жизни, хотя на теоретическом уровне и осознается его важность. Среди негативных тенденций, снижающих уровень гуманитарной подготовки, выявлены: отсутствие методических и методологических подходов, определения направлений и глубины интеграционных курсов, их вариативности и качества. Кроме того, студентами отмечаются сложность выбора качественной информации, ее современность, доступность статистических данных, отсутствие проблемных аналитических исследований.

Выявлена тенденция, отражающая необходимость поиска путей, дающая возможность выпускникам вузов интегрироваться в профессиональную среду не только как профессионалам, но и на уровне межличностного, группового понимания, т.е. развивать навыки общения, толерантности, терпимости.

Воспроизводство и обновление знания базируется на интеграции ценностных, когнитивных и мотивационных системах в профессиональной подготовке личности, социальных групп и общества. Социологическое исследование выявило три основных мотива участия личности в воспроизводстве и обновлении знания: потребительский (53%), учебно-познавательный (38,9%) и нравственно-культурный (7,1%). Однако, под влиянием профессионального сообщества, после прохождения практики, преобладает желание стать профессионалом. Ведущими внутренними мотивами профессионализации являются: раскрытие творческих способностей (47%); самоуважение (53%); подготовка к профессиональной деятельности (72%) и др. Внешние мотивы выражены также вполне определенно: желание быть одной командой (73%), карьерный рост (61%), уважение коллег (69%), быть -нужным другим (49%) и др.

Потребности современного общества в высокопрофессиональных знаниях деформированны в различных плоскостях: экономической, политической, сфере занятости; сфере оказания услуг. Отмечаются две тенденции: перепроизводство специалистов одних направлений и уровня подготовки и нехватка разноуровневых профессионалов в инновационных сферах. Установлено влияние территориального фактора на формирование потребности в высокопрофессиональных кадрах.

Установлено положительное влияние введения регионального компонента в образовательных стандартах на уровень, качество образования и на отражение территориальных потребностей в подготовке специалистов современного профиля. Особое значение в этом отводится региональному многопрофильному крупномасштабному университету как интегратору и выразителю интересов региона и страны в целом.

Социологическое исследование показало, что современные потребности в высокопрофессиональных кадрах не удовлетворяются. Специалист, в силу несовпадения темпов обновления технологий, потребностей в новых знаниях с уровнем подготовки в вузе, тратит значительные силы и время на адаптацию к рыночным условиям, переподготовку и т.п. В результате повышается значение разнообразия специализаций: психолого-педагогической (31%), экономической (63%), юридической (47%), информационно-аналитической (22%), рекламно-дизайнерской (39%) и т.п.

Воспроизводство и обновление знания зависит и от доступности знания. Наметились как положительные, так и отрицательные тенденции в возможностях личности самореализоваться через образование и возможностях государства обеспечить такую реализацию. Социологическое исследование показало, что гражданам доступно образование определенного уровня и качества.

Современное общество ориентировано на качественные знания. Качество процесса воспроизводства и обновления профессионального знания зависят от таких факторов, как уровень подготовки преподавателей, отношение обучающихся к учебному процессу, качество преподавания дисциплин. Социологическое исследование подтвердило, что существует негативная тенденция, свидетельствующая о снижении уровня преподавательской подготовки и качества преподавания, а критический уровень оценки обучающимися важности знаний, получаемых в системе образования, корреспондируется со снижением его качества.

Проблема неэффективности процесса воспроизводства и обновления знаний связывается, в том числе, и с содержанием, и стандартизацией образовательных программ, обеспеченностью учебного процесса учебниками и техническими средствами, а также содержанием методик обучения.

Качество профессиональной подготовки влияет самым непосредственным образом на социальную адаптацию и интеграцию личности. Выявлено, что адаптационные возможности личности определяются внутренними (личностный уровень) и внешними (социальный уровень) факторами. Первая группа характеристик определяет жизненную стратегию: психологический тип личности, его образование. Особенность жизненных стратегий в том, что они одновременно выступают как социокультурные, так и личностные ориентации. Вторая группа включает социальную политику государства, состояние экономики и динамичность развития отраслевой структуры.

Установлено, что процесс самореализации личности в процессе воспроизводства знания выражается в таких характеристиках, как пассивность (21%); формальная активность («формалисты» - 34%); профессиональная активность (19%), нестабильная активность (17%); «пассионарность» (9%).

Среди жизненных стратегий выпускников вузов нами выделены следующие: ориентация на материальное благополучие вне зависимости от профессиональной подготовки (37%); профессиональный успех (39%); свобода деятельности и творчества (24%).

