Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, доктор социологических наук Смирнова, Надежда Владимировна

• Смирнова, Надежда Владимировна
• доктор социологических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор социологических наук Смирнова, Надежда Владимировна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания исследования образования как процесса социокультурного воспроизводства.

§ 1. Образовательный процесс как предмет социологического анализа.

§ 2. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса.

§ 3. Сущность и содержание процесса социокультурного воспроизводства в образовании.

§ 4. Образовательный процесс в системе общественных отношений

Глава II. Социокультурная динамика образовательного процесса.

§ 1. Понятие «социокультурный тип образования».

§ 2. Динамика социокультурных типов в общем (среднем) образовании

§ 3. Концептуальные основы проектирования образования информационного общества.

§ 4. Трансформация системы целей общего (среднего) образования в современном обществе.

Глава III. Качество образования как интегральная характеристика образовательного процесса.

§ 1. Качество образования как критерий реализации его целей

§ 2. Профессиональная компетентность работников образования в системе факторов качества общего (среднего) образования

§ 3. Модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства»

Необходимым условием функционирования общества является процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению. Помимо его спонтанной передачи и усвоения общество выработало институциализированные способы социокультурного воспроизводства. В их числе образование занимает особое место. Оно является целенаправленным и контролируемым процессом воспроизводства в индивиде социально значимых качеств и стереотипов поведения, обеспечивающих воспроизводство системы социокультурных отношений на групповом и со-циетальном уровнях.

Эта функция наиболее выражена на уровне общего (среднего) образования как самого массового и наиболее значимого в процессе социализации. Именно в школе учащийся впервые выступает самостоятельным агентом социокультурных отношений; получает социально значимый формальный статус по итогам его учебной деятельности, а также неформальный — как результат его вхождения в целостную систему отношений со сверстниками и педагогами; приобретает социокультурный опыт, качественно отличный от опыта, приобретенного в семье или системе дошкольного образования. Первый опыт такого включения в систему социокультурных отношений во многом определяет специфику дальнейшего взаимодействия индивида с обществом.

Особая роль принадлежит образованию в периоды качественных перемен общественной системы. Как социальный институт, воспроизводящий человека и обладающий относительной самостоятельностью, оно может выступать ресурсом общественного развития. В то же время программы поведения и ценностные системы, воспроизводимые образованием в человеке, в случае их несоответствия реальному состоянию и тенденциям развития общества, резко снижают способность общественной системы к самоорганизации и ставят индивида перед необходимостью спонтанной выработки способов адаптации и самореализации. Образовательная ситуация в современной России свидетельствует о том, что система общего образования может стать действенным фактором развития общества лишь после серьезного реформирования. В России идет формирование качественно новых экономических, социальных и культурных условий жизнедеятельности индивида и общества. Это делает неэффективными традиционные цели, содержание и способы организации образовательного процесса. В связи с этим особенно важно изучение образования как процесса, обеспечивающего баланс между воспроизводством общества (поддержанием его целостности и стабильности) и трансформацией системы социокультурных отношений.

Последней трети XX века присущ особый интерес к проблемам образования. Он обусловлен научно-техническими, технологическими, социальными и культурными изменениями, обозначившими качественно новый характер социокультурной динамики экономически развитых стран. Превращение реформирования образования в общемировую тенденцию поставило российское образование перед сложной задачей: включиться в этот процесс в ситуации становления в России новой системы социокультурных отношений.

В условиях постоянных, стремительных и мало предсказуемых изменений начинают доминировать «разрывы» между молодым поколением, адаптирующимся к наличной социальной реальности собственными способами, и старшими поколениями, чья функция носителей социокультурного опыта нередко оказывается минимально востребованной. Это не только обусловливает актуальность проблем образования как механизма трансляции и освоения социокультурных отношений, но и ставит задачу анализа образовательного процесса в качестве формы трансформации этих отношений.

В то же время необходимо отметить наличие в исследовательском поле проблем образования определенного малоосвоенного пространства.

Исторически богатая традиция философско-методологического уровня анализа образования за последнюю треть XX века дополнилась достаточно многочисленными западными и отечественными социологическими исследованиями проблем образования. Но уровень концептуализации проблем образования нельзя считать достаточно сформированным, что не способствует преодолению разрозненности и бессистемности значительной части эмпирических исследований образования, а также затрудняет проектирование развития образовательных систем как на региональном уровне, так и в масштабе России.

На фоне сложившихся традиций изучения образования как социального института, его социальной детерминации, исследований конкретных образовательных систем, а также проблем влияния образования на другие сферы общества, практически отсутствует внимание социологов к процессуальным характеристикам общего образования, определяющим воспроизводство социокультурных отношений. А сам термин «образовательный процесс» широко используемый в научной литературе, не имеет определенного категориального статуса, и применяется чаще всего в его узком, педагогическом понимании как синоним учебно-воспитательного процесса.

В начальной стадии находятся теоретические исследования проблем социокультурной типологизации образовательных систем, выявления закономерностей их динамики, возможностей, условий и границ управляющего воздействия на образование как на важнейший институт по воспроизводству человека и общества. Мало разработана проблема проектирования образовательных систем применительно к условиям российского общества. На теоретическом уровне практически не рассматривается проблема качества образовательного процесса как критерия реализации его целей и обусловленности последних спецификой социокультурных отношений.

Поэтому существует объективная необходимость теоретико-социологического анализа общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. Исходя из изложенного, представляется целесообразной концентрация исследований проблем образования вокруг понятия «образовательный процесс».

Социологический анализ образования содержится в работах западных исследователей Ж. Аллака, Ж. Б. Араужу-э-Оливейры, А. М. Э. Бабини, Дж. Боткина, К. Бруслинга, М. Вебера, Ж. Делора, Ж.-Л. Деруэ, Э. Дюркгей-ма, А. Жордана, Г. Зиммеля, А. Калювэ, Ф. Кумбса, К. Леви-Стросса, М. Липмана, Ф. Майора, К. Маннгейма, Э. Маркса, Т. Парсонса, М. Петри, Б. Саймона, Р. Р. Сингха, Н. Смелзера, П. А. Сорокина, Ж. Фуре, Я. Ще-паньского, и др.; в исследованиях отечественных авторов: И. В. Бестужева-Лады, Л. А. Гордона, В. М. Димова, А. Г. Здравомыслова, Г. Е. Зборовского, С. Н. Иконниковой, И. М. Ильинского, Н. И. Кареева, Л. Н. Когана, Л. А. Кок-лягиной, О. Н. Козловой, И. С. Кона, В. Т. Лисовского, Ф. И. Минюшева, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, В. С. Собкина, В. Н. Турченко, Б. У. Урлани-са, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

В основе теоретико-социологического анализа образования лежат исследования социальных функций образования и его общих характеристик как процесса трансляции совокупного социального опыта, содержащиеся в работах классиков социологической мысли Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. А. Сорокина. В последующем постановка проблем образования этими авторами конкретизировалась, дополнялась и развивалась К. Маннгеймом (роль образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры), Т. Пар-сонсом (образование как институт социализации в современном обществе), исследованиями взаимообусловленности образования, социальной стратификации и социальной мобильности (Н. Гросс, Р. Будон, Р. Коллинз и др.).

В работах И. М. Ильинского, В. Я. Нечаева, В. Д. Семенова, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина заложены основы методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства в системах высшего, начального профессионального и общего (среднего) образования. Начата разработка концепций образования как процесса воспроизводства базовых схем социального реагирования, оценивания, поведения, адаптации и самореализации на социальном и личностном уровнях (эти аспекты анализа образования содержатся в работах П. Бурдье, Б. Бернстайна, В. С. Соб-кина, Г. А. Чередниченко).

Функция образования по формированию ценностных ориентаций молодежи исследовалась А. И. Ковалевой, В. Т. Лисовским, В. А. Луковым, В. Г. Харчевой, А. И. Шендриком, Ф. Э. Шереги и др. Проблемы кризиса образования — У. Д. Джонстоном, Ф. Кумбсом, Л. А. Коклягиной, Б. Саймоном, М. X. Титмой и др.

Проблему проектирования образовательных систем изучают Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. Жордан, А. Калюве, Э. Маркс, М. Петри, Т. Хюсен и др.

Анализ и сравнительная характеристика социологических параметров систем образования в разных странах и регионах мира представлены в работах А. М. Э. Бабини, П. С. Белянина, В. В. Громыко, В. Б. Миронова,

B. Я. Пилиповского и др.

Социально-философские аспекты образования раскрываются в трудах классиков западной философской мысли Августина, Аристотеля, М. Бу-бера, Г. Гегеля, В. Гумбольдта, В. Дильтея, У. Джемса, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, К. Маркса, Платона, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартра, А. Д. Тойнби,

A. Уайтхеда, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера, Ф. Энгельса, К. Яспер-са; в работах представителей русской философии Н. А. Бердяева,

C. И. Гессена, В. В. Зеньковского, Н. А. Ильина, В. В. Розанова, С. Л. Франка; в исследованиях российских философов XX века: С. С. Аверинцева, Г. С. Арефьевой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, О. В. Должен-ко, А. Ф. Зотова, Э. В. Ильенкова, В. И. Купцова, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Н. А. Люрьи, М. М. Мамардашвили, Н. Н. Моисеева,

B. М. Розина, Н. С. Розова, В. Н. Сагатовского, В. С. Швырева и др.

Исследование социологических аспектов образования как процесса в рамках педагогических исследований Л. С. Выготского, И. Гербарта,

П. Ф. Каптерева, Я. Коменского, К. Д. Ушинского нашло свое продолжение в работах А. Г. Асмолова,

М. Н. Берулавы, Б. М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, И. Я. Лернера, В. Г. Онушкина, Г. П. и П. Г. Щедровицких, А. Ямбурга и др.

Целью диссертационного исследования является разработка концепции общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: определить специфику социологического подхода к анализу проблем образования в соотнесении с социально-философским подходом; раскрыть структурно-функциональные характеристики образовательного процесса; выявить сущность и содержание процесса социокультурного воспроизводства в образовании; определить понятие «социокультурный тип образования»; разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного процесса; выявить основные факторы, определяющие качество общего (среднего) образования; охарактеризовать параметры профессиональной компетенции работников образования как фактора обеспечения качества образовательного процесса; разработать модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе.

Объектом исследования выступает система общего (среднего) образования.

Предметом исследования — процесс воспроизводства социокультурных отношений в системе общего (среднего) образования.

Философско-методологической базой исследования выступили дея-тельностный и субстанциональный подходы, разработанные в рамках научно-диалектической методологии социального познания. В исследовании использовались также общенаучный системный подход и элементы системного анализа.

