Роль образования в процессе социализации студенческой молодежи в постсоветской России: На материале изучения студенчества малого города тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Радченко, Николай Иванович

• Радченко, Николай Иванович
• кандидат социологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Радченко, Николай Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .Теоретико-методологические аспекты изучения социализирующей роли образования в современном российском обществе.

§1. Сущность образования: методологические аспекты исследования.

§2. Особенности процесса социализации студенческой молодёжи в постсоветской России.

§3. Становление социальной субъектности личности в процессе социализации.

ГЛАВА 2. Роль высшего образования в процессе становления профессиональных ориентаций, жизненных целей и социального мировоззрения студенческой молодёжи провинциального города.

§ 1. Влияние высшего образования на профессиональные ориентации и выбор профессии студенчества периферийных вузов.

§2. Образование как фактор становления жизненных целей и ценностных ориентаций современной молодёжи малого города.

§3. Роль социально-гуманитарного знания в становлении социального мировоззрения студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль образования в процессе социализации студенческой молодежи в постсоветской России: На материале изучения студенчества малого города»

Актуальность диссертационного исследования. Социум вступил в новый век и тысячелетие с тяжелым грузом созданных им самим глобальных проблем: экономического кризиса, обозначившихся пределов экономического роста, исчерпанности потенциала общественных систем, тупика научно-технического прогресса, кризиса науки и культуры, частичной утраты идеалов и ценностных ориентиров, упадка духовности, нравственности.

Кризис образования, о котором писал еще Ф. Кумбс в 60-х гг. XX века, похоже, стал перманентным состоянием общества. Знания, приобретаемые молодежью в школе и вузе, все больше отстают от требований, предъявляемых современной технологической революцией. Образование как функция, обеспечивающая развитие социума, должно быть распределено по всей системе общественных отношений, а не замыкаться в узких рамках специально создаваемых для этого социальных институтов, ибо это значительно снижает адаптивность и жизнеспособность общества. Особенно актуальной и важной проблема образования становится на переломных этапах жизни социума, при изменении вектора общественного развития, когда образование должно выполнять свою функцию на новом материале социальных отношений. В связи с этим, на различных уровнях общественной системы выдвигается требование приоритетного развития образования.

В передовых странах сегодня этот принцип признают и осуществляют на практике в качестве базового принципа государственного строительства, обеспечения национальной безопасности и развития общества. Бывший помощник президента США Дж. Буша старшего по научной и технической политике А. Бромли так характеризует роль американских университетов в образовательной системе страны: «.Соединённые Штаты целиком и полностью полагаются на свои колледжи и университеты как в вопросах приобретения новых научных знаний, так и в вопросах приобретения молодых умов, способных творчески и по-новому использовать эти знания»1. Приоритетность науки, образования и культуры перед всеми другими целями и задачами - необходимое условие социального прогресса, перехода к информационному обществу, к обществу знаний. Дальнейшая судьба человечества будет определяться интеллектуально-образовательным потенциалом общества и человека.

Особое значение для перехода к постиндустриальной цивилизации, по мнению Калугиной Т.А., имеют изменения в сфере образования. Образование становится важнейшей и определяющей сферой общественной жизни, неотъемлемой частью каждодневной жизни человека, его существования. Ситуация общественного кризиса на первый план выдвигает «проблемы поиска закономерностей, направления модернизации всех социальных институтов и института образования, в частности», который необходимо рассматривать «в качестве краеугольных составляющих общественного прогресса». Кризисное состояние «делает актуальной проблему поиска новой парадигмы образования»2.

В процессе реформирования общества возникает множество проблем, связанных с повышением роли образования: насколько образование готовит людей, обладающих гибким, творческим мышлением, инициативным подходом к делу, умением понимать экономическую конъюнктуру и переходить в связи с этим в новые экономические «ниши», открываемые реформируемым обществом? Насколько профессии, приобретаемые молодыми людьми, будут востребованы экономикой и системой управления? Насколько комфортно чувствуют себя обладатели российских дипломов на рынке труда?

1 Бромли Д. А. Научная и техническая политика в Соединенных Штатах Америки. // Сб. научных сообщений МАН ВШ: Развитие образования и науки на пороге 21 века. - М., 1995.-С. 71. л

Калугина Т. А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Под ред. проф. Г. В. Дыльнова. - Саратов: Изд-во Гос. УНЦ «Колледж». - 2000. - С. 44-46.

Степень научной разработанности проблемы. В понимании сущности образования можно опираться на несколько подходов.

Социально - философские аспекты образования были раскрыты в трудах Аристотеля, Г. Гегеля, В. Гумбольдта, У. Джемса, Д. Дьюи, К. Маркса, Ж-Ж Руссо, Ж.- П. Сартра, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Яспер-са и других, в которых образование рассматривалось в контексте закономерностей общественной жизни.

Философско-гносеологический подход, при котором образование рассматривается как необходимое звено функционирования и трансляции знания в обществе. В этом плане можно опираться на работы П. Бергера, Т. Лукмана, К. Манхейма, Р. Мертона, М. Шелера.