Интеллектуальный и профессиональный потенциал общества связывается не только с количеством лиц, имеющих образование, но и с качеством знания. Интеллектуальная миграция как внутренняя, так и внешняя снижает перспективы динамичного обновления и развития общества. Миграция научных кадров, профессионалов имеет в основном социально-экономические причины. В результате внутренней миграции ухудшилось положение академических и вузовских региональных центров, что негативно сказывается на качестве процесса воспроизводства знания.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Шиморина, Елена Федоровна, 2005 год

1. Абросимова JI.B., КалачеваТ.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования. // Соц. исслед. 2000. №5.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Аверьянов Л.Я. В поисках своей идеи. Статьи и очерки (часть первая и вторая). М.: Из-во Русский гуманитарный Интернет-университет, 2003.

4. Абрамова Е.М. Образование как адаптационный курс населения / Проблемы доступности высшего образования. М.: НИСП, 2003.

5. Алайба Т.Е., Заборова Е.Н. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов. // Соц. исслед. 2004. №2.

6. Анализ и диагностика состояния высшей школы и научно-технологической безопасности на территориях УрФО. / Под ред. С.С. Набойченко, А.Д. Выварца, И.А. Майбурова. Екатеринбург, 2002.

7. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах образования. // Человек и общество. Л., 1971. Вып.9.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М., 1980.

12. АнцыфероваЛ.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии. // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

13. Астахова В.И. Советская интеллигенция и ее роль в общественном прогрессе. Харьков, 1976.

14. АшинГ.К., БережноваЛ.Н., Карабушенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. М., 1998.

15. АшинГ.К., Кравченко С.А., Лозаннский Э.,Д. Социология политики. М., 2001.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). //Избр. пед. труды. М., 1999.

17. Байкова О., Попова С. Преподаватель-гуманитарий в оценках студентов. // Высшее образование в России. 2003. №.6.

18. Баранец Н. О репутациях и авторитетах в университетском сообществе. // Высшее образование в России. 2003. №.3.

19. Бедный Б., Козлов Е., Максимов Г., Хохлов А. Диагностика подготовки научных кадров вуза. // Высшее образование в России. 2003. №4.

20. БеккерГ., БосковА. Современная социологическая теория в ее преемственности и изменении: Пер. с англ. М.: Ин. лит-ра, 1961.

21. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. М., 1999.

22. Бергер П., Лукман Т., Мангейм К. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995.

23. Бестужев-Лада И. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. СПб., 1996.

24. Блаумберг И.В. Целостность и системность. // Системные исследования. М., 1977.

25. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 3-е изд., 2000.

26. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессоров педагогической подготовки учителя в ФРГ. М., 1993.

27. Богачев Е.Н. Методология и методы управления высшим учебным заведением в условиях становления рыночных отношений. СПб., 1999. С. 37.

28. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

29. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества. // Соц. исслед. 2002. №3.

30. Болотин И.С. Социальные функции современной высшей школы России. // Социальные функции высшей школы: прошлое и настоящее. М., 2003.

31. Болотин И. С., Джамалудинов Г.М. Социология высшей школы. М., 2003.

32. Бонвар А. Греческая цтатовацта. М., 1992. Т.2.

33. Бондырева С.К., КураковЛ.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д. Образовательное пространство России: проблемы интеграции. М.: Вуз школа, 2004.

34. Бромлей Ю.В., Подольный Р.Г. Создано человечеством. М., 1984.

35. БрылеваЛ.Г. О двух типах структурно-функциональной стратегии самореализации личности // Преемственность поколений: диалог культур: Материалы междунар. научно-практ. конф. СПб., 1996. Вып.2.

36. БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

37. Бурдье П. Основные понятия стратификации. // THESIS: Теория и история экономических и социальных институтов систем. Альманах. Весна 1993. М., 1994. Т.1.

38. Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1993.

39. БутенкоИ.А. Интеллигенция, интеллектуалы, народ. // Соц. исслед. 1998. №12.

40. Бюллетень МВССО, 1983. № 3.

41. Бюллетень МВССО, 1984. № 9.

42. Василенко В.Н. Экологические конфликты общества как предмет социологии и социальной экологии. // Соц. исслед. 1998. №3.

43. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.

44. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

45. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников. // Соц. исслед. 2004. №2.

46. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов. // Соц. исслед. 2003. №2.