Теоретической основой исследования являются социологическая концепция образования как социального института Э. Дюркгейма; концепции образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца Т. Парсонса; социология знания

К. Маннгейма; а также концепция жизнеспособных поколений И. М. Ильинского.

Для решения задач исследования автором использовались сравнительно-типологический и структурно-генетический методы, феноменологический принцип анализа социальной реальности как единства объективного и субъективного.

Предмет исследования обусловил обращение диссертанта к семиотической концепции культуры Ю. М. Лотмана и субстанциональному подходу к анализу общества К. М. Моджяна.

Эмпирическая база исследования основывается на результатах следующих социологических исследований, проведенных под руководством автора или с его участием:

1. «Готовность руководящих кадров системы общего (среднего) образования Оренбургской области к реформированию системы образования». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1995 г.). Руководитель Н. К. Зотова. Объем — 262 чел. Выборка целевая, квотная.

2. «Социальный заказ к системе повышения квалификации работников образования Оренбургской области». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1996 г.). Руководитель Н. К. Зотова. Объем —410 чел. Выборка целевая, квотная.

3. «Резервы повышения качества образовательных услуг ООИУУ». Исследование проведено Оренбургским областным институтом усовершенствования учителей (1996 г.). Руководители Н. К. Зотова, Н. В. Смирнова. Объем — 623 чел. Выборка целевая, квотная.

4. «Профессионально-личностная готовность работников образования Оренбургской области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся». Исследование проведено Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования. Руководители Н. К. Зотова, Н. В. Смирнова. 1997 г., объем — 344 чел.; 1998 г., объем 556 чел. Выборка квотная, вероятностная.

5. «Личностные достижения выпускников общеобразовательной школы Оренбургской области». Исследование проведено Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования. Руководители Н. К. Зотова, О. К. Садчикова. 1998 г., объем — 320 чел.; 1999 г., объем 347 чел.; 2000 г., 432 чел. Выборка целевая, квотная.

6. «Самооценка уровня профессиональной компетентности учителей Оренбургской области» (1994 -1999 г.г.). Руководитель Н. В. Смирнова. На основе метода контент-анализа проанализировано более 300 интервью с учителями-предметниками. Выборка целевая.

7. «Результативность работы учителей Оренбургской области как критерий их аттестации» (1997-1998 гг.). Руководитель Н. В. Смирнова. Методом фокус-группы опрошено более 80 чел. учителей-экспертов. Выборка целевая, гнездовая.

8. «Использование методов управления качеством образовательного процесса руководителями общеобразовательных школ Оренбургской области» (2000 г.). Руководитель Н. В. Смирнова. Методом фокус-группы опрошено 52 руководителя образования. Выборка целевая, гнездовая.

В диссертационной работе используются результаты различных социологических исследований российских ученых, посвященных проблемам образования.

На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:

1. Концепция общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства. К основным положениям концепции относятся следующие:

Аа) Процесс социокультурного воспроизводства в системе общего (среднего) образования состоит в целенаправленной и организованной трансляции индивиду в форме культурных кодов (символически представленных программ поведения) определенного операционального и ценностно-смыслового состава основных видов деятельности и оформляющих ее социальных отношений. Их освоение и воплощение в жизнедеятельности индивида выступают условиями воспроизводства культуры как совокупного социального опыта и социальной структуры общества. При рассогласовании транслируемых культурных кодов и социальной реальности происходит их трансформация на уровне индивида, что способствует динамике социокультурных отношений.

Б) Образовательный процесс может быть представлен единством целеполагающей, содержательной, операциональной и результативной подсистем. В целях образовательного процесса воплощена базовая ценность культуры (культурный инвариант общества). Опосредуясь интересами и потребностями различных социальных групп, базовая ценность культуры воплощается в образовательный идеал общества, затем — в ценности и цели образования, определяет содержание, характер взаимодействия индивидов и социальных групп в образовательном процессе, его предполагаемые результаты. Содержание образования представляет собой систему образовательных текстов (знаков и символов), воплощенных в явные и латентные образовательные программы. Содержание образовательного процесса определяется совокупностью способов (программ) взаимодействия человека и общества, общества и природы, доминирующих в конкретной социальной ситуации. Операциональная подсистема есть совокупность форм организации образовательного процесса, воплощенных в нормы взаимодействия индивидов и их групп. Результаты образования как процесса социокультурного воспроизводства представлены учебно-личностными достижениями учащихся, воплощаемыми в процессе их жизнедеятельности.

В) Особенность образовательного процесса в современном обществе состоит в том, что он формирует в индивиде не только культуру использования выработанных предыдущими поколениями средств действия и форм социального взаимодействия, но, прежде всего, культуру выработки и использования таких средств и форм. Адекватная этой задаче система целей общего образования предполагает замену воспризводства в человеке способов инструментального манипулирования объектной сферой воспроизводством стратегий самосозидания. При этом освоение способов манипулирования объектами не выпадает из образовательного процесса, а перемещается на уровень цели-средства. Система целей-ценностей образования включает в себя: а) освоение учащимися интеллектуальных стратегий, адекватных сложности решаемых в обществе проблем и позволяющих эффективно использовать освоенные знания, умения и навыки для их решения; б) коммуникативную компетентность, предполагающую не только владение базовыми техниками коммуникации, но ценностно ориентированную на позитивный тип коммуникации; в) социальную ответственность индивида перед собой, обществом, государством.

Г) Знаково-символическая (образовательная) деятельность учащегося выступает первым этапом социокультурного воспроизводства в процессе образования. Она содержит в себе все необходимые и существенные характеристики образовательного процесса: трансляцию и восприятие особым образом обработанной (закодированной) информации; раскодирование ее (освоение смыслов и схем действия в процессе понимания); соотнесение индивидом освоенного с социальной реальностью, собственными потребностями и ценностными ориентациями; включение освоенных культурных кодов в процесс жизнедеятельности. При этом результаты образования, воплощенные в индивиде, не повторяют механически социально значимые, задаваемые обществом цели, а являются последствием: (1) характера реальной включенности учащегося в систему социокультурных отношений; (2) легитимированных и латентных способов адаптации к ней, транслируемых ученику; (3) его личностной интерпретации социальных ситуаций и их культурных смыслов, а также их трансформации в соответствии с выбранным способом адаптации. Но в любом случае в результате образовательной деятельности происходят изменения в системе ««культурный код — социальная реальность — действие».

Д) Понятие «социокультурный тип образования» как взаимообусловленная целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества: (1) целей и ценностей образования; (2) особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта; (3) преобладающего в образовательном процессе типа коммуникации; (4) характера включенности образования в систему общественных отношений.

2. Характеристика уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования (на примере Оренбургской области). В системе условий и факторов обеспечения качества общего (среднего) образования ведущими являются уровень профессиональной компетентности педагогов и управленческая культура руководителей образования. В системе общего (среднего) образования проявляется тенденция смены установки на профессиональную самодостаточность педагогического и менеджерского корпуса работников системы образования установкой на рост профессиональной компетентности. Определена совокупность профессионально-личностных качеств педагогов, неадекватных уровню сложности решаемых в образовании задач (понимание целей образовательного процесса, готовность к их операционализации; способность соотнесения обновления содержания школьного образования с основными тенденциями развития мирового и российского общества, современным уровнем развития науки и культуры; владение количественными методами диагностики достижений учащихся, уровень ориентированности в современной научно-методической литературе по проблемам образования, уровень информированности по проблемам нормативно-правового обеспечения образовательного процесса). Обнаруживается дефицит компетентности руководителей образования, связанный преимущественно с неготовностью к проектированию оптимального состояния образовательной системы и недостаточным владением техникой перевода системы в желательное состояние.

3. Региональная модель управления качеством общего (среднего) образования, основанная на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве регионального образовательного процесса. Управление качеством образования есть деятельность по проектированию, созданию и управленческой коррекции условий и ресурсов для результативного образовательного процесса. Модель управления качеством общего (среднего) образования на уровне региона включает в себя систему организационных структур в единстве их функционирования. Последнее обеспечивается технологией управления качеством образования, представляющей собой постоянно воспроизводимую последовательность управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество образования.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью анализа проблем современного образования как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе положения способствуют расширению проблемного поля социологии образования, решают задачу концептуализации социологических проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу для системных эмпирических исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образовательного процесса позволяют решить ряд проблем практического характера, присущих образованию современной России: проблемы обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития и реалиям современной России; проблемы конструирования региональных систем управления качеством образования; проблемы формирования профессиональной компетентности работников образования.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы при разработке национальной концепции стратегического развития российского образования. Принцип соотнесения в рамках системного подхода социокультурных реалий, тенденций развития и наличных ресурсов с целями, содержанием, технологиями и результатами образовательного процесса способен обеспечить разработку основных направлений реформирования российского образования на основе учета общемировых тенденций и российской региональной специфики.

Результаты диссертации могут использоваться при разработке учебных курсов по социологии, философии и истории образования для системы дополнительного профессионального образования работников системы образования и студентов педагогических вузов и колледжей.

Основные положения и результаты исследования апробированы в докладах и выступлениях на Международной научно-практической конференции «Пути реформирования начального профессионального образования. Опыт России и Германии», 3-4 октября 1996 г., г. Оренбург; Региональной научно-практическая конференции «Содержание и технологии контроля за качеством среднего образования», 15 февраля 1998 г., г. Орск; Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды», 7-8 апреля 1997 г., г. Оренбург; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы», 25-26 января 1998 г., г. Москва; Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование», 25-26 октября 2000 г., г. Оренбург; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие и саморазвитие учителя и ученика», 6-7 апреля 2001 г., г. Орск.

На основе материалов диссертационного исследования разработаны образовательные программы для системы дополнительного профессионального образования работников системы общего (среднего) образования Оренбургской области «Социология образования» и «Социолог в школе», для слушателей курсов переподготовки руководителей образования по специальности «Менеджер образования» подготовлен спецкурс «Социология управления образованием». Обоснованные в диссертации подходы использовались при разработке и внедрении действующей с 1996 г. при ГУО Администрации Оренбургской области региональной системы мониторинга качества общего образования, а также стали теоретической базой деятельности гимназии №1 г. Абдулино и Александровской средней школы Оренбургского района Оренбургской области, легли в основу концепции деятельности Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования. Авторский подход к анализу образования как процесса социокультурного воспроизводства использован при разработке программ и реализации серии региональных социологических исследований, проведенных в Оренбургской области в период с 1995 по 2000 гг.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии Московской гуманитарно-социальной академии.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Смирнова, Надежда Владимировна

Результаты исследования позволили осуществить коррекцию содержательной и организационной сторон деятельности Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, наметить перспективы и скорректировать переподготовку руководителей образовательных учреждений области по специальности «Менеджер в социальной сфере» (квалификация «Менеджер образования»), а также поставили задачу дальнейшего теоретического совершенствования и практического внедрения модели управления качеством общего (среднего) образования в Оренбургской области.