В теоретической социологии представляются наиболее значимыми работы, характеризующие воспроизводство социальных качеств индивидов в контексте социокультурных отношений. Следует назвать прежде всего труды Э. Дюркгейма и П.А. Сорокина, а также работы Т. Парсонса и Р. Мертона, содержащие концепцию социально-нормативной роли образования.

В отечественной социологической литературе значительное внимание уделялось проблемам сущности, структуры и основных функций системы образования. Назовем лишь некоторые имена исследователей: H.A. Аитов, В.Е. Вишневский, В.М. Димов, С.Н. Еремин, Г.Е. Зборовский, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, Л .Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин и другие.

Проблемы связи образования с духовной культурой общества, социализацией молодежи, нашли отражение в трудах отечественных философов, социологов, психологов. Среди них: К.А. Абульханова-Славская, А.И. Арнольдов, H.A. Баллер, Л.П. Буева, Ю.Г. Волков, Ф.А. Гайсин, С.И. Григорьев, П.С. Гуревич, Р. Г. Гурова, В.И. Добреньков, М.С. Каган, В.Е. Кемеров, И.С. Кон, М.Х. Титма и другие.

Формированию сознания молодежи в условиях рыночных реформ посвящены труды Ю.Г. Волкова, В.И. Добренькова, Т.Н. Кухтевича,

Н.И. Мельниковой, C.B. Туманова. Названные исследователи показали объективно существующее противоречие между узко прагматическими ориента-циями молодежи и потребностями универсального развития личности.

Специально изучались ценностные ориентации молодого поколения. Имеются работы В.В. Журавлева, В.А. Родионова, А.Н. Цепляева, P.M. Ну-гаева, М.А. Нугаева, А.Б. Мадиярова.

Изучение роли и социальных функций образования в реформируемом российском обществе, изменения социального облика студенчества нашли достойное место в трудах ученых Саратовской школы. Укажем следующие имена: В.И. Бегинин, Г.В. Дыльнов, О.Н. Ежов, Т.А. Калугина, А.Г. Кузнецов, А.Н. Ножкин, Н.И. Мельникова, Д.В. Михель, В.В. Печенкин, C.B. Суворов, Н.И. Шевченко, JI.C. Яковлев, В.Н. Ярская, Е.Р. Ярская - Смирнова и другие.

Во второй половине 1990-х-начале 2000-х годов изучение ценностного мира студенческой молодежи нашло отражение в научных статьях Л.И. Бойко, Р.Ю. Вишневского, Л.Я. Рубиной, Б.П. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, В.В. Морозова, С.П. Парамоновой, М.Н. Руткевича, JI.C. Щенниковой, Г.А. Чередниченко и других. Называя имеющиеся исследования, следует отметить, что при значительной степени изученности проблемы, в указанных работах отсутствует системный взгляд на процесс формирования смысло-жизненных ценностей и жизненной позиции личности. Слабо выражена связь ценностных ориентаций с профессиональными интересами, социальной активностью и духовной культурой личности.

Все сказанное делает необходимым дальнейшее изучение взаимосвязей и взаимозависимостей между внешними социальными условиями и системой внутренней детерминации поведения студентов через профессиональные интересы, идеальные модели будущего, ценностные ориентации.

Теоретические и методологические основы исследования. Многогранность проблемы социализации молодежи и роли системы образования в этом процессе обусловили выбор нескольких методологических оснований исследования. Теоретической и методологической базой диссертационного исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы социализации, социального поведения, жизненных стратегий, планирования жизненного пути, ценностных ориентаций. Автор в своей работе опирался на идеи позитивной социологии О. Конта, теории социального действия М. Вебера, Т. Парсонса, основные положения социологии образования Э.Дюркгейма, социологии знания П. Бергера и Т. Лукмана, а также работы отечественных ученых по исследованию жизненных ценностей (Бобнева М.И., Истошина И.Ю., Н.И. Лапина, А.Г. Здравомыслова и других).

В исследовании использовалась содержательная характеристика противоречий процесса образования в плане воспроизводства отношения отчуждения личности от общества, предложенная представителями экзистенциалистской философии М. Хайдеггером и К. Ясперсом.

Исследование процессов формирования индивидуального сознания осуществляется на основе содержательной характеристики современного этапа развития российского общества. Диссертант опирался также на принципы, применяемые в процессе анализа сущности и основных функций системы образования Ю.Р. Вишневским, Г.Ю. Волковым, В.И. Добреньковым, С.Н. Ереминым, В.А. Дмитриенко, Д.Л. Константиновским, В.Т. Лисовским, В.Н. Шубкиным.

Эмпирическую базу исследования составили материалы двух опросов студентов Балашовских филиалов Саратовского государственного социально-экономического университета и Саратовского государственного университета. Опросы студентов проводились при непосредственном участии диссертанта в 2000 и 2003 годах. Опрос студентов Балашовского филиала СГУ им. Н. Г. Чернышевского проводился в 2000 году. Общая численность респондентов - 286 студентов. Применялся метод случайной выборки (опрашивались отдельные учебные* группы). Выборка составила 15% списочного состава студентов. В 2003 году методом большого массива было проанкетировано 173 человека.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются доказательностью и непротиворечивостью теоретических положений, согласованностью теоретических и эмпирических социологических методов. Результаты эмпирических исследований сопоставлялись с данными соответствующих исследований по другим вузам г. Балашова и в целом по вузам России.