47. Волков С.В. Интеллектуальный слой в советском обществе. М., 1999.

48. Волков Ю.Г. Манифест гуманизма (Идеология и гуманистическое будущее России). М., 2000.

49. Волков Ю.Г., Добренькое В.И., КадарияД., Савченко КП., Шаповалов В.А. Социология молодежи. Росгов-на-Дону, 2001.

50. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: Материалы конференции по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж. 5-9 октября 1998 г.

51. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. №10.

52. Вульфсон Б.Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

53. ВундтВ. Проблемы психологии народов. // Тексты по истории социологии XIX-XX вв.: Хрестоматия. М.: Наука, 1994.

54. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

55. Гаман-Голутвина О.В. Политические элиты России. Вехи исторической эволюции. М., 1998.

56. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1994.

57. Гаранин Я.Г. Педагогические основы формирования и реализации национально регионального комитета государственного образовательного стандарта. М., 2001.

58. Гейгер Т. Философия образования для XIX века. / Под ред. А.МКочергина. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 2001.

59. Геллнер Э. Нации и национализм. М., 1991.

60. Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения. М., 1906.

61. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т. 1. С. 292.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство. 1998.

63. Гершунский B.C., ШейрманР. Общечеловеческие ценности в образовании. //Педагогика, 1992. № 5,6.

64. Глотов М.Б. Социальный институт: определение, структура, классификация. // Соц. исслед. 2003. № 10.

65. Гордон В. Оллпорт. Личность в психологии. КСП+. М.: Ювента, 1998.

66. Гордон Л. А. Социально-трудовые исследования. М.: ИМЖМО РАН, 1995.

67. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. М., 1995.

68. Горшков М.К. Общественное мнение. М.: Политиздат, 1988.

69. ГребневЛ.С. Модернизация экономического образования. // Высшее образование. М., 2003. №12.

70. Григорьев С.И. Социологическое образование в условиях действия госстандартов второго поколения. // Соц. исслед. 2003.№2.

71. Грошев И.В. Экономические реформы России через призму русской ментальности. // Соц.-гум. знания. 2000. №6.

72. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация. // Соц. исслед. 2003. № 4.

73. ГумпловичЛ. Основания социологии // Тексты по истории социологии XIX-XX вв.: Хрестоматия. М.: Наука, 1994.

74. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.

75. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

76. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. Корп. «Логос»,2000.

77. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991.

78. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. // Сов. Педагогика. 1981. №1.

79. Дарендорф Р. После 1989. Размышления о революции в Европе. М., 1998. (Мораль, институты и гражданское общество).

80. Дедерер Л.П. Ценностные факторы функционирования и динамики образования. // Человек, интеллект и образование: Сб. науч. тр. Отв. Ред. И.С. Ладенко. Нов., 1995.

81. Доклад ЮНЕСКО Образование: сокрытое сокровище. // Alma Mater. 1997. №9.

82. ДоманьскийХ. Появление в Польше меритократии. // Соц. исслед. 2002. №6.

83. Дружинский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособ. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

84. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1990.

85. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

86. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

87. Егоров B.C. К понятию открытости образования. // Синергетика и образование. М., 1997.

88. Еремин С.Н. Студенты НГУ о своей учебе, жизни и ценностях. // Гуманитарные науки в Сибири, 1999. №1.

89. Ермоленко Н.А. К вопросу о критериях социальной адаптации молодых рабочих в производственном коллективе. // Молодые ученые науке. Ростов-на-Дону, 1994.

90. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. М., 2003.

91. Жуков В.И. Российские реформы: социология, экономика, политика. М., 2002.

92. Жуков В.И. Российское образование: Истоки, традиции, проблемы. М., 2001.

93. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М., 2003.

94. Жуков В.И. Эффективность социальной политики и социального образования // Стратегия социального порыва России в 21 век. М., 2000.

95. Заборова Е.Н. Студенты об институте негосударственного высшего образования. // Соц. исслед. 1999. №11.

96. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003.

97. Заславская Т.И. Социетальная трансформация Российского общества: Деятельностно-структурная концепция. 2-е изд., испр. и доп. М.: Дело, 2003.

98. ЗборовскийГ.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

99. Зборовский Г.Е., ЩуклинаЕ.А. Профессиональное образование и рынок труда // Соц. исслед. 2003. №4.

100. Здравомыслов А.Г. Социология российского кризиса: статьи и доклады 90-х гг. М., 1999.

101. Зиммель Г. Война и духовные решения (рус.пер.). П., 1923.

102. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования. // Проблемы качества образования. М.: Уфа, 2003.

103. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. №5.

104. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе. // Соц. исслед. 1999. №6.

105. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: РГГУ. 1999.

106. Зиятдинова Ф.З. Обследование населения по проблемам занятости. Май 2000. М., 2000.

107. Зубова Л.Г. Социальное расслоение в России. // Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1995. №3.

108. Зубок Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодежи. // Соц. исслед. 1998. №8.

109. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., 1998.

110. Иконникова С.Н. Молодежь. / Социологический и социально-психологический анализ. Д., 1974.

111. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002.

112. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Выпуск 1. М., 1992.

113. Ильинский И. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2002.

114. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

115. Иноземцев В. За пределами экономического общества. М., 1998.

116. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования. // Высшее образование в России. 2003. №2.

117. История социологии в Западной Европе и США. / Под ред. Г.В. Ocunoea. М.: Наука, 2001. С. 123-128.

118. ЙегерВ. ПАЙДЕЙЯ. Воспитание античного грека. (Эпоха великих открытий и воспитательных систем). М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шишалина. 1997.

119. Kaupoe И.А. Педагогика. М., 1998.

120. Каников Ф.К. Ориентация учащейся молодежи на инженерную профессию. // Соц. исслед. 2004. №1.

121. Карпенко Н.П., Кибакин М.В., Лапшов В.А. Социальный портрет студента негосударственного вуза. // Соц. исслед. 1999. №8.

122. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации. // Соц. исслед. 1998. №12.

123. Кастелъс М. Информационная эпоха: Пер. с англ. М.: ВШЭ, 2000.

124. Кашепов А., УтинованаС. Факторы, детерминирующие занятость россиян. // Человек и труд. 2003. №2.

125. Кеннеди П. Вступая в 21 век. М., 1997.

126. КиселевА.Ф. Модернизация высшего образования и ключевые аспекты эффективности подготовки специалистов. // Высшее образование. М., 2003. №2.

127. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика, 1998. №1.

128. Клейнборт JI.M. Современная молодежь. / Социология в России XIX начала XX веков. Социология как наука. Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1967.

129. Ключарев Г.А., Кофанова Е.Н. О динамике образовательного поведения состоятельных и малоимущих россиян. // Соц. исслед. 2004. №1.

130. Ковалев ВН. Информатизация и технологизация процессов социологического наблюдения социальной сферы. // Уч. Записки МГСУ. М.: Из-во «Союз». 1997.

131. Ковалев В.Н. Социология управления социальной сферой: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект. 2003. С. 85.

132. Козлова О.Н. Социализация в поле безнадежности и за его пределами. // Соц.-гум. знания. 2002. №2.

133. Кола Д. Политическая социология. М., 2001.

134. Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся старших классов. Краснодар. 1929.

135. Кон КС. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

136. Кон И.С. Научно-техническая революция и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1987.

137. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

138. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

139. КонстантиновскийД.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: РАО. / Центр социологии образования, 2000.

140. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства. // Социологический журнал. 1997. №3.141. Конституция РФ. Ст.4.

141. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. 1970. №9.

142. Косолапое С.М. Социология образования. М., 1993.

143. Круглое Ю.Г., Олесюк Е.В. Современное государство и высшая школа. К истории и теории вопроса. // Соц.-гум. знание. 2003. №5.

144. Крухмалева О.В Современные тенденции в получении высшего образования // Соц. исслед. 2001. №9.

145. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии. // Вопросы философии. М., 1980. №1.

146. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии. // Вопросы философии. М., 1980. №2.

147. Кузьмина Н.В., РеанА.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

148. Кумбс Г. Филлип. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

149. Куркин Е.В. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

150. Кучер И.В. Взаимосвязь жизненных ориентаций и ценностных установок с экономическими условиями обучения. Социология в

151. Сибири: состояние и перспективы развития / Материалы межрегиональной научно-практической конференции.1. Новосибирск, 2003.

152. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.

153. Лебедев П.Н. Социализация индивида и воспроизводство общества. //Человек и общество. Д.: Изд-во ЛГУ. 1971. Вып. 9.

154. Лебон Г. Психология народов и масс. // Тексты по истории социологии XIX-XX вв.: Хрестоматия. М.: Наука, 1994.

155. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1896.

156. Левада Ю.А. Лекции по социологии.

157. Левада Ю.А. Советский простой человек. М., 1993.

158. Левашов В.И., Староверова В.И. Демография и демографическое развитие в России. М., 2000.