§ 3. Модель управления качеством общего (среднего) образования в регионе

Одним из ведущих факторов и ресурсов обеспечения качества образования со второй половины XX века все очевиднее становится менеджмент. Именно на управленческом уровне может наиболее эффективно решаться основная задача проектирования, создания и регулирования

308 образовательных систем, в том числе и обусловленная быстротой и непредсказуемостью социокультурной динамики задача по выявлению и устранению (минимизации) неопределенности в постановке целей образовательного процесса и выборе средств их реализации. В этом плане управление качеством образования можно рассматривать как деятельность по проектированию, созданию и управленческой коррекции условий и ресурсов результативного образовательного процесса. Результативность в данном случае понимается как соответствие результатов образования потребностям человека и общества.

Стратегий и моделей управления образованием на уровне государства, региона, образовательного учреждения сегодня существует множество. Часть из них достаточно подробно разработана и апробирована259. Но в большей части разработок проблема управления качеством общего образования не выделятся в самостоятельную, при этом считается, что любое повышение эффективности в управлении автоматически улучшает результативность образования.

Такой подход нередко есть следствие того, что в теоретических исследованиях и в процессе внедрения моделей управления не разводятся понятия «продуктивность» и «эффективность» образования. Продуктивность определим как характеристику управленческой деятельности, отражающую соотношение между результативностью образовательного процесса и затраченными на получение этих результатов ресурсами. Тогда эффективность есть характеристика, отражающая отношение между достигнутой и возможной продуктивностью.

Но, поскольку образование есть элемент социальной структуры общества и открытая система, то понятие «эффективность» может рассмат

259 Калюве А. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга: Изд-во Калужского ин-та социологии, 1994; Нововведения на муниципальном уровне управления образованием / Под ред. Н. Д. Малахова — М.: Институт управления образованием РАО, 1995; и др. риваться и в отношении социальной значимости его результатов. В этом случае оно становится более широким, чем понятие «качество». Так увеличение продолжительности обучения в общеобразовательной школе, несомненно, повышает социальную эффективность образования, так как снижает уровень незанятости среди подростков и молодежи, хотя и не гарантирует ни адекватности учебно-личностных достижений учащихся индивидуальным и социальным потребностям, ни изменения их структуры в соответствии с этими потребностями.

Если отталкиваться от определения качества образования, сформулированного в первом параграфе данной главы, то можно увидеть, что решение проблемы эффективности образования предполагает обязательное соотнесение двух параметров: что собой представляют образовательные достижениями учащихся в реальности и что мы хотели бы и могли иметь в связи с требованиями социокультурной ситуации и нашими возможностями. Все остальные управленческие действия обеспечивают постепенный системный переход от первых параметров ко вторым. Проектирование желательных параметров достижений учащихся — прежде всего, социологическая задача, так как ее решение предполагает анализ процессов развития общества в соотношении с потребностями, установками и ожиданиями потребителей образовательных услуг как на уровне региона, так и государства, воплощающего социальные требования в государственные образовательные стандарты.

Отметим ряд проблем, характерных для российской практики управления качеством образования.

1. В теоретических исследованиях по педагогике последних лет сложилась тенденция сведения управления качеством образования к управлению учебно-воспитательным процессом. Если следовать ей, то из поля зрения менеджеров образования выпадают многие проблемы и процессы, не являющиеся образовательными в узком смысле, но создающие для качественного образования ресурсы и условия.

2. Традиционно органы управления образованием контролировали и оценивали скорее процесс обучения, чем результаты образовательного процесса в целом (вспомним хотя бы выражение «контроль исполнения рекомендаций»). Контроль достижений учащихся отдавался практически полностью в руки педагога. Эта ситуация практически не изменилась и сегодня: данные по успеваемости, выраженные в экспертной балльной форме, отражают не столько результаты образовательных усилий детей, сколько оценку их учителем. Отсюда — неконвертируемость этой оценки даже на уровне одного образовательного учреждения и стойкая уверенность руководителей образования, что основной показатель результативности работы учителя — эффектно проведенный открытый урок и традиционные пятибалльные показатели успеваемости.

3. Неразвитость обеспечивающих образование научных систем. Их ориентированность почти исключительно на педагогическую науку260 приводит к тому, что совершенствование качества образования до сих пор рассматривается российским педагогических сообществом преимущественно как совершенствование методической или технологической стороны образования. Экспериментальный поиск в области форм и методов обучения в сознании работников образования до сих пор занимает место ведущего фактора реформирования образования.

В последние десятилетия на уровне правительств развитых стран и мирового сообщества ученых качество образования рассматривается как один из ведущих факторов национальной безопасности. Это связано с проявившейся во второй половине XX века закономерностью: чем выше обра

260 Данные социологического исследования «Социальный заказ к системе повышения квалификации работников образования Оренбургской области» показали, что если уровень знакомства с социально-философскими исследованиями проблем образования респонденты (учителя и руководители образовательных учреждения) оценили в 0,36 б. (что соответствует оценке «удовлетворительно»), то информированность о результатах исследований в области социологии образования составила всего 0,18 б. (по шкале от 0 до +1). зовательный и культурный уровень народа, тем динамичнее движется общество по пути цивилизованной экономики, тем больше возможностей создавать жизненные условия, достойные человека. Преимущественная ориентация на защиту от внешнего врага постепенно уступает место пониманию того, что гораздо более опасным может стать внутренний враг в лице некачественного, не соответствующего экономическим, технологическим, социальным и культурным реалиям образования.

Для постперестроечной России превращение образования в реальный ресурс национального развития — не просто одна из проблем. Если она на уровне федеральной политики не станет первоочередной, особенно в сфере общего образования, то деградация интеллектуального и культурного потенциала страны может стать необратимой. Данные социологических исследований свидетельствуют о том, что при наличии некоторых позитивных тенденций, объективные показатели состояния системы общего образования, отражают результаты утери понимания в структурах государственной власти стратегической роли образования в развитии стран.

При решении многочисленных «количественных» проблем российского общего образования (ресурсное обеспечение, массовость, доступность и др.), важно не упустить из виду качественные показатели результатов образовательного процесса. Это обусловлено не только социальной значимостью результатов образования как процесса социокультурного воспроизводства, но и задачей обеспечить в системе образования адекватное воспроизводство человека и системы социокультурных связей в условиях ограниченности национальных ресурсов.

Для решения отемеченных проблем необходимо создание системы управления качеством образования как в национальном масштабе, так и на уровне регионов. Первая часть задачи уже в течение нескольких лет последовательно и достаточно успешно решается Министерством образования Российской Федерации. Вторая находится в самом начале решения, точнее, на стадии осознания проблемы. Представляется, что для обеспечения качественных результатов образовательного процесса, превращения образования в средство развития региона, необходим учет как можно большего числа факторов.

В отечественных научных исследованиях эта взаимозависимость рассматривается в большей степени на уровне отдельных регионов, чем в общенациональном масштабе. Не останавливаясь на анализе причин преобладания такого уровня рассмотрения, подчеркнем, что в большей части отечественных и зарубежных исследований по взаимодействию сферы образования и развития региона справедливо подчеркивается как зависимость эффективности образования от состояния экономики, культуры и сферы социальных отношений региона, так и роль образования как средства развития региональных систем. В любом случае политика в области образования, разработанная на федеральном уровне, реально воплощается лишь в системы политического регулирования образовательных систем на региональном уровне. Образовательная политика регионов в этом плане есть ведущая форма реализации федеральной политики. Можно отметить определенный разрыв между общими задачами и регулятивами, разрабатываемыми не федеральном уровне, и формами их реализации в регионах. Это связано, в том числе, и с неопределенностью теоретических основ региональной политики в сфере образования.

Так например, группа исследователей Московского института повышения квалификации и переподготовки работников образования считает, что основным путем обеспечения качества образования на региональном уровне является формирование «социально-педагогической среды — сообщества людей, объединенного общими образовательными ценностями и согласованной преобразовательной стратегией», необходимого для «выращивания потребителей нового типа образования»261.

В противовес чересчур узкому, на наш взгляд, сведению всей проблемы управления качеством образования к отсутствию сообщества, ориентирован

261 Образование — 1994. — С. 6. средство развития региона. — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, ного на новые ценности образования, предложим вариант подхода к созданию модели управления качеством регионального образования в общей школе, основанный на системном подходе.

Правда, необходима оговорка, что, хотя прикладное использование как системного подхода, так и системного анализа в образовании, начавшееся примерно с середины 60-х годов, многообразно, но отсутствует единое теоретическое обоснование или даже унифицированная совокупность соответствующих методологических процедур. Да и нельзя распространять процедуру, основанную на построении математических моделей, применяемую, например, при решении технических проблем, на сферу управления качеством образования. Системный анализ как воплощение системного подхода здесь выступает не в качестве жестко определенной последовательности процедур, а как модель организации управленческой деятельности, определяющая характер, направление и стиль ее реализации.

В основу модели управления качеством регионального образования положим следующие принципы системного анализа:

1. Необходимость поиска системы, адекватной решаемой задаче, и учитывающей наличие как контролируемых, так и неконтролируемых факторов, влияющих на качество образования. Факторы, не поддающиеся контролю подлежат учету в качестве объективных факторов и условий деятельности.

2. Максимально точное определение того, какой именно результат образовательного процесса и при каких ограничениях (заданных условиях) соответствует критериям качественного образования и является достижимым на уровне региона.

3. Деятельность по постановке и решению проблемы должна подчиняться целостному подходу при разбивке проблемы на подпроблемы.

Следовательно, хотя оптимальное решение проблемы в целом не складывается из суммы оптимальных решений по ее частям, на всех уровнях в качестве главного критерия должен выступать единый критерий эффективности для системы образования региона в целом

Как видно из названных принципов, в основе их лежит критерий качества образовательного процесса как основы результативности и эффективности управления образованием. «Такой критерий, — отмечают И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин, — кроме всего прочего должен быть максимально объемным, т. е. он должен в форме единого и непременно измеримого показателя учитывать максимально возможное количество характеристик цели системы и ее составляющих. Системный анализ не создал (и вряд ли сумеет создать) какой-то унифицированной процедуры для решения подобной задачи» 262.