Объект исследования: студенческая молодежь провинциального города в процессе ее социализации.

Предмет исследования: процесс формирования структуры смысло-жизненных целей, профессиональных интересов и ценностных ориентаций личности молодого человека во время обучения в вузе.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что профессиональные ориентации студентов и их намерения после окончания вуза работать по избранной специальности тесно связаны с типами личности, которые характеризуются доминирующими ценностными ориентациями, дифференцированными жизненными позициями. Тип личности определяет также степень личностной значимости содержания изучаемых студентами социально-гуманитарных дисциплин.

Цель исследования: проанализировать процесс социализации студента в вузе системно, исходя из взаимосвязи макросоциальных факторов и внутривузовских факторов, способствующих формированию основных структурных компонентов сознания личности: смысложизненных ориентаций, профессиональных интересов и ценностных приоритетов личности.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

- исследование сущности образования как вида социальной деятельности и как социального института, его роли в процессе становления личности в условиях малого города;

- актуализация процесса социализации, его особенностей и противоречий в современном российском обществе;

- осмысление проблемы субъектности личности, что предполагает анализ понятий, позволяющих отразить процесс становления индивида как социального субъекта;

- разработка типологии студентов на основе неравенства их исходных жизненных позиций, влияющих на отношение студентов к учебе, труду;

- анализ содержания ценностных ориентаций студентов провинциального города, как элементов диспозиционной структуры личности, их связи с типологией студентов;

- изучение профессиональных ориентаций студентов, мотивов их поступления в вуз, обусловленных в том числе и спецификой местных условий;

- исследование роли высшего образования как фактора формирования профессиональных ориентаций студентов периферийных вузов;

- выявление отношения студентов к будущей профессии, их личных планов в отношении работы по специальности;

- раскрытие роли общественных наук как фактора становления социального мировоззрения современной студенческой молодежи.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Система образования и социальная система взаимно детерминированы. Образование есть особая подсистема социальной системы, основной функцией которой является воспроизводство личности, адекватной социальной природе данного общества. Будущее постиндустриальное общество потребует не столько эмпирических знаний и опыта для выполнения производственных функций, сколько всесторонней подготовки для творческого проявления человеческой индивидуальности. Человеческий капитал становится основным источником роста экономики.

2. Включение молодежи в общественную жизнь рассматривается как двухсторонний процесс: социализация как форма освоения социального опыта и ювентизация как способ обновления общества, связанный с вовлеченностью в его жизнь молодежи. Этот процесс в условиях постсоветской России не лишен противоречий, наиболее остро проявляющихся в дали от культурных центров. Переходное, неопределенное состояние общества приводит к несформированности социальной и личностной идентификации, амбивалентности ценностных ориентаций и нравственных норм поведения.

3. Группы студентов различаются их ценностными ориентациями, исходными жизненными позициями, способами организации собственной жизнедеятельности и могут быть зафиксированы как их социальная типология. Критерии социальной типологии: 1) ориентации на избранную профессию, деятельностное овладение соответствующими знаниями и навыками; 2) ориентации на коллективистский или индивидуалистический тип жизнедеятельности; 3) ориентации на деятельные (трудовые) или развлекательные (гедонистические) ценности. В результате теоретической работы выделены четыре основных социальных типа: «гармоничный», «прагматик», «неопределившийся», «гедонист».

4. Особенности выбора профессии абитуриентами в современной России определяются тем, что социально-статусная мотивация получения высшего образования превалирует над профессионально-квалификационным компонентом. В основе выбора конкретной специальности лежит будущее социальное положение, а в основе профориентации - ориентация социальная. Намерения студентов вузов небольшого города работать по полученной специальности зависят от многих, в том числе и местных, факторов. Студенты-экономисты в значительно большей степени, чем студенты филиала классического университета, ориентированы на работу по специальности. Это обусловлено неравенством их жизненных шансов на рынке труда.

5. Анкетирование студентов регионального экономического вуза (БФ СГСЭУ) показало их высокую профессиональную целеустремленность, которая подкрепляется достаточно высокой оценкой уровня преподавания в вузе. Ведущие мотивы предпочтения своего вуза у студентов-экономистов заняли позиции: «интересно учиться», «готовят специалистов хорошего уровня». Две трети опрошенных полагают, что обучение в университете дает все необходимое для работы по будущей специальности. Факторы учебного процесса, оцениваемые студентами другого регионального вуза: классического университета (БФ СГУ), позволяют сделать вывод, что общекультурные ориентации преобладают над их профессиональными ориентациями.

6. Анализ содержания ценностных ориентаций студентов провинциального города показывает, что у большей части опрошенных присутствует ориентация на творчество, на втором месте - гедонистические ориентации (смысл жизни в том, чтобы «жить и получать от жизни удовольствие»). Общий смысл жизни в представлениях современной студенческой молодежи обязательно включает творческий компонент, нацеленность на создание чего-либо, на совершение дела, хотя успех понимается прагматично. Иерархия структуры ценностей позволяет оценить жизненную позицию большинства студентов как индивидуальный и семейный эгоизм. Наблюдается снижение ценностей общественно значимых. Происходит эволюция от коллективистских к индивидуалистическим ценностям, доминирующими становятся материальные стимулы жизнедеятельности по отношению к духовным.