159. Лейман И.И. Наука как социальный институт. Л., 1971.

160. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.39.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избран, психол. произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

162. Лифшиц М. Поэтическая справедливость. М., 1993.

163. ЛокосовВ.В. Стабильность общества и система предельно-критических показателей его развития. // Соц. исслед. 1998. №4.

164. Ломовицкая В.М., Чернякова B.C., Ядов В.А. Междисциплинарная интеграция исследований по социологии науки // Науковедение и информатика. 1989. Вып. 32.

165. Луначарский А.В. Интеллигенция в ее прошлом, настоящем и будущем. М., 1924.

166. Мамардашвили М.К. Наука и культура. // Методологические проблемы историко-научных исследований. М., 1982.

167. Мангейм К. Идеология и утопия. // Диагноз нашего времени. М., 1994.

168. Мансуров В.А., ЮрченкоО.В. Перспективы профессионализации российских врачей в реформируемом обществе. // Соц. исслед. 2005. № 1.

169. Мануйлов Ф.Г., ГалетоваНЛ., Федотова А.В. Анализ рынка образовательных услуг: Методическое пособие. / Под ред. А.П. Петрова. М.: Из-во МАТИ-РГТУ «ЛАТМЭС», 2001.

170. Mapaee С.Н., Мараева КВ., Арсланов В.Г. Философия XX века. М., 2001.

171. Маркс К. К критике гегелевской философии права. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд.2-е. Т.1.

172. Маркс К. Капитал. М., 1932.T.III. С. 592.

173. Маркс К. Экономико-философские рукописи. М., 1998.

174. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.Т.З.

175. МертонР. Социальная структура и аномия. // Социология преступности. М., 1966.

176. Методические рекомендации по исследованию адаптации молодых специалистов на предприятиях и в организациях. / Под ред. Солонникова М.И. Чебоксары, 1996.

177. Мечников Л.И. Цивилизация и великие исторические реки. М., 1924.

178. Миголатъев А.А. Социальная философия. Человек и время. // Соц.-гум. знания. 1999. №2.

179. Микешина Л.А. Философия науки: современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология исследования: учебн. Пособие. / Л.А. Микешина. М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005.

180. Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование в России М., 2001.

181. Мозговая А.В. Экологически устойчивый образ жизни: факторы становления. // Соц. исслед. 1999. №8.

182. Московские новости. 1998. №35.

183. Науменко Т.В. Массовое сознание и его роль в массово-коммуникативном процессе. // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология иполитология. 2003. №2.

184. НейматовЯ.М. Образование в XXI веке. Тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм. 2002.

185. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000.

186. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002

187. Ницше Ф. Сочинения в 2-х тт. М.: Мысль, 1990. Т.1.

188. Нуждин В.Н., Кадомцев Г.Г. Стратегическое управление качеством образования // Высшее образование сегодня. 2003. №4.

189. ОнокойЛ.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования. // Соц. исслед. 2003. №2. С. 80-86.

190. Осадчая Г.И. Социология социальной сферы. М., 1999.

191. Осадчая Г.И. Социальное знание и социальная практика. М., 2003.

192. Осипов A.M. Общество и образование. / Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

193. Осипов М.А. Возрастание роли инфраструктуры вуза в условиях современного экономического развития. СПб.: Изд. СПб. Университета экономики и финансов, 1999.

194. Основные положения образовательной доктрины Российской Федерации. // Известия, 1993.

195. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1998.

196. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня. 1965.

197. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем. Функциональная теория изменения. // Американскаясоциологическая мысль: Тексты. / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

198. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА, 1998.

199. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

200. Платонов К.К. Личность и труд. М., 1965.

201. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

202. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. М., 1996.

203. Поспелов Г.С., Баришполец В.А. Интеграция науки и производства. М., 1978.

204. Пригожий И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М., 1985.

205. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986; Принципы самоорганизации. М., 1966.

206. Психология. Словарь. М., 1990.

207. Пуляев В.Т. Глобализация в мире и гуманитарное развитие России. // Соц.-гум. знания. 2002. №2.

208. Пуляев В. Т. Глобализация в мире и гуманитарное развитие России. // Соц.-гум. знания. 2002. №2.

209. Путин В. Дело государственной важности. // Высшее образование в России. 2003. №1.

210. РаппФ. Техника и естествознание. // Философия техники в ФРГ. М., 1989.

211. РеанА.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск, 1994.

212. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия: Пер. с англ. Рефл-бук, Ваклер, 1997.

213. РозановаЮ.М О перспективах и проблемах среднего профессионального образования в России. // Соц. исслед. 1997. №9.

214. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993.

215. Россия в цифрах 2002. Кратк. Стат. Сб. / Госкомстат России. М., 2002.

216. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1958.

217. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знания. М.: Наука, 1993.

218. Руткевич М.Н. О социальной структуре советского общества. // Соц. исслед. 1999. № 4.

219. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995.

220. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1998.

221. РучкинБ.А. Молодежь и становление новой России. // Соц. исслед. 1998. №5.

222. Рябов Я.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран. Б.м., 1998.

223. Садовничий В. Традиции и современность. // Высшее образование в России. 2003. №1.

224. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

225. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1995.

226. Селезнева НА. Качество высшего образования как объект системного анализа. М., 2001.

227. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909.

228. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

229. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. JL: Педгиз, 1925.

230. СобкинВ.С., ПисарскийП.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

231. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.

232. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. / Пер. с англ., комментарии и статья В.В. Сапова. СПб.: РХГИ, 2000.

233. Сорокин П.А. Система социологии: В 2-х т. М.: Наука, 1993. Т.1.

234. Социальное пространство России. Круглый стол. // Соц. исслед. 1993. №3.

235. Социология. Основы общей теории, уч. пос. / Г.В. Осипов, JI.H. Москвичев, А.В. Кабыща и др. М.: Аспект Пресс, 1998.

236. Спасибенко Г.С. Социализация студента в процессе изучения социологии (по материалам II Всероссийского социологического конгресса). // Соц.-гум. знания. 2004. №1.

237. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

238. Средний класс в современном российском обществе. М.: РОССПЭН, 1999.

239. СтазаеваИ.В. Безработная молодежь в социальной структуре и политической жизни современного российского общества. Саратов. 1996.

240. Стегнш А.Г. Терминология экологической проблематики. Критический анализ. // Соц. исслед. 1999. №10.

241. Степин B.C. Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания. // Научные революции в динамике культуры. Минск, 1987.

242. Тард Г. Социальные законы. СПб., 1901.

243. Танатова Д. К. Антропологическийц подход в социологии: Монография. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2003.

244. Татртарашвили Т.А. Управление вузовской системой США. //Проблемы зарубежной высшей школы. Вып. 4. М.: НИИВИО, 1999.

245. ТерборнГ. Принадлежность к культуре, местоположение в структуре и человеческое действие: объяснение в социологии и социальной науке. / Теория общества: фундаментальные проблемы. Под ред. А.Ф. Филиппова. М.: КАНОН-ПРЕСС-Ц, 1999.

246. Тихонова Н.Е. Последствия реформ 90-х годов для женщин из бедных городских семей. // Соц. исслед. 2003. № 10.

247. Топич Э. Методологические проблемы философии науки. /Ред. Н.С. Злобин. М.: Наука, 1900.

248. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

249. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. М., 1999.

250. Ушкалов И.Г. «Утечка умов» и социально экономические проблемы российской науки. // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1996. №2.

251. Ушкалов И.Г., МалахаИ.А. Утечка умов. Причины. Масштабы. Последствия. М., 1999.

252. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. / Фрэнк Уэбстер; Пер. с англ. М.В. Арапова, Н.В. Малыхиной. Под ред. E.JI. Вартановой. М.: Аспект Пресс, 2004.

253. Федкин С.А. Великий Октябрь и интеллигенция. М.,1972.

254. Фетисов Э.Н., Дмитерко Д.Я., Шуляк A.M. Социология и информатика: обеспечение эффективности управленческих решений. М.: МГАПИ, 1999.

255. Филиппов В.М. О концепции модернизации российской системы образования на период до 2010 г. // Экономика образования. 2002. №1.

256. Фоменко В.Т., КолесинаК.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. К педагогической учебе учителей иорганизации экспериментальной работы в школе № 77 г. Ростова-на-Дону, 1994.

257. Франчук В.И. Основы построения организованных систем. М., 1998.

258. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я». / Фрейд 3. Избранное. T.l. L.: Academic Press, 1969.

259. Фролов С.С. Социология. Учебник. М.: Гардарика, 1999.

260. Фролов С.С., Покровский Н.Е. Социологическое образование и культура. // Высшее образование. М., 2003. №12.

261. Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. М., 1992.

262. Хайруллин Ф.Г. Гуманизация высшего технического образования как фактор духовно-нравственного воспроизводства инженерных кадров. Уфа, 1998.