Вопрос о принципиальной измеримости результатов образовательного процесса (учебно-личностных достижений учащихся) и степени самореализации человека в самом процессе образования чрезвычайно сложен. Тем не менее, например, в США на основе системного анализа с середины 60-х годов System Development Corporation разрабатывает принципы планирования образования для Северной Америки, а Международный институт планирования образования, основанный ЮНЕСКО в 1963 году, использует системный анализ для разработки моделей планирования и управления образованием развивающихся стран. В исследованиях этого института реализуются и обозначенные выше принципы системного анализа в сфере решения проблемы качества образования на национальном уровне. При этом решение отдельных проблем: управления структурным дефицитом при финансировании бюджета образования в национальном масштабе; оптимизации секторальных уровней образования (дошкольное, начальное, школьное, профессиональное и дополнительное образование); предоставления и регулирования образовательных услуг; развития человеческих ресурсов и др. — предполагает скорейший возврат и воспроизводство вложенных средств и ресурсов за счет учета взаимосвязи образования и всей сферы социокультурных отношений.

262 Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Указ. соч. — С. 263.

315

Следовательно, при рассмотрении образования в качестве фактора развития региона критерий качества образовательного процесса также должен носить системный характер, т.е. включать в себя кроме соответствия результатов образования его целям, а целей — объективным потребностям самореализации человека еще и соотнесение этих целей и результатов с задачей устойчивого развития региона. А система управления качеством образования должна ориентироваться не только на оптимизацию внутренних для системы образования связей и процессов, но и на регулирование взаимодействия системы образования с экономической, социальной, производственной и др. подсистемами региона. Система управления качеством регионального общего образования может рассматриваться как единство организационных структур и их функционирования263.

К основным организационным структурам в предлагаемой модели относятся: органы государственного управления образованием; корпус руководителей образовательных учреждений, объединенных в ассоциацию; советы образовательных учреждений, включающие кроме педагогических и административных работников представителей родителей, учащихся, общественности; попечительские советы, обеспечивающие финансово-экономическую, материально-техническую и иную поддержку деятельности образовательного учреждения; система методического обеспечения образовательного процесса в регионе (районные методические кабинеты при органах управления, система предметных методических кабинетов Областного института по

263 Данная модель системы управления качеством регионального образования разработана с участием автора на базе Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования в 1994-1997 годах и поэтапно внедряется в Оренбургской области с 1997 года. вышения квалификации работников образования (ООИПКРО), система методических объединений учителей в территориях и учреждениях образования, Центры методического обеспечения учреждений дополнительного образования); система дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров (ООИПКРО, факультеты переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров при педагогических ВУЗах региона, Региональный (межвузовский) центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки; система аттестации работников регионального образования (структуры подготовки и проведения аттестации по первому направлению — теоретической подготовке, включающие методические и научные структуры ООИПКРО и ФПК при педагогических вузах, а также экспертные структуры по второму направлению аттестации — практической деятельности педагогов и руководителей образования); система информационного обеспечения управления образованием: компьютеризованная библиотечная сеть, включающая учрежденческие библиотеки и Информационный центр методической информации, связанные с вузовскими и научными библиотеками территорий; Региональный информационно-аналитический центр, аккумулирующий банки и базы данных о деятельности системы образования, объединенный в систему с аналогичными территориальными центрами; региональная система научного обеспечения образовательного процесса (научные структуры Областного института повышения квалификации работников образования; временные творческие группы и объединения, включающие научных работников ВУЗов, НИИ, специалистов из сферы производства, культуры, здравоохранения, органов правопорядка и т. д.).

Организационные структуры объединены едиными целями и взаимодополняющими функциями. Целостность функционирования перечисленных структур обеспечивается единой технологией управления качеством образования — воспроизводимой последовательностью управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество образования.

Единство целей и функций структур, управляющих образованием, задается моделью управления качеством регионального образования, которая может быть разработана с использованием двухуровневого подхода, предложенного И. Д. Колесиным применительно к управлению этнокульту-рой города264. Сначала через формальное описание задается соответствующая модель образовательного процесса. В нем выделяются параметры состояния, которые: а) допускают измерение; б) определяют состояние образования как процесса, связывающего цели и результаты; г) являются управляемыми (управление которыми позволяет менять состояние системы образования.

Каждый из этих параметров определяется влиянием множества факторов. Это — параметры нижнего уровня. Воздействуя на них, можно менять параметры состояния образования в целом. Связь между параметрами верхнего и нижнего уровня носит эмпирический характер. Взаимосвязь каждого параметра нижнего уровня с изменением параметров верхнего выявляется в ходе опробования системы управления в целом. Двухуровневое строение модели дает возможность разделить задачу обеспечения адекватного качества образования на две — на верхнем уровне решать задачу оптимизации усилий с учетом основных системных характеристик образовательного процесса и их соответствия состоянию социокультурной среды региона, на нижнем — конкретизировать их с учетом имеющихся ресурсов.

264 Колесин И. Д. Подходы к изучению социокультурных процессов // Социс. — 1999. — № 1.

В модели выделяются три последовательных звена управления: измеряемые параметры состояния образования; факторы, управляющие этим состоянием; средства управления — финансирование (государственное и муниципальное, прибыль от дополнительных образовательных услуг, благотворительность), обеспечение региональной нормативно-правовой базы, подготовка и переподготовка кадров, административный контроль обеспечения гарантируемого государством минимума образовательной подготовки в общей школе и др. Каждое из выделенных звеньев нуждается в соответствующей разработке, в том числе и в методике оценки результатов вложения средств и затраченных усилий.

Остановимся более подробно на одном из звеньев — выявлении измеряемых параметров образования, в совокупности определяющих его качество. Управленческие действия по оптимизации качества образовательного процесса — планирование, организация, руководство и контроль — должны быть основаны на технологии сбора, анализа и использования достаточной, достоверной и операбельной информации о качественных показателях образовательной деятельности. Выделим ее основные элементы.

Первый шаг технологии использования информации в системе управления качеством образования — формирование регионального мониторинга учебных достижений учащихся. Мониторинг должен быть многоуровневый и многофакторный. Это значит, что на уровне территорий должны быть создана системы диагностики учебных достижений учащихся, включающие использование разных средств и методов и учитывающие комплекс факторов, обеспечивающих эти достижения.

В основу определения уровня и динамики учебных достижений, традиционно сводимых к знаниям, умениям и навыкам, могут быть положены данные, которые традиционно используются руководителями образования: балльные показатели успеваемости, сведения о результатах выпускных экзаменов, предметных олимпиад и т. д. При этом следует помнить, что, с одной стороны, этих сведений недостаточно, с другой — они должны быть подтверждены более объективными средствами измерения, чем выстав

319 ляемая учителем пятибалльная оценка. Последняя, по многочисленным исследованиям зарубежных и отечественных исследователей проста и удобна при использовании, обладает возможностями воспитательного воздействия, но, будучи формой качественной, экспертной оценки, не является объективным, достоверным и валидным средством измерения результатов образовательного процесса. В силу этого она, как уже отмечалось, нередко является неконвертируемой. В российской системе образования уже сегодня есть возможность определения степени конвертируемости балльных оценок как на уровне региона, так и на уровне России. Для этого необходимо соотнесение таких оценок с результатами количественных измерений учебных достижений учащихся. Они представлены, прежде всего, общероссийским независимым тестированием учебных достижений выпускников общеобразовательных школ, организуемым в течение нескольких лет Министерством образования на базе Всероссийского Центра по системе региональных представительств. Кроме этого необходим тестовый мониторинг учебных достижений учащихся общеобразовательных школ на основе использования региональных тестов, разработанных с учетом национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта265. Могут быть использованы и результаты Всероссийской олимпиады «Телетестинг», международных исследований типа «TIMMS» и др.

Анализ и использование полученной на этом этапе информации предполагает следующие управленческие действия: выбор из банков и массивов данных Информационно-аналитического центра совокупной информации по учебным достижениям учащихся; соотнесение результатов с данными инспекторских проверок, проводимых государственными органами управления образованием;

265 Трехлетний опыт такого мониторинга в Южном округе г. Оренбурга свидетельствует о значительном разбросе в степени конвертируемости балльных оценок на уровне региона и в сравнении с общероссийскими показателями в разных образовательных учреждениях и предоставляет интересную информацию как для управленческого анализа, так и для управленческих действий. сравнение результатов соотнесения с данными по другим территориям области, региональными и общероссийскими данными, а в перспективе и с данными международного уровня.

На последнем этапе анализа существенную роль играет правильная интерпретация результатов соотнесения. При сопоставлении с системой факторов, обеспечивающих уровень качества образования, она может сыграть роль начального этапа выстраивания комплексной системы управленческих действий. Без учета этих факторов она в лучшем случае может оказаться избыточной (неиспользуемой или используемой неэффективно), в худшем случае — может стать поводом для административных репрессий. Последнее происходит обычно в том случае, если руководитель подменяет функцией контроля более широкую и основную функцию — создание условий для качественной реализации образовательного процесса. Это — достаточно распространенное явление: требование высоких результатов без соответствующей организационной и ресурсной базы, на наш взгляд, — одна из устойчивых черт отечественного управления образованием.

За последние годы в системе общего образования России созданы нормативно-правовые и организационные основания для диагностики личностных достижений учащихся. Это, прежде всего, — введение ставки психолога в штатное расписание школы. Отечественная прикладная психология располагает достаточным комплексом средств для определения специфики и измерения уровня сформированности социально-псхологических качеств учащихся, а тесты школьных достижений, разработанные в рамках советской педагогической психологии, могут успешно использоваться и сегодня. Но основной проблемой остается недостаточная профессиональная готовность большей части школьных психологов для системного определения этих качеств, а учителей — для использования их в организации образовательной деятельности ученика.

Второй шаг — мониторинг образовательных возможностей. Утвердив гарантируемый государством минимум образовательной подготовки школьника, федеральная законодательная власть создала ситуацию, когда учитель обязан обеспечить его реализацию, независимо от образовательных возможностей детей (если не идет речь об учащихся вспомогательных школ). Но усилия, затраченные для достижения одного и того же результата у детей с разными образовательными возможностями, как и необходимый для этого уровень профессиональной компетентности педагогов и менеджеров образования, могут значительно варьироваться. Хорошо известно, что отбирая в гимназические или профильные классы детей со склонностью к интеллектуальной деятельности и высокой мотивацией к учению, мы создаем более благоприятную педагогическую ситуацию по сравнению с адаптивной, «массовой» школой, если она к тому же расположена в социально тревожном районе. Поэтому учет образовательных возможностей школьников (в соотнесении с уровнем профессиональной компетенции педагогов и состоянием образовательной среды) необходим для объективного определения возможного и реально достигнутого уровней результатов образовательной деятельности. Образовательные возможности учащихся определяются тремя группами показателей: валеологическими параметрами; социально-психологические характеристиками ученика, обусловленными как генетическими, так и социальными факторами; социокультурным и экономическим статусом семьи.