7. Для значительной части студентов информация, получаемая ими в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин, является личностно значимой, обладающей ценностным содержанием. Эта значимость связана с различными социальными факторами, в первую очередь с типом личности. Анкетированием установлена взаимосвязь между интересом студента к общественным наукам и его интересом к проблеме смысла человеческой жизни.

Научная новизна исследования заключается в том, что, применяя системный метод, автор изучил процесс социализации студенческой молодежи в аспекте формирования ценностных приоритетов, профессиональных ориентаций и социального мировоззрения личности. Качественная особенность данного исследования заключается в сопряжении социально-философского, теоретико-социологического и эмпирико-социологического аспектов в изучении механизмов формирования индивидуального сознания. Научная новизна исследования определяется следующими позициями:

- осуществлена концептуализация основных методологических и теоретических подходов к пониманию сущности образования;

- выявлены и систематизированы основные функции образования, показана их взаимосвязь и взаимодействие;

- раскрыта сущность образования как процесса социокультурного воспроизводства личности;

- выявлены социально - экономические и социокультурные факторы современного российского общества, непосредственно влияющие на процесс социализации молодежи;

- впервые проведено исследование взаимосвязи типов личности студентов с их профессиональными ориентациями, а также их интересом к мировоззренческому знанию;

- собраны и введены в научный оборот эмпирические данные, характеризующие процесс социализации студентов в условиях периферийного вуза.

Научная и практическая значимость работы. Разрабатываемые в диссертации проблемы, сформулированные положения и выводы способствуют приращению знания в области социологии образования. Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней процесс социализации молодежи показан комплексно с учетом факторов как макросоциальных (социокультурных процессов российского общества в целом, социальных групп, территориальных общностей), так и микросоциальных (характеристик студенческого коллектива вуза). Исследованы основные противоречия социализации студентов провинциального российского города и возможные пути их разрешения.

Материалы диссертации могут быть использованы как для совершенствования учебного процесса в плане усиления его профессионально ориен-тационной направленности, так и для повышения эффективности преподавания социально-гуманитарных дисциплин, для совершенствования воспитательной работы, повышения ее научной обоснованности.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Радченко, Николай Иванович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Сущность образования необходимо рассматривать в системе социальной деятельности людей. Возникновение образовательного отношения -результат развития общественного производства и социальных связей в период первых классовых обществ. В силу этого, образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества.

Деятельность сложного типа необходимо включает абстрактно-отчужденное знание, которое выходит за пределы отражения налично-чувственного бытия, восходит к общим понятиям и принципам. С необходимостью это знание носит концептуальный характер.

Применительно к образовательному отношению можно сказать, что характер потребления абстрактно-отчужденного знания обучаемым индивидом задает уровень и методы преподавания, корректируя деятельность обучающего субъекта. Конечный результат процесса обучения выглядит таким образом, что обучаемый субъект, овладевший научным знанием, приобретает способность занять место своего контрсубъекта в образовательном отношении. Но проблема заключается в том, что одного лишь абстрактного знания, даже вкупе с профессиональной подготовкой, недостаточно.

Существовавшее на протяжении всей истории человеческой цивилизации противоречие между социально адаптирующими функциями образования и его личностными аспектами модифицировалось в зависимости от конкретных социально-экономических условий. Система индустриального производства посредством образования формирует индивида в соответствии с заданными параметрами «человеческого фактора» процесса производства, а именно как инженера, или рабочего, или менеджера.

При этом оказывается ущемленной вторая, социокультурная сторона образования, его человекотворческая функция. Индустриальная цивилизация, навязывая индивиду ложную систему ценностей, уводит человека от него самого. Ощущение чуждости социально адаптирующих воззрений обусловливает кризис общемировоззренческих, духовно-практических и эстетических ориентаций личности.

На рубеже XXI в. стало совершенно ясно, что именно грядущее постиндустриальное общество потребует не столько эмпирических знаний и опыта для выполнения различных производственных функций, сколько всесторонней подготовки для творческого проявления человеческой индивидуальности. Личностную сторону образования нельзя считать каким-то второстепенным довеском к его социально адаптирующим функциям, ибо «человеческий капитал» стал основным источником роста экономики. В связи с этим, изменились критерии оценки личностных качеств работника.

Включение молодежи в общественную жизнь носит двухсторонний характер: социализации как формы принятия общественных отношений и ювентизации как формы обновления общества, связанной с вовлеченностью в его жизнь молодежи. В этом процессе вхождения нового поколения в общественную жизнь не исключены противоречия, но оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и становится субъектом социальной деятельности, всех общественных отношений.

Социальная сущность личности означает, что общественные связи имеют характер детерминантов бытия личности, они определяют социальное качество индивида. Индивид становится субъектом социальной деятельности, включаясь в систему общественного разделения труда, воспроизводя своей деятельностью определенные общественные отношения, созидая материальную и духовную культуру. Понятие "культура", с одной стороны, фиксирует качества человека как субъекта социальной деятельности, с другой, она характеризует конкретные общества с точки зрения их способности формировать личность определенного типа. Поэтому культура выступает в то же время как механизм социализации каждого человеческого индивида.