263. Xвольсон ОД. Наука чистая и прикладная. // Научный работник. 1926. №1.

264. Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии). // Педагогика. 2000. №1.

265. Центр социологических исследований Министерства высшего и профессионального образования (http://www.informika.ru/windows/goscom/fist pg.html).

266. Чайкина Н.А. Методики изучения профессиональной адаптации. Полтава, 1988.

267. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 годах. // Социологический журнал. 1994.№2.

268. Чеснокова Н.И. Самосознание личности. // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

269. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве. //Соц. исслед. 1998. №3.

270. Шабанов Г.А. Качество образования в негосударственном вузе. // Педагогика. 2004. №6.

271. Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом. // Соц. исслед. 2005. №4.

272. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

273. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997.

274. Шелер М. Очерки по философии образования. / Под ред. П.Г. Щедровицкого. М., 2002.

275. ШерегиФ.Э, Дмитриев Н.М., Арефьев A.JI. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. М., 2002.

276. ШерегиФ.Э., ХарчеваВ. Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь., 1997 и др.

277. Шеремет И.И. Социальный состав студенчества. // Соц. исслед. 1997. №7. №2.

278. Шилз Э. Власть и ценности. В кн. Сравнительное изучение цивилизаций. М., 2001.

279. Шмарион Ю. Адаптивная образовательная система: формальная модель. // Высшее образование сегодня. 2003. №6.

280. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание. М., 1968.

281. Штомпка П. Социология социальных изменений. / Пер с англ. Под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996.

282. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964.

283. Элбакян Е.С. Между молотом и наковальней (Российская интеллигенция в ушедшем столетии). // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. 2003. №2.

284. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

285. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1998.

286. Юдина Т.Н. Социология миграции: к формированию нового научного направления. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004.

287. ЮпитовА.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального определения студентов. // Соц. исслед. 1997. №3.

288. Юревич А.В. Стратегии возрождения российской науки. // Высшее образование сегодня. 2003. №11.

289. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики. // Новые исследования в педагогических науках. 1990. №2.

290. ЯдовВ.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Изд. Самарский университет, 1995.

291. ЯдовВ.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. №1.

292. Ядов В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное. //Соц. исслед. 1986. №3.

293. ЯдовВ.А., Черткова B.C., Ломовицкая В.М. Междисциплинарная интеграция исследований по социологии науки. // Науковедение и информатика. 1989. Вып. 32.

294. Яковец Ю.В. Циклы, кризисы, прогнозы. М., 1999.

295. Яницкий О.Н. Методологические проблемы исследования социально-экологических проблем. //Вопросы философии. 1982. №3.

296. Яницкий О.Н. Экологическая социология как риск-рефлексия. /Соц. исслед. 1999. №6.

297. Bell D. Coming of Post-Industrial Society. N.Y. P.212.

298. Bell, Daniel (1973) The Coming of post Industrial Society: a Venture in Social Fore-castihg. Harmondsworth: penguin, peregrine, 1976. P.212.

299. Berger P., Luckmann T. The social construction of reality. N.Y., 1966.

300. BourdieuP., PaseronJ. CI. La reproduction. Elements pour une theorie du systeme d, enseignement, Ed. De Minuit, 1970.

301. Bunge M. Technology as Applien Science // Technology and Culture, 1966.Vol. 7.№ 3. P. 330.

302. Collins R. Theoretical sociology. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1988.

303. DrucerP.F. The Changing Word of the Executive. Oxford, 1995. P. 116-117.

304. FalckH.S. The Social Work in Health Care. Richmond, School of Social Work, 1981.

305. Giddens A. New Rules of Sosiological Method. London: Hutchinson, 1976. P.160.

306. Hall C.S., Lindzey G. Theories of personality. N.Y., 1970. P.490.

307. Homans G.C. The Nature of Social Science. N.Y., 1967.

308. Hughes T.P. The Science-Technology Interaction: The Case of High-Voltage Power Transmission Systems // Technology and Culture, 1976.Vol. 17.№ 4. P. 659.

309. Kelly,G.A. The psechology of personal constructs. New York Norton, 1955. P. 37.

310. Lay ton E. American Ideologies of Science and Engineering // Technology and Culture, 1976.Vol. 17.№ 4. P. 692.

311. Marx Karl. Das Kapital. Kritik der politischen Okonomie. Drittes Bands, zweiter Teil Hrsg. V.F. Engels/ Hamburg, 1894.S. 355 (русский перевод: Маркс К. Капитал. M.,1932.T.3. С. 592).