Таким образом, личностные образовательные возможности ученика различаются по биологическим, психологическим и социальным составляющим. И уровень личностных достижений, высокий для одного ребенка, может оказаться совершенно недостаточным для того, кто обладает большими образовательными возможностями. Соответственно и результативность работы педагога и школы в целом при определении качества их образовательной деятельности должна коррелироваться с образовательными возможностями учащихся.

Третьим звеном в информационно-технологическом обеспечении управления качеством образования является мониторинг образовательной среды. Понимание образовательной среды как совокупности внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемой с точки зрения имеющихся в ней возможностей для формирования его образованности, придает термину два значения. Под образовательной средой может пониматься: а) комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности; б) совокупность социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается образовательная деятельность.

Применительно к образовательному учреждению это — среда жизнедеятельности учащегося в рамках дошкольного образовательного учреждения, школы, учреждения дополнительного образования и т. д. Складывается из: а) предметной среды; б) информационной среды; в) интеллектуальной среды; г) системы социальных взаимодействий, реализующихся в учебное и внеучебное время между учеником и педагогом; учеником, сверстниками, старшими и младшими учащимися; учеником и администрацией, администрацией и родителями, родителями и педагогами, администрацией и педагогами; д) эколого-валеологической среды образовательного учреждения. От состояния образовательной среды объективно зависит уровень реализации личностных образовательных возможностей ученика.

Четвертое звено — мониторинг процессуальной стороны образования. Диагностика процесса обучения — одна из излюбленных проблем в теории и практики отечественной педагогики. Как правило, при этом речь идет чаще всего о средствах и методах обучения. Напомним, что при использовании системного подхода к организации образовательного процесса технологии (или методики) обучения и воспитания не рассматриваются ни в качестве основного звена образовательного процесса, ни как панацея, способная через новые формы привести к новому качественному уровню результатов. Процессуальная сторона — лишь средство для реализации целей и соответствующего им содержания образовательной деятельности. Информация о том, как организован процесс образования, намного шире, чем анализ открытых уроков того или иного учителя или даже технологическая концепция образовательного учреждения. Она включает сведения: о нормативной базе образовательного процесса — пакете нормативно-правовых документов, обеспечивающих деятельность школы, начиная с Устава и заканчивая локальными актами, включающими должностные инструкции работников; о наличии и качестве образовательной программы школы; о материально-технических и валеологических условиях жизнедеятельности детей и педагогического коллектива; о социальной стороне организации деятельности школы, прежде всего, степени открытости обществу: уровню доступности образовательных услуг данной школы для населения; характере взаимодействия с родителями; социальными, экономическими и др. институтами региона; включенности в региональный маркетинг образовательных услуг и т. д.).

Отмеченная проблема нередко интерпретируется как проблема качества обучения. Например, авторы статьи «Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся» качество обучения практически отождествляют с понятием «качество преподавания»266. Последнее определяется индивидуально для каждого учителя по следующим параметрам: результативность (по традиционным показателям балльной успеваемости и участию в олимпиадах), рейтинг «компетентности» по оценкам учеников, реализация педагогом дифференцированного подхода (по оценкам экспертов — руководителей методических объединений и администрации), объективность педагога при выставлении оценок с точки зрения учеников, уровень конфликтности педагога с классом, умение создавать в классе психологически комфортную обстановку (два последних параметра оцениваются

263 Ачильдиева Е. Д., Блинов А. Д., Лови О. В., Лунякова Е. Г. Качество обучения в средней школе и проблемы самооценки с учетом мнений учащихся // Социс. — 1998. — № 8. учениками и администрацией)267. И, хотя авторы ставят задачу структурирования понятия «качество обучения», но фактически предлагают операциона-лизацию понятия «качество преподавания» без выхода на определение теоретических предпосылок используемых категорий.

Подобные подходы достаточно распространены в рамках прикладных социологических и педагогических исследований образования. На наш взгляд, при этом нарушается одно из требований к социологическому исследованию, сформулированное П. Сорокиным в докладе «Социология вчера, сегодня и завтра»: эмпирические исследования должны исходить из «широких исследований базовых социокультурных форм и процессов» и, следовательно, опираться на философский анализ своих предпосылок и гипотез268.

Представляется, что при определении качества образовательного процесса на этапе диагностики процессуальной стороны особое внимание необходимо уделять качеству образовательных программ. Образовательная программа школы — документ, регламентирующий цели, содержание и технологическую сторону образовательной деятельности, проектирующий достижения учащихся и определяющие методы их диагностики. Качество образовательной программы образовательного учреждения во многом определяет не только результаты образовательной деятельности школы и учеников, но и уровень обучающей деятельности, и ожидания потребителей образовательных услуг.

Примером использования образовательной программы как средства обеспечения качества образования в территории является, например, опыт Южного округа г. Москвы. В отличие от него, например, в Оренбургской области перед большинством общеобразовательных учреждений до 2000 года даже не стояла задача разработки этого документа. Как правило, единственным документом, обозначающим отмеченные стороны об

267 Там же.— С. 76-77.

268 Сороин П. А. Социология вчера, сегодня и завтра // Социс. — 1999. — № 7. —

С. 116. разовательного процесса, является утвержденный территориальными органами управления учебный план школы. «Закон об образовании» Российской Федерации (ст. 15) рассматривает ученый план в качестве вспомогательного документа, являющего приложением к образовательной программе. Декларируемое в этом же Законе право родителей на свободный выбор образовательного учреждения для своего ребенка предполагает, что выбор школы осуществляется не просто по вывеске или имиджу образовательного учреждения, а на основе информации об Уставе и образовательной программе школы. Такая информация выступает также юридической основой реализации права родителей на контроль за качеством обучения ребенка и нормативным обоснованием реализации школой Базисного плана в его третьем, «школьном» компоненте. Разработка и экспертиза качества образовательных программ является обязательной составной частью системы управления качеством регионального образования, т. к. они являются: формой осмысления педагогическими коллективами школ своей профессиональной деятельности и механизмом ее оптимизации; нормативно-содержательной основой взаимодействия школы и общества; средство контроля за качеством образовательного процесса, осуществляемого общеобразовательной школой.

Экспертиза образовательных программ должна учитывать их соответствие требованиям государственного стандарта общего образования, Базисного плана и санитарно-эпидемиологическим нормам; определять адекватность целей и содержания программ потребностям человека и общества, а также возможностям образовательного учреждения, территории, потребителя образовательных услуг. А диагностика качества образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении предполагает определение уровня реализации образовательной программы, выраженный в измеряемых достижениях учащихся.

Следующий, пятый элемент системы — создание регионального банка данных по педагогическим кадрам. В него могут быть включены статистические данные, а также данные об уровне квалификации и компетентности педагогических работников, определяемые как по результатам профессиональной деятельности и анализу процесса аттестации педагогов, так и косвенно — по данным социологических опросов учащихся, их родителей, коллег, управленческих работников.

Совокупные данные о результативности труда работников образования в соотнесении с состоянием образовательной среды и личностными образовательными возможностями учащихся уже дают достаточно оснований для определения доли «вложенных» в учащихся профессионально-личностных ресурсов учителя. Достижения учащихся при этом должны кор-релироваться с государственным образовательным стандартом, воплощенным в федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Соответственно т. н. «средние» показатели как по образовательному учреждению, так и по территории выглядят крайней степенью упрощения в оценке профессиональной деятельности педагога.

Банк педагогических данных должен включать и сведения о профессиональной мобильности педагогических кадров. Профессиональная мобильность работника образования есть его готовность и способность к оперативной и адекватной модификации своей профессиональной деятельности при возникновении новых обстоятельств ее реализации. Такое понимание термина «профессиональная мобильность представляется более точным, чем определение Б.С. Гершунского, данное методом перечисления личностно-профессиональных качеств: «Категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершен

269 ствованию, творческим и ответственным отношением к делу»

269 Гершунский Б. С. Указ. соч. — С. 74.

327

Профессиональная компетентность в сочетании с социальной мобильностью обеспечивает готовность и способность к изменению социально-профессионального статуса (квалификации, должности, места работы, специальности, самой профессии) в результате внешней социальной и внутренней личностной потребности. Сформированность установки на профессионально-социальную мобильность является косвенным показателем профессиональной компетентности работника образования.

Шестой шаг в технологии информационного обеспечения системы управления качеством образования — формирование банка данных по управленческому корпусу. Он включает сведения о квалификации и компетентности менеджеров образовательных учреждений и государственных служащих органов управления региональной системой образования.

Серьезной проблемой является определение результативности труда менеджера в сфере образования. Основным критерием в данном случае, видимо, может выступать уровень результативности работы образовательного учреждения в соотнесенности с затратностью труда его руководителя. Показателем затратности труда менеджера образования по основному результату его деятельности будет результативность работы образовательного учреждения, выраженная в динамике показателей учебно-личностных достижений учащихся, соотнесенных с состоянием образовательной среды и образовательными возможностями учащихся. На этом этапе можно проводить интегрирующую корреляцию данных, полученных на предыдущих этапах.

Итак, на разных уровнях и по разным параметрам подготовлены и соотнесены между собой блоки информации. Получена основа для планирования действий по повышению качества образования в территории. Планирование должно предваряться аналитическим этапом — определением тех факторов повышения качества образования в системе образования административной территории, которые реально может использовать для повышения качества образования. Отметим, что результаты такого анализа должны быть закрыты, а использование их предполагает, прежде всего, изменение условий образовательной деятельности и подготовку ресурсов со стороны системы управления, а не административные меры по отношению к образовательным учреждениям, руководителям и педагогам.

Для создания или изменения той или иной социальной системы необходимо предварительное внедрение в общественное сознание понятий, установок, формирование мотивации и т. д., которые облегчают этот процесс. Поэтому формирование системы управления качеством образования в регионе требует использования принципов социального маркетинга — процесса соотнесения имеющихся в массовом сознании понятий, представлений, ожиданий и установок с теми, которые желательны для создания или изменения определенной социальной системы, разработки и реализации технологии по внедрению последних в общественное сознание.

Как видно из предложенной модели, каждое звено системы информационно-технологического обеспечения управления качеством регионального образования, как и параметры второго уровня (выявление и использование имеющихся ресурсов или средств управления) требует социологического обеспечения. Система такого обеспечения выступает важным условием и ресурсом реального изменения состояния региональной образовательной системы. Именно социологические методы позволяют адекватно определить характер взаимодействия сферы образования с другими элементами общественной системы региона, дают возможность выявить социальные ожидания, установки и ценностные ориентации населения, связанные с образованием, определить состояние образовательной среды и совокупного образовательного потенциала региона, выявить ресурсы повышения качества образования, уровень использования интеллектуального потенциала, определить реальный вклад системы общего образования в развитие экономики и культуры региона. Создание системы социологического обеспечения общего образования в регионе требует значительной теоретической и практической работы.