Культура, в свою очередь представляет собой многоуровневую систему, в которой есть мега,- макро- и микроуровни: общечеловеческая культура, культура общества; культура этноса, культура социальной группы; культура коллектива, культура семьи.

Социальная реальность современного реформируемого общества порождает противоречия процесса социализации. Следует указать противоречие между потребностями молодежи в повышении благосостояния и весьма ограниченными возможностями реформируемой экономики; противоречие между формирующейся в России новой политической системой и слабостью, неукорененностью демократических институтов, декларативностью в их работе; противоречие между провозглашенным строительством правового социального государства и правовой, социальной незащищенностью молодежи.

Переходное, неопределенное состояние общества, которое не в силах выработать непротиворечивых норм и правил поведения, приводит к не-сформированности социальной и личностной идентификации, амбивалентности ценностных ориентаций и нравственных норм поведения.

Студенческий этап социализации близок к трудовой деятельности, он охватывает подготовку к ней и ее начало. Именно на этом этапе формируются социальное самосознание и ценностные установки личности, которые потом будут определять жизненный путь личности. Вместе с тем, в этом возрасте существует опасность, что социализация может пойти по "отклоняющемуся" пути, когда на молодого человека доминирующее воздействие оказывает криминальная среда. В связи с этим роль воспитательных воздействий именно на этапе вузовской социализации очень велика.

Ослабление гуманитарной составляющей образования делает проблематичным достижение его основной цели - формирование субъекта социальной деятельности творчески свободного и, в то же время, социально ответственного. Результатом образования выступает образованность, которая может быть рассмотрена как общая, так и профессионально-содержательная. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности в собственных силах. Оно должно способствовать появлению независимых, свободных суждений, самостоятельных мыслей, чувства личной ответственности.

На молодого человека (становящуюся личность) влияют многочисленные факторы социальной среды: уровень развития производительных сил общества, характер экономических отношений, социально-политические отношения данного общества. Имеет значение также конкретное место, занимаемое индивидом и его непосредственным окружением в социально-стратификационной структуре общества. Воздействие на формирующуюся личность оказывают ценностно-нормативные аспекты социальной среды, в том числе, через образование и средства массовой коммуникации.

Духовный мир человека наиболее полно и всестороннее характеризуют ценности, которыми он располагает как личность, индивидуальность. Ценностные ориентации (ЦО) представляют продукт социализации личности, усвоения общественных идеалов, оценок, требований. ЦО - одна из более стабильных характеристик личности. Порождаемые самой социальной действительностью ценностные отношения фиксируются сознанием человека как ЦО.

С переходом российского общества к рыночной экономике и идеологическому плюрализму быстро начали меняться ценностные ориентации именно молодежи, причем эти изменения имеют глубинный характер, имеющий значение перехода к иному типу цивилизации. В постсоветском обществе наблюдается плюрализм ценностных систем. Можно сказать, что функционируют сразу несколько культур: 1) официально одобряемая, но крайне противоречивая, включающая некоторые элементы русской дореволюционной культуры, советские стереотипы поведения (коллективизм), ценности западной культуры, связанные с бизнесом и рыночными отношениями; 2) культура, инерционно существующая, доставшаяся от советского общества с марксистским мировоззрением и патерналистскими ожиданиями в отношении государства; 3) культура «неформальная», включающая нормы криминальной («блатной») антикультуры, элементы западного масскульта и современной молодежной моды.

Способы организации индивидами собственной жизнедеятельности могут быть зафиксированы как социальная типология личностей. С позиций нашего предмета исследования на первом плане - ориентации на избранную профессию, деятельное овладение соответствующими знаниями и навыками. Второй аспект - ориентация на коллективистский тип жизнедеятельности или индивидуалистический. Третий аспект - ориентация на деятельностные (трудовые) или развлекательные (гедонистические) ценности. В итоге предварительной теоретической работы были выделены четыре основных социальных типа: «гармоничный», «прагматик», «неопределившийся», «гедонист».

Предпосылки профессионализации будущих специалистов складываются задолго до вступительных экзаменов в вуз. В современных условиях нарастает тенденция превалирования социально-статусной мотивации получения высшего образования над профессиональным компонентом. Решение получить высшее образование зачастую предшествует выбору профессии, т.е. абитуриент в- первую очередь определяет будущее социальное положение. Иначе говоря, в основе выбора конкретной специальности лежит выбор будущего социального положения, а в основе профессиональной ориентации - ориентация социальная.

Социальные аспекты профессионального самоопределения личности достаточно ярко проявляются в попытках начального самоутверждения молодого человека через выбор престижной профессии. Имеются в виду такие направления как экономика, менеджмент, юриспруденция. Объясняя мотивы поступления в вуз, свыше 2/3 студентов БФ СГСЭУ избрали мотив, связанный с желанием овладеть специальностью экономиста, банкира, менеджера. Эта мотивировка одновременно содержит и ориентацию на относительно высокий социальный статус будущего специалиста. Поэтому из факта выбора профессии не вытекает автоматически вывод о приоритете профессиональной мотивации.