312. Mead G.H. Mind, self, society. Chicago, 1934.

313. Muller H.-P. Sozialstructur und Lebensstile. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992.

314. Rodgers,C.R. (1951) Client-cenered therapy. Boston: Houghton Mifflin.

315. Rokeach M. The nature of human values. New York, 1973.

316. Schwartz H. Shalom, Bilsky Wolfgang Toward a Theory of the Universal Content and Structures of Values: Extentions and Cross-Cultural Replication \\ J. of Personality and Social Psychology, 1990. May. Vol. 5.317. Silvestri (1993).

317. Sociology of Education // Editors D. Levinson, H. Cookson, A. Sadovnik. New York: Routledge-Falmer, 2002.

318. Spencer G. The principles of sociology. L., 1996.

319. SztompkaP., MertonR.K. An intellectual profile Houndmills, Basingstoke, 1986.

320. Technological Development and Science in the Industrial Age. New Perspectives on the Science- Technology Relationship. Dordrecht, 1992. P. 3.

321. Thomas W.I. and Znaneiecki F. The Polish Peasant in Europe and America.Knopf, 1927.

322. White L. Pump and Pendula; Galileo and Technology // Galileo Reapraised. Bercley. Los Angeles, 1966. P.l 10.

323. Wilson E.O. Sociobiology: The New Synthesis. Cambridge (Mass.), 1975.

324. Fan. S., Overland J., SpagatY., Human Capital, Growth and inequality in Russia, Denver, 1997.

325. Gordon DM. Chicken Home to Roost: From Prosperity to stagnation in the Postwar US Economy.

326. Parsons T. The Social System. N.Y., 1951. P. 204.

327. Durkheim E. The elementary forms of the religious life. L., 1915.

328. Thomas W.I., Znaneiecki F. The Polish Peasant in Europe and America. Knopf, 1927.

329. Yeaxlee B.A. Life-long Education. L., 1929. P. 31.п\п Определение Источник

330. Это конкретное выражение сущности человека, целостное воплощение и реализация в нем системы социально значимых черт и качеств данного общества. Учебный социологический словарь. / Под общей редакцией С.А. Кравченко. М.: Издательство «Анкия», 1997. С.70.

331. Это человеческий индивид в совокупности неповторимых врожденных и приобретенных качеств. Словарь - Справочник по социальной работе./ Под ред. Е.И. Холостовой. М.: Юристь, 1997. С. 148.

332. Это продукт общественного развития и включение индивида в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения. Российская социологическая энциклопедия. / Под общей редакцией академика Г.В. Осипова М., 1998. С. 250.

333. Это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Словарь практического психолога. / Составил С.Ю. Головин. Минск, Харвест, 1997. С. 256.п\п Определение Источник

334. Это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи знаний и социально значимого опыта, в ходе которого происходит становление личности. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарика, 2004. С. 50.

335. Это процесс и результат усвоения определенной суммы знаний, навыков, умений. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. / Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. М.: «Хэлтон», 1998. С. 157.

336. Типы профессиональных и образовательных структур мира.1. СТРАНА США ЕВРОПА ЯПОНИЯ

337. ГИЛ 1АЛБНО-ЭМИЧЕСК Ё m го < МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛЬ ПРОМЕЖУТОЧНОГО ТИПА, СОЧЕТАЕТ ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛЬ ИНДУСТРИАЛЬНОГО

338. За * ООО ОБЩЕСТВА МОДЕЛЕЙ США И ЯПОНИИ ОБЩЕСТВА

339. Среднее возможность продолжить мышление».профессиональное обучение в школе или Социальная

340. Рч образование дают колледже по двухгодичной гармонияколледжи программе (А - level) достигается

341. Рч технические и По конкурсу аттестатов насаждениеми л местные (2 года идет зачисление в вуз, конформизма ио U Гт1 обучения) которые делятся на четыре почитания,

342. К Высшие учебные вида: колледжи высшего доходящего до

343. Темпы роста числа поступивших в учреждения третичного образования по областям специализации, 2002 г. в % к 1992 г.

344. Учреждения Всего «Обществознание» «Естествознание»

345. Государственные СУЗы 132 146 1221. ВУЗы 289 448 1791. Аспирантура 339 461 269

346. Источник: На пути к обществу, основанному на знаниях. / Доклад о развитиичеловеческого потенциала в Российской Федерации. ПРООН. М., 2004. С.