Предложенная в данном исследовании модель управления качеством общего образования в регионе была разработана автором на базе Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования в 1994-1997 годах и в сотрудничестве с Главным управлением образования администрации Оренбургской области поэтапно внедряется в регионе с 1997 года.

Поставленная задача крайне сложна: не только в силу несовершенства самой модели и ограниченности ресурсов ее реализации. Создание системы управления качеством общего образования на уровне области требует значительных изменений в сознании и профессиональных установках педагогов и руководителей общеобразовательных школ. Поэтому сегодня можно говорить лишь о реальном создании и использовании лишь отдельных звеньев этой модели. Так в области действует система мониторинга учебных достижений учащихся; создана система банков данных по большинству параметров, зафиксированных в разработанной модели; работает социологическая служба, выявляющая основные параметры профессиональной компетентности педагогов и менеджеров образования, определяющая их потребности в сфере дополнительного профессионального образования. В стадии создания находится служба, выявляющая образовательные возможности учащихся (прежде всего, валеологические). На базе ООИПКРО работают творческие группы в составе научных, управленческих, методических и педагогических работников, выполняющие по заказу административных территорий и образовательных учреждений области аналитическую работу по определению уровня качества образовательного процесса.

Опыт внедрения разработанной модели в практику управления системой общего образования в целом оценивается положительно как органами государственного и муниципального управления образованием, так и педагогическим сообществом. Данная модель может быть использована в практической деятельности органов государственного и муниципального управления образованием, а также руководителей общеобразовательных учреждений других регионов России.

Заключение

Решение задач, поставленных в исследовании, позволило разработать концепцию общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства; дать характеристику уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы общего образования (на примере Оренбургской области); разработать региональную модель управления качеством общего (среднего) образования, основанную на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве образовательного процесса в регионе.

Основными этапами исследования выступили: а) представление исследуемой проблемы как неструктурированного проблемного поля; б) определение объекта структурирования — образовательного процесса в его сущностных (субстанциональных) характеристиках; в) структурирование проблемного поля, выраженное в совокупности (системе) теоретических понятий (обозначение исследуемых культурно-социальными форм в определенных понятиях); г) аналитическое описание конкретных состояний исследуемого объекта — социокультурных типов образовательного процесса, в процессе чего понятия, концептуализирующие объект исследования, были конкретизированы и дополнены.

Концепция общего (среднего) образования как процесса социокультурного воспроизводства позволила рассмотреть образование как социально организованный процесс социокультурного наследования, обеспечивающий воспроизводство и трансформацию человеческих сил и качеств, ценностей и смыслов, представленных в кодах культуры программ поведения, а также всей системы социальных связей. В институциализированном образовании форма организации знаний, сил, воли, умений, усилий человеческих индивидов, целенаправленно воспроизводимая в соответствии с ценностным инвариантом общества, по мере включения индивидов в коллективные формы деятельности, становится формой их сотрудничества, то есть социальной формой.

Образование есть процесс трансляции операционального и ценностно-смыслового состава основных видов деятельности и оформляющих ее социальных отношений. Их освоение и воплощение в жизнедеятельности индивида выступают условиями воспроизводства культуры как совокупного социального опыта и социальной структуры общества.

Сущностью образования как процесса социокультурного воспроизводства является знаково-символическая (образовательная) деятельность. Она обеспечивает трансляцию и восприятие закодированной информации; раскодирование ее (освоение смыслов и схем действия в процессе понимания); соотнесение индивидом освоенного с социальной реальностью, собственными потребностями и ценностными ориентациями; включение освоенных культурных кодов в процесс жизнедеятельности. При рассогласовании транслируемых культурных кодов и социальной реальности происходит их трансформация на уровне индивида, что способствует изменениям в системе «культурный код — социальная реальность — действие» и обеспечивает динамику социокультурных отношений.

Обоснование целе-результативного подхода к анализу образовательного процесса позволило: а) выявить и проанализировать его основные подсистемы — целеполагающую, содержательную, операциональную и результативную; б) проследить механизм опосредования целей общего образования базовой ценностью культуры, образовательным идеалом и ценностями образования; в) выявить причины и механизмы рассогласования транслируемых образованием кодов культуры и социальной реальности. Данный подход дал возможность определить качество образования как критерий соответствия целей и результатов образовательного процесса реальному состоянию и основным тенденциям развития общества, потребностям адаптации и самореализации индивидов, а также результатов образовательного процесса (учебно-личностных достижений учащихся) его целям. Качество образования как интегральная характеристика образовательного процесса выступает критерием способности образования выполнять функцию самоорганизующего механизма на уровне общественной системы.

Воспроизводство и трансформация системы социокультурных отношений в процессе образования представлены в исследовании как изменения в системе «знаково-символический комплекс (образовательный текст)— способ декодирования, представленный учителем — передекодирование, осуществляемое учащимся — трансформация знаково-символи-ческого комплекса — воплощение его в способах идеального отражения и практического коллективного преобразования социальной действительности». Три последние компонента системы связаны с деятельностью по интерпретации связи «означенное-знак-значение», когда в ситуации неопределенности значения индивид не ограничивается методом простого перебора референтных значений, а трансформирует их, и тем самым творит новые значения, культурные смыслы, схемы поведения.

Характеристика динамики образования осуществлена на основе понятия «социокультурный тип образования», отражающего взаимообусловленную целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества. В диссертации дана характеристика основных типов образования, присущих истории европейской культуры: античного, средневекового, европейского классического образования XVIII — первой половины XX вв. и становящегося типа образования информационного общества. Для этого проведен сравнительный анализ их целей и ценностей, особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта, преобладающего в образовательном процессе типа коммуникации, характера включенности образования в систему общественных отношений определенного типа общества.

На основе концепции смешанного общества выявлены основные параметры, обеспечивающие адекватность нового типа образования системе социокультурных отношений современного общества. Особенности адаптации индивида к динамичной социальной реальности обусловили основную черту современного общего образования: социальная значимость образования определяется его способностью формировать в индивиде не только культуру использования выработанных предыдущими поколениями средств действия и форм социального взаимодействия, но, прежде всего, культуру выработки и использования таких средств и форм. Соответствующая этой задаче система целей общего образования предполагает: а) освоение учащимися интеллектуальных стратегий, адекватных сложности решаемых в обществе проблем и позволяющих эффективно использовать освоенные знания, умения и навыки для их решения; б) коммуникативную компетентность, предполагающую не только владение базовыми техниками коммуникации, но ценностно ориентированную на позитивный тип коммуникации; в) социальную ответственность индивида перед собой, обществом, государством. В исследовании показано, что такое видение целей общего образования не только способствует успешности процесса социализации и адаптации индивида, но и обеспечивает устойчивое развитие общества.

Основой образовательных текстов нового типа образования может стать такой тип знаково-символической деятельности, в котором диффе-ренцированность знака, значения и обозначаемого должна: а) сочетаться с личностным оцениванием обозначаемого; б) соотносить значения с системой смысложизненных ценностей индивида и общества; в) включать возможность культурной, социальной, личностно-смысловой гетерогенности не только значения, но и знака. Образовательная деятельность индивида как раскодирование, интерпретация и трансформация таких текстов способна составить основу креативного характера его адаптации.

Растущая потребность обеспечения социально значимых результатов в образовании предполагает выработку качественно новой системы взаимодействий между системой образования, обществом и государством. Основными чертами ее, на наш взгляд, должны являться: а) «открытость» школы обществу и активность общества в выработке оптимальных параметров образовательного процесса; б) политика государства, направленная на актуализацию функционирования образования в качестве механизма самоорганизации общества.

Значительный объем теоретического анализа при разработке концепции исследования во многом обусловлен тем, что образование как процесс социокультурного воспроизводства в целом труднодоступен для исследования эмпирическими методами. Поэтому анализ поля социального опыта, относящегося к системе общего (среднего) образования был осуществлен, во-первых, в форме анализа теоретических конструкций, создаваемых обществом по поводу образовательного процесса. Это обусловлено как теоретическим уровнем исследования заявленных проблем, так и возможностью анализа социальной реальности по ее отражению в сфере концептуально-теоретического воплощения. Использование метода сравнительного анализа по большинству аспектов темы позволило обрисовать общую картину научной разработанности проблем общего образования в западном и отечественном социально-гуманитарном знании, а также поставить ряд проблем, требующих дальнейших теоретических исследований.

Недостаточно сложившийся в отечественной социологии уровень концептуализации проблем образования обусловил необходимость разработки системы категорий, способных составить основу теоретико-социологического описания образования как процесса социокультурного воспроизводства. В исследовании обоснован категориальный статус и определено содержание следующих понятий: образование, образовательный процесс, образовательный идеал, цели и ценности образования, образовательный текст, образовательная технология, качество образования, образовательные возможности, образовательная среда, совокупный образовательный потенциал, образовательная культура, парадигма образования, модель образования, социокультурный тип образования, профессиональная компетентность работников образования и др.

Во-вторых, описание и интерпретация образовательного процесса в совокупности всех его характеристик, осуществленные на теоретическом уровне, базируются также на анализе результатов ряда эмпирических исследований, непосредственно представляющих отдельные аспекты образовательного процесса как социальной реальности. Выявлено, что ресурсное обеспечения образовательного процесса — необходимое, но не достаточное условие его качественных результатов. Эффективность использования ресурсов во многом определяется профессиональной компетентностью работников системы общего образования.

Данные, полученные в результате опроса педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений Оренбургской области, позволили определить наименее сформированные параметры профессиональной компетентности педагогов и дефицит компетентности руководящих работников системы общего образования. Отмечена позитивная тенденция — готовность педагогов и менеджеров образования к профессиональному росту. Выявлены его наиболее востребованные формы: повышение квалификации и переподготовка в системе дополнительного профессионального образования, участие в процессе государственной аттестации работников образования, работа в предметных методических объединениях, самообразование, получение второго высшего образования.

Исследования по проблеме готовности руководителей общеобразовательных учреждений к реформированию системы образования и обеспечению его качества выявили объективную необходимость в разработке модели управления качеством общего (среднего) образования в регионе. Предложенная в диссертационном исследовании модель основана на системе сбора, обработки, анализа и использования информации о качестве регионального образования. Ее воспроизводимость обусловлена техноло-гизацией управления качеством образования: управление в данном случае рассматривается как алгоритмизированная последовательность управленческих действий, конструирующих, реализующих и контролирующих систему, обеспечивающую необходимое качество общего образования.

Следует отметить, что анализ отдельных аспектов темы исследования разработан недостаточно. Лишь обозначены подходы к определению сущности и механизмов реализации антропологического подхода в образовании; не раскрыты многие аспекты взаимосвязи образования с другими подсистемами общества; не полностью выявлена специфика образовательного процесса как разновидности социального процесса и др.