Сам выбор направления или специальности, по которым будет осуществляться обучение, часто делается абитуриентом исходя из идеальных представлений о будущей желаемой работе, а не в результате анализа ситуации на рынке труда. Вместе с тем, результаты анкетирования показывают высокую степень профессиональной целеустремленности студентов- экономистов. В оценке вуза студентами БФ СГСЭУ первые три места заняли позиции: «интересно учиться», «готовят специалистов хорошего уровня», «хороший студенческий коллектив». Отсюда мы делаем вывод, что социальные приоритеты выбора профессии студентами-экономистами и интерес к избранной специальности удачно дополняют друг друга.

Почти две трети опрошенных полагают, что обучение в университете дает все необходимое для работы по будущей специальности. С другой стороны, прослеживается тенденция нарастания скептицизма студентов в отношении получаемых ими знаний по мере перехода на старшие курсы. Если на первом курсе считают, что учебный процесс дает, но не в полной мере, все необходимое для будущей работы по специальности - 27,4%, то на втором таких 46%, а на третьем курсе такого мнения придерживаются 64,0%.

Следует отметить, что среди студентов БФ СГСЭУ намного больше оценивающих уровень преподавания как высокий (51,5% в среднем по всем дисциплинам), оценивающих уровень преподавания как средний - 38,6%, и, напротив, меньше, чем в БФ СГУ, оценивающих уровень преподавания как низкий - 2,3%. Оценки тех или иных факторов реальности всегда связаны с потребностями и интересами. Интересы могут быть материальными, социально-политическими или духовными, но в любом случае они управляют активностью индивида и его отношением к тем или иным аспектам социальной реальности. Различия в оценке учебного процесса между студентами БФ СГСЭУ и БФ СГУ объясняются тем, что у студентов-экономистов наблюдается более высокая степень совпадения их социальных интересов с профессиональной направленностью обучения.

Гипотеза, выдвинутая нами относительно типологии студентов (разделение на четыре основных типа личности) гласила, что фундаментальные ценностные приоритеты: профессиональный рост - жизненные удовольствия; творчество - материальное благосостояние; коллективизм - индивидуализм определяют во многом жизненный путь личности. Эти же фундаментальные ценности диктуют и содержание личностных отношений к конкретным аспектам реальности - учебе, труду, выбору партнеров по общению.

С этих позиций можно утверждать, что оценка обучения в вузе зависит от ценностных ориентаций студентов. ЦО студентов (в зависимости от типа личности) оказывают серьёзное влияние на восприятие ими учебного процесса, но по мере взросления на втором и третьем курсах наблюдается тенденция выравнивания оценок преподавания дисциплин между группами студентов. Несмотря на мощное выравнивающее влияние общественного мнения, различия в оценках значимости учёбы в университете для будущей работы по специальности между различными категориями студентов достаточно выражены.

Важным показателем эффективности деятельности учебного заведения по формированию будущего специалиста является намерение студентов работать по полученной специальности. В результате проведённого исследования мы получили следующие результаты. В филиале СГУ на старших курсах меньше желающих работать по специальности, чем на младших. Число не определившихся в решении также несколько возрастает по мере перехода на старшие курсы. Только одна треть опрошенных твёрдо решили работать по специальности. Среди студентов БФ СГСЭУ картина прямо противоположная. Три четверти студентов твёрдо решили после окончания вуза работать по своей специальности. Причём, динамика по курсам незначительна. По мере перехода на старшие курсы процент не определившихся также уменьшается. Таким образом, студенты-экономисты в значительно большей мере, чем студенты университета, имеющего педагогический профиль, ориентированы на работу по специальности, чем подтверждается вывод, что в основе выбора конкретной специальности лежит выбор будущего социального положения.

Наши исследования подтверждают, что следствием эволюции реальных функций отечественного высшего образования является наличие в практически любом постсоветском вузе нескольких социально-педагогических укладов, отличающихся механизмом взаимодействия с рынком рабочей силы, принципами устройства внутренней жизни, образцами профессионального поведения преподавателей и студентов. В зависимости от населенного пункта, в котором расположен вуз, спроса на специалистов, существующих для них гарантий и т.д. удельный вес укладов в тех или иных вузах может разниться. Но в отдельном учебном заведении это соотношение является достаточно устойчивым.

От характера и содержания региональных педагогических укладов, зависящих от специфики местных условий, влияющих на образование, зависит удельный вес групп студентов, имеющих высокую или низкую профессиональную ориентацию. Отсюда возникает необходимость выработки структурами, занимающимися реформированием образования, такой образовательной политики, которая учитывала бы наличие этих укладов и нашла воплощение в выработке ряда методологических и методических рекомендаций с учётом особенностей социализации студенческой молодёжи провинциального города.

Для социологии духовной жизни всегда большой интерес представлял анализ деятельности субъектов. Духовный компонент является определяющим в социализации человека, что позволяет рассматривать социологию личности в тесной связи с проблемами культуры, образования, науки. Это ни в коей мере не преуменьшает роль и значение экономических, политических, социальных отношений. В предмете нашего исследования первостепенное значение имеет уровень культуры, богатство и глубина ценностного мира студентов.