Ряд введенных категорий (совокупный образовательный потенциал, образовательная культура общества, образовательная технология и др.) нуждаются в дальнейшем обосновании и конкретизации. Не могут считаться исчерпывающими содержащиеся в исследовании концептуальные основания проектирования образования. Требуется продолжение работы над региональной моделью управления качеством общего образования. Отдельные положения диссертации носят дискуссионный характер и нуждаются в последующей апробации. Все это может составить предмет дальнейшей теоретической и эмпирической разработки проблемы исследования.

В то же время проделанная работа позволяет наметить направления дальнейшего научного поиска в области социологии образования. Сохраняет свою актуальность проблема разработки теоретических оснований образовательной политики, адекватной социокультурной ситуации, сложившейся на мировом, национальном и региональном уровнях. Требуют разработки проблемы взаимообусловленности индивидного и социального уровней социальных отношений; возможностей и объективных ограничений социально-технологического регулирования в сфере образования; сущности и закономерностей функционирования образования как механизма саморегуляции социетальной системы; взаимообусловленности внутреннего, психического плана адаптивной активности индивида и его включенности в систему социокультурных отношений и др.

Разработанная концепция закладывает основы системы социологических исследований образования на эмпирическом уровне. В нее могут войти исследования, направленные на выявление содержания и национальной специфики образовательного идеала как отражения базовой ценности культуры российского общества; параметров образовательной культуры и образовательного потенциала России; основных тенденций развития российской системы социокультурных отношений и характера их воплощения в цели, содержание и технологии образовательного процесса в системе общего (среднего) образования; результативности общего образования в России в соотнесении с ведущими тенденциями развития российской социальности; основных параметров и ресурсов повышения уровня профессиональной компетентности работников российского образования и др.

Предельно актуальным для современной России является, на наш взгляд, формирование института антропологической экспертизы — определения на общественном и государственном уровне того, в какой мере достижения учащихся как результат образовательного процесса отвечают потребностям и возможностям развития личности, общества, государства. Это напрямую связано с решением задачи экономической стабилизации и социального развития страны: если образование традиционно включается в систему элементов трудового потенциала страны (вместе со здоровьем, готовностью и способностью к нормальным социальным контактам, творческим потенциалом, рациональностью поведения, активностью и др.), то в предложенной концепции общее (среднее) образование выступает процессом воспроизводства и оптимизации всех элементов этого потенциала.

В целом полученные в диссертации результаты вместе с намеченной программой дальнейшего исследования могут составить основу нового направления в отечественной социологии образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Смирнова, Надежда Владимировна, 2001 год

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. С. Социологический словарь. — М.: ОАО «Изд-во «Экономика», 1999. — 414 с.

2. Авксентьев Т. С. Мировоззрение как объект социального познания: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — СПб., 1993. — 34 с.

3. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 168 с.

4. Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы. — М.: Прогресс, 1972. — 392 с.

5. Араужу-э-Оливейра Ж. Б. Совершенствовать использование педагогической технологии // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — №2.— С. 108-123.

6. Ачильдиева Е. Ф., Блинков А. Д., Лови О. В., Лунякова Е. Г. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся // Социс. — 1998. — №8. — С. 74-82.

7. Бабини А. М. Э. Сходства и различия в развитии современных систем образования // Перспективы: Вопросы образования. — 1992. — № 4. — С. 50-62.

8. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 90 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.— 444 с.

10. Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах // Перспективы: Вопросы образования. — 1992. — № 4. — С. 18-32.

11. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: Наука, 1990, —220 с.

12. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. — М.: Правда, 1989. —607 с.

13. Берк Ж. Проблема передачи знаний и ценностей // Перспективы: Вопросы образования. — 1993. — № 1. — С. 38-31.

14. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем — критический обзор // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. — С. 23-82.

15. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

16. Боткин Джеймс У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — № 1. — С. 39-47.

17. Бруслинг К. Педагогическая технология в Швеции // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — №2. — С. 161-166.

18. Бурдье П. Структуры, Habitus, практики // Социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та,1995. —С. 16-31.

19. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Политиздат, 1991.

20. Волков Ю. Г., Добреньков В. И., Кадария Ф. Д., Савченко И. П., Шаповалов В. А. Социология молодежи. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. — 576 с.

21. Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 362-465.

22. Гайденко П. П., Давыдов Ю. Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. — М.: Политиздат, 1991. — 367 с.

23. Гараи Л., Кечки М. Еще один кризис в психологии! Возможная причина шумного успеха идей Л. С. Выготского // Вопросы философии. —1996, —№5, —С. 63-71.

24. Гвардини Р. Конец Нового времени // Феномен человека: Антология. — М.: Высш. шк., 1993. — С. 78-123.

25. Гегель Г. Феноменология духа // Соч.: В 14 т. — М.-Л.: Соцэгиз, 1936. — Т.4 (1). —440 с.

26. Гегель Г. В. Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук: В 2 т. — М.: Мысль, 1974. — Т.1. — С. 107-419.

27. Гегель Г. В. Ф. Философия права. — М.: Мысль, 1990. — 524 с.

28. Гегель Г. В. Ф. Философия религии // Соч.: В 2 т. — М.: Мысль, 1976. — Т. 2. — 573 с.

29. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1988. — С. 152-201.

30. Геродот. История. Кн. 1. Клио // Историки античности. — М.: 1989. —Т. 1. —С. 5-120.

31. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Совершенство, 1998. —608 с.

32. Гессен С. Н. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. —448 с.

33. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. — 1992. — Т. 1. — 496 с.

34. Гоуцер Дж. Междисциплинарность: отсутствие четкой концепции // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — № 2. — С. 22-33.

35. Грант М. Крушение Римской империи — М.: ТЕРРА, 1998. — 224 с.

36. Гречко П. К. К вопросу о предмете социальной философии // Вестник Московского государственного университета. — 1995. — № 1. — С. 9-17.

37. Губман Б. Л. Западная философия культуры XX века. — Тверь: Изд-во ЛЕАН, 1997. —287 с.

38. Гуров Ю. С. Социология образования. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. гос. ун-та, 1994. —20 с.

39. Деруэ Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества // Журнал социологии и социальной антропологии. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999. — Т. II. — С. 170-190.

40. Дмитриенко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт. — Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1989. — 182 с.

41. ДолженкоО. В. На пути к себе//Alma Mater. — 1991. — № 1, —С. 3-8.

42. Долженко О. В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. — 240 с.

43. Дубровский Д. И. Проблема идеального. — М.: Мысль, 1983. —228 с.

44. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. — М.: Наука, 1990. — 575 с.

45. Дюркгейм Э. Социология образования / Научн. ред. В. С. Собкин, ВЯ. Нечаев. — М.: ИНТОР, 1996. — 80 с.

46. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение. — М.: Канон, 1995. — 349 с.

47. Жордан А. Введение: новые культурные и этические рамки научного знания // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. — 1996. — № 1.

48. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. — 1996. — №1.

49. Загвоздкин В. К. Технологии в образовании // Человек. — 1997. — № 3. — С. 48-56.

50. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1996,—432 с.

51. Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. — 170 с.

52. Здравомыслов А. Г. Принцип рациональности в современной социологической теории // Социс. — 1990. — №12. — С. 3-15.

53. Зелинченко В. М., Гаврилов С. П., Слободской В. И. Гуманизм и проблемы естественнонаучного образования // Гуманизация образования. — 1995. — № 3. — С. 58-63.

54. Иванов А. В. Запад — Россия — Восток (сравнительно-типологический анализ познавательных стратегий и ценностных ориентацией). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. — 71 с.

55. Иванов А. В. Сознание и мышление. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 130 с.

56. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. —464 с.

57. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Собр. соч.: В 10-ти т. — М.: Русская книга, 1993. — Т. 1. — С. 39-284.

58. Ильинский И. М. О спасительной роли образования. — М.: Изд-во института молодежи, 1998. — 95 с.

59. Ильинский И. М., Бабочкин П. И. Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений: Доклад Комиссии Российской Федерации по делам молодежи, 1998. — 95 с.

60. Каган М. Н. Философия культуры. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. —416 с.

61. Калюве А. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга: Изд-во Калужского ин-та социологии, 1994. — 239 с.

62. Кант И. Метафизика нравов // Соч.: В 6 т. — М.: Мысль, 1965. — Т. 4(2). — С. 107-438.

63. Карлов Н. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании или «не возводи дом на песке» // Вопросы философии. — 1995. — №11; Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. — 1996. — №9.

64. Карлов Н. В. Путь познания или дорогу осилит идущий. // Вопросы философии. — 1996. — № 5. — С. 3-20.

65. Кассирер Э. Философия символических форм // Антология культурологической мысли. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 203-204.

66. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение. — Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. — 184 с.

67. Катханов М. Н., Карнов В. В. Качество специалиста и технология обучения // Современная высшая школа. — 1991. — № 1. — С. 76-87.

68. Кац А. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. — 2001. — № 3. — С. 39-50.

69. Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско-методологические анализ. — Томск: Изд-во ТПУ, 1998. — 186 с.

70. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы образоания. — 1983. — №2. — С. 77-92.

71. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. — 208 с.

72. Колесин И. Д. Подходы к изучению социокультурных процессов // Социс. — 1999. — № 1. — С. 130-136.

73. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. — 1996. — № 10. — С. 46-57.

74. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Изд-во «Прогресс», 1977. — 261 с.

75. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Изд-во «Прогресс», 1977.

76. Кравченко А. И. Социология — М.: Изд. Корпорация «Логос», Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. — 382 с.

77. Кун Т. Структура научных революций. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1977, —300 с.

78. Куодминг Д. А. Насколько важно изучать математику // Перспективы: Вопросы образования. — 1983 — № 4. — С. 40-47.

79. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. —416 с.

80. Кусжанова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — М.: МГУ, 1996, —37 с.

81. Лапин Н.И. проблема социокультурной реформации в России: Тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. - №5,- С.23-30.

82. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. — М.: Антирелиг. изд., 1937. — 517 с.

83. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М.: Наука, 1983. —536 с.

84. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М.: Наука, 1983. —536 с.

85. Леднев В. С. Содержание образования; сущность, структура, перспективы. — 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

86. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С.110-133.

87. Локк Дж. Мысли о воспитании. — Спб, 1913. — Вып.З. — 143 с.

88. Лосев А. Ф. Художественные каноны как проблема стиля // Вопросы эстетики. — М.: Искусство, 1964. — Вып. 6. — С. 351-399.

89. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — С. 323-328.

90. Люрья Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. —Томск, 1997. — 39 с.

91. Люрья Н. А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКС, 1992. — С. 103-124.

92. Манхейм К. Диагноз нашего времени. — М.: Юрист, 1994. —700 с.

93. Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 1. — С. 414-429.

94. Маркс К. К критике политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.13. — С. 1-167.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 3. — С. 7-544.

96. Марек К. Экономическо-философские рукописи 1844 года \\ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 42. — С. 41-174.

97. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. — М.: Наука, 1988. —429 с.

98. Минюшев Ф. И. Социальная антропология. — М.: Международный университет Бизнеса и Управления, 1997. — 192 с.

99. Модернизация образования в России: Программа Центра стратегических исследований при Президенте Российской Федерации // Управление школой. — 2000. — 10 апреля.

100. Молодежь и общество на рубеже веков / Науч. ред. и предисл. И.М. Ильинского. — М.: Голос. — 1999. — 332 с.

101. Молодежь: тенденции социальных изменений. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. —420 с.

102. Момджян К. X. Введение в социальную философию. — М.: Высш. шк., КД «Университет», 1997. —448 с.

103. Мэмфорд Л. Техника и природа человека // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986. — С. 225-239.

104. Народное образование в условиях перестройки: Социологические очерки / Под ред. Е. А. Якубы, — М.: Изд-во НИИ ВШ. 1990. — 151 с.

105. Начало пути: Поколение со средним образованием / Под ред. М. X. Титмы, Л. А. Кокпягиной. — М.: Наука, 1989. — 238 с.

106. Нечаев В. Я. Институциализация образования (Опыт методологического анализа): Автореф. . д-ра социол. наук. — М.: 1998. — 47 с.

107. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Собр. соч.: В 2 т. — М.: Мысль, 1990. — Т.1. — С.158-230.

108. Нововведения на муниципальном уровне управления образованием / Под ред. Н. Д. Малахова — М.: Институт управления образованием РАО, 1995. — 149 с.

109. Образование — средство развития региона — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. —238 с.

110. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В.Н. Шубкин. — М.: ИС РАН, 1994.— 117 с.

111. Образовательный стандарт по физике. — М.: Изд-во МПГУ. 1993. — 136 с.

112. Онушкин В. Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб.: Изд-во РАО, 1995. — 232 с.

113. Орлова 3. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М.: Изд-во МГИК, 1994. —214 с.

114. Ортега-и-Гассет X. Кант (1724-1924). Размышления по поводу двухсотлетия // Феномен человека: Антология. — М.: Высш. шк., 1993. — С. 47-64.

115. Ортега-и-Гассет X. Тема нашего времени // Самосознание европейской культуры XX века. — М.: Политиздат, 1991. — С. 264-267.

116. Парсонс Т. Понятие общества: Компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. — М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. — С. 494-525.

117. Парсонс Т. Система современных обществ. — М.: Аспект-Пресс, ■> 1998. — 270 с.

118. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — Т. 3. — 440 с.

119. Померанц Г. Выход из транса. — М.: Юрист, 1995. — 575 с.

120. Поппер К. Открытое общество и его враги. — М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. —Т. 1. —448 с.

121. Поцепцов Г. Г. Коммуникативные технологии XX века. — М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1999. — 352 с.

122. Розанов В. В. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. — М.: Танаис, 1995. — 808 с.

123. Розин В. М. Контекстное, полифоническое мышление — перспектива XXI века // Общественные науки и современность. — 1996. — № 5.

124. Розин В. M. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения //Alma Mater. — 1991. — № 1. — С. 48-57.

125. Розов Н.С. Философия образования в России // Alma Mater. — 1993. — №1, — С. 21-23.

126. Россия: образование в современной России. — М: Изд-во Всемирного банка. Управление Европы и Центральной Азии. Отдел социальных ресурсов, 1995. — 154 с.

127. Cole Е. Educating blacks for tomorrow's technologies // Crisis. N.Y. 1985. Vol. 9, №4.

128. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. — 1990,. — №5. — С. 61-74.

129. Свидерский В. И. Диалектический материализм об общих законах движения. — Л.: Знание, 1967. —23 с.

130. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКС, 1992. — С. 86-102.

131. Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы: Вопросы образования. — 1993. — № 1. — С. 7-21.

132. Система образования во Франции и организация ее администрации. — 2-е изд. — М.: Изд-во Французской Организации технического сотрудничества, 1995. — 140 с.

133. Скшидлевский В. Направления исследований в области технологии обучения // Современная высшая школа. — 1991. — № 4. — С. 34-43.

134. Смелзер Н. Социология. — М.: Феникс, 1994. — 688 с.

135. Смешанное общество: Российский вариант / Под ред. Л. В. Никифорова. — М.: Наука, 1999. — 328 с.

136. Смирнова Н. В. Проблема ментальности в теории образования // Российский менталитет в системе российского образования. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996. — С. 20-25.

137. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. — М.: ЦСО РАО, 1994. — 151 с.

138. Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. —432 с.

139. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. — 1988. — № 1. — С. 24-36.

140. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. — М.: Одиссей, 1996.

141. Сорокин П. А. Система социологии. — Петроград: Колос, 1920. — Т. 1. — 360 с.

142. Сорокин П. А. Социология вчера, сегодня и завтра // Социс. — 1999. — № 7.— С. 115-124.

143. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992.-543 с.

144. Социально-философские проблемы образования. — М.: Логос, 1992. — 189 с.

145. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. — 2-е изд. — М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. — 696 с.

146. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников. — М.: АПИ СИР. 1992. — 182 с.

147. Сушон К. О новых подходах к преподаванию естественнонаучных дисциплин // Перспективы: Вопросы образования. — 1986. — № 4. — С. 42-48.

148. Теория общества. Фундаментальные проблемы / Под ред.

149. A. Ф. Филиппова. — М.: Канон-пресс-Ц», 1999. —416 с.

150. Томпсон Д. Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс. — М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»; Львов: «Инициатива», 1998. —496 с.

151. Управление школой: теоретические основы и методы / Под. ред.

152. B. С. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997, —336 с.

153. Федеральная программа развития образования // Российская газета. — 2000. — 15 апреля.

154. Философия образования для XXI века (Сборник статей) / Ред,-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992. — 207 с.

155. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — С. 3-34.

156. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. —368 с.

157. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. —415 с.

158. Фуре Ж. Проект «наука-техника-общество» (НТО) и преподавание научных дисциплин // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. — 1996. — № 1.

159. Хазард Дж., Вершловский С. Г. Ценностные ориентиры советский и американских учителей // Сравнительная педагогика. — М.: Иннова-тор, 1996. — Вып. 3. — С. 88-95.

160. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. — М.: Республика, 1993. —447 с.

161. Хокридж Д. Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее//Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — № 2. — С. 93-107.

162. Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь (Социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). — М.: Мысль, 1985. — 240 с.

163. Шаповалов В. А. Социокультурные детерминанты высшего образования: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. — Ростов н/Д., 1997. —40 с.

164. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В. С. Биб-лера. — Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1992. — 96 с.

165. Шкуратов В. А. Историческая психология. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Город N», 1994. — 287 с.

166. Щедровицкий П. Жизнь взаймы // Учительская газета. — 1995. — 15 авг. — № 31.

167. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. — М.: Прогресс, 1969. — 238 с.

168. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, совершенный господином Евгением Дюрингом // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 5-326.

169. Энгельс Ф. Проект коммунистического символа веры // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.42. — С. 354-360.

170. ЮНЕСКО: Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. — Париж, 1991. — 234 с.

171. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: «Добросвет», 1999. — 596 с.

172. Ярон К. Мартин Бубер // Мыслители образования. Перспективы: Вопросы образования. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. — Т. 1. — С. 131-142.

173. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. — С. 288-419.

174. Archer М. S. Social Origins of Educational System. — London. Sage Publications. 1979.

175. Archer M. S. The Sociology of Educational Expansion. Take of, growth and Inflation in Educational System. — Sage Publications. 1982.

176. Bernstein В. B. Class, Codes and Control, vol. 3, 2nd ed., London, 1977.

177. Botkin G., Elmandqira M., Malitza. No Limits to Learning: Bridging the Human Gap, a Report to Club of Rome, Oxford, Pergamon Press; 1979.

178. Bourdieu P. Cultural reproduction and social reproduction, in Knowledge, Education and Cultural Change. Brown R. (ed.). — London, Tavistock. — P. 71-112.

179. Brim O. G. Sociology and the field of education. — NEW York: Russel Sage, 1958.

180. Celente G. Trends 2000: How to Prepare for and Profit from the Changes of the Century. — N. Y., 1997.351

181. Churchman C. W. The System Approach. — Delta Book, 1969.

182. Davis B., Ellison L. School development planning. — London, 1992.

183. Dewey Q. Experience and Nature, — N. Y., 1958.

184. Dewey Q. Problems of Men. — N.Y., 1946.

185. Enciclopaedia Britanica. Vol. 25. 1988.

186. Evers C. W., Lacomski G. Knowing educational administration Contemporary metodological controversies in educational administration research. — Oxford e.a., 1991.

187. Foundations of Lifelong Education / R. H. Dave. — Hamburg, 1982; Education 2000: A Holistic Perspective. — Atlanta, 1991.

188. Fromm E. The Sane Society. — N. Y., 1965.

189. Glossary of educational technologe terms. — Paris: UNESKO, 1986.

190. Graham G. Contemporary Social Philosophy. — Oxford; N. Y.: Blackwell, 1988.

191. Habermas J. Apres Marx. — P., 1985.

192. Habermas J. Communication and Evolution of Society. — Boston: Beacon Press, 1979.

193. Habermas J. The Theory of Communicative Action. — Vol. 1. — London: Heinemann, 1984.

194. Havelock E.A. Preface to Plato. Cambridge, 1963.

195. Honigman Y. Culture and Personality. — N. Y., 1954.

196. Inservice Training and Educational Development: An International Survey. Edited by D. Hopkins. Croom Helm. — London. 1996.

197. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Cambridge Adult Education. 1980; Inservice Training and Educational Development: An International Survey. — Edited by D. Hopkins. Croom Helm. London. 1996.

198. McLuhan H.M. The Gyttenberq Galaxy. — Toronto, 1982.

199. Nudler O. On Conflict and Metaphors: Gowards and extended Rationality // Conflict ser. — Vol. 2. — London, Macmillan. 1990.

200. O'Day R. Education and Society, 1500-1800. — London: New-York, 1982.

201. Ornstein A., Levine D. Foundation of Education. — Boston, 1995.

202. Philosophy of Education since Mid-Century / J. Soltis. — N. Y., 1981.

203. Salomon G. Media and symbols: the forms of expression, communication, and education / D. E. Olson (ed.) / Chicago: The University of Chicago Press. 1994.

204. Winick Ch. Dictionary of Antropology. — Wittlefield, 1995.