Ценностные ориентации студентов нашли выражение в ответах на вопрос: "В чем состоит смысл жизни человека?" У большей части опрошенных присутствуют гедонистические ориентации («жить и получать от жизни удовольствие»). На втором месте ориентации на творчество (смысл жизни «в создании чего-либо, в совершении дела, в творчестве»). У студентов классического университета (БФ СГУ) в 2000 году на первом месте были творческие ориентации, на втором - гедонистические. Хотя ранговая последовательность ориентаций по отношению к студентам БФ СГСЭУ изменилась, важно отметить, что общий смысл жизни в представлениях современной студенческой молодёжи обязательно включает творческий компонент, нацеленность на создание чего-либо, на совершение дела, хотя «успех» понимается прагматично.

Иерархия ведущих ценностей конкретизируется при ответе на вопрос: «Что Вам может принести удовлетворение в жизни, ощущение достигнутого успеха?» Если проранжировать ответы на вопрос, то получим следующие результаты. Первые три места занимают «внутрисемейные», если можно так выразиться, ориентации: 1) «благополучие в любви, в семейной жизни»; 2) «обеспеченная жизнь, бытовой комфорт»; 3) «здоровье и благополучие детей». Эти ценности наиболее значимы в диапазоне от двух третей до одной трети всех опрошенных. Они имеют общечеловеческий характер. Однако настораживает тот факт, что только для 20,5% студентов БФ СГСЭУ и 28% студентов БФ СГУ самореализация в профессиональной сфере оказалась значимой. Эта тенденция имеет место среди молодёжи в современной России. К сожалению, сегодня профессионализм не является лучшим средством к достижению благосостояния.

На вопрос: «В какой степени, ниже перечисленные качества относятся к вашей жизненной позиции?» в качестве возможных ответов студентам был предложен набор социальных и коммуникативных характеристик личности, которые выстраиваются в пределах следующих оппозиций: коллективизм - индивидуализм, практичность - бескорыстие, сопричастность миру - отчужденность от окружающих. На основании данных анкетирования можно сделать вывод, что жизненная позиция большинства студентов характеризуется как индивидуальный и семейный эгоизм. Солидаристкие мотивы, присутствуют в сознании, но оттеснены на второй план. За годы рыночных реформ произошло усиление индивидуалистических тенденций в морали, эволюция от коллективистских к индивидуалистическим ценностям. Соотношение материальных стимулов жизнедеятельности и духовных ценностей меняется не в пользу последних. Данная негативная тенденция должна стать предметом озабоченности институтов, занимающихся вопросами образования и воспитания.

Специфическая роль социально-гуманитарных наук определяется тем, что они служат информативной базой для становления мировоззрения. Другой аспект: дисциплины социально-гуманитарного цикла (история, философия, социология, этика и др.) имеют ценностное, смысло-жизненное содержание, помогающее человеку ориентироваться в сложной системе общественных отношений. Отсюда следует, что отношение студентов к общественным наукам в значительной степени является показателем их отношения к развитию собственного мировоззрения.

Смысложизненные ориентации оказывают существенное влияние на отношение студентов к изучению общественных наук. Если у «прагматиков» на первом месте стоит мотив «изучаю, потому, что это требуется учебной программой», то у гармоничных это мотив «общественные науки дают верное понимание законов развития общества».

Если дифференцировать студентов по их успеваемости, то можно видеть, что среди отличников (как и в целом по массиву) на первом месте позиция «общественные науки дают верное понимание законов развития общества». Второе место делят пункты: «изучаю, потому что это требуется программой» и «лично для меня общественные науки имеют большую притягательную силу». У категории «хорошистов» объективная значимость общественных наук резко превышает другие мотивы.

По мере снижения успеваемости, уменьшается понимание значимости общественных наук. Напротив, удельный вес первой позиции - «изучаю потому, что это требуется программой» - увеличивается. Данные показывают, что личностная значимость социально-гуманитарных наук тем выше, чем больше усердия и прилежности проявляется со стороны студентов в их изучении.

По данным двух вузов подтверждается тенденция, что среди «отличников» значительно больше таких студентов, для которых философские, экономические и социологические знания обладают личной притягательной силой.

Результатом действия ряда факторов, как общественного, так и внут-ривузовского характера выступает удовлетворенность студентов уровнем преподавания социально-гуманитарных дисциплин, которая в определенной степени связана с общей успеваемостью студентов. Свыше двух третей всех опрошенных удовлетворены уровнем преподавания.

В ходе исследования нас заинтересовал вопрос: имеется ли взаимосвязь между личностным отношением к общественным наукам и интересом к проблеме смысла человеческой жизни? Исследование показало, что общественные науки обладают ценностным содержанием и имеют большую значимость как факторы социокультурного развития личности. Ценностные компоненты, транслируемые социально-гуманитарным знанием своим содержанием и логикой нацелены на активизацию личностного человеческого опыта. По мере усиления интереса к общественным наукам возрастает доля тех, кто интересуется смыслом человеческой жизни. Это позволяет сделать вывод, что в современных условиях бифуркации системы ценностей необходимо придать новый, более высокий статус общественным наукам, преодолеть узкопрофессиональный характер подготовки будущего специалиста, что будет способствовать регенерации такой системы норм и ценностей, которая бы отражала ментальность народа и принималась большинством.

Вместе с изменением российского общества, меняется и соотношение типов личности студентов. Преодолевается психология иждивенчества, формируются новые социальные установки на достижение реальных целей, на адаптацию к рыночным условиям жизни. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что имеющиеся между студентами различия в восприятии социально-гуманитарных знаний должны служить ориентиром в работе преподавателей общественных наук в плане внедрения дифференцированного подхода к различным группам студентов.

130

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Радченко, Николай Иванович, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 301 с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга I. - Казань: изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

3. Андреенкова Н.В. Понятие социализации личности // Социальные исследования. Выпуск. 3. - М., 1970. - 237 с.

4. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1995. - 349 с.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

6. Беляев Н.В., Мамонтова C.B. Студенческая молодежь: жизненные планы и ценностные ориентации // Международный академический журнал. 2000. - № 1. - С. 80-88.

7. Беляев Н.В. Глобализация общественной жизни как фактор социализации молодежи в постсоветской России / Проблемы молодежи и молодежного движения современной России. Балашов, 2003. - С. 9-12.

8. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. - 125 с.

9. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. - 323 с.

10. Бзежинский 3. Великая шахматная доска. М., 1999. - 256 с.

11. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // СОЦИС. 2002. - № 3 - С. 78-83.

12. Бромли Д.А. научная и техническая политика в Соединенных Штатах Америки // Сб. научных сообщений МАН ВШ: развитие образования и науки на пороге 21 века. М., 1995. - 162 с.

13. Бурдье П. Социология политики / Пер. с фр. М., 1993. -335 с.

14. Быченко Ю. Г., Быченко Т. М. Теория управления. Саратов, 2004.132 с.

15. Вебер М. Основные понятия стратификации // СОЦИС. 1994. -№5.- С. 147-156.

16. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // СОЦИС. 1997. - № 10. - С. 56-69.

17. Волков Ю.Г., Добреньков В.И. Социология молодежи. Ростов н / Д., 2001.-575 с.

18. Всемирная энциклопедия. Философия / Под ред. А. А.Грицанова. М.: ACT, Мн.: Харвест. Совр. литератор, 2001. 1312 с.

19. Гаврилюк В.В., Трикоз H.A. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) // СОЦИС.-2002.-№ 1.- С. 96-105.

20. Гадамер X. Истина и метод. М., 1988. - 704 с.

21. Гегель Г. Наука логики. -Т.1. М., 1970. - 501 с.

22. Гегель Г. Работы разных лет. Т.1. - М., 1970. - 668 с.

23. Григорьев С.И. 17-летние россияне 1997 года: сочетание либеральных и антилиберальных ориентаций // СОЦИС. 1998. - № 8. -С.36-46 .

24. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика. 2000. - № 10.

25. Дериси О.Н. Человеческая подлинность // Это человек. Антология.-М., 1995.-320 с.

26. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития). Красноярск, 1989. - 183 с.

27. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Общество высшая школа - молодежь. - М., 1995.

28. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего М., 1922.

29. Еремин С.Н., Семенов Е.В. Наука и образование в структуре НТР. -Новосибирск, 1986. 167 с.

30. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // СОЦИС. 2000. - № 6. - С. 21-29.

31. Зборовский Г.Е. Социология образования в 2-х частях.-Екатеринбург, 1993-1994.

32. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // СОЦИС. 1997. - № 2. - С. 3-17.

33. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.223 с.

34. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // СОЦИС. 1998. - № 11. - С. 66-72.

35. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.-319 с.

36. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л., 1991. -384 с.

37. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

38. Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования: Методологические проблемы разработки и внедрения. Саратов: Изд-во Гос. УНЦ «Колледж», 2000. - 320 с.

39. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977. 256 с.

40. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // СОЦИС. 2003. - №1 -С.109-115.

41. Козлова О.Н. Феномен учительства в информационном обществе // Социально-политический журнал. 1995. - № 5. - С. 152-159.

42. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

43. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 383 с.

44. Конев В.А. Онтологическая модель социального отношения // Проблемы контент-анализа в социологии. Новосибирск, 1971. - 144 с.

45. Константинова Л. В. Социальная политика: Концепция и реальность. Опыт социологической рефлексии. Саратов, 2004. - 256 с.

46. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе. М., 1999. - 344 с.

47. Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования // СОЦИС. 2000. - № 6. - С. 48-51.

48. Культура жизни личности / Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Киев., 1988. 192 с.

49. Лапин Н.И. Как чувствуют себя, к чему стремятся граждане России // СОЦИС. 2003. - № 6. - С.78-87.

50. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. - М., Высшая школа. - 1991. 224 с.

51. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Наука в культуре / Под. ред. В.Н. Поруса. М., 1998. - 384 с.

52. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 40-46.

53. Лобковиц Н. Что такое «личность»? // Вопросы философии. -1998.-№2 . С. 54-64.

54. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - 368 с.

55. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988. - 366 с.

56. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. - 700 с.

57. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология / Маркс К., Энгельс Ф.-Соч. Т. 3.

58. Маркс К., Экономические рукописи 1857-1859 годов./ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 46. - Ч. 2.

59. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. // Маркс К. , Энгельс Ф. Соч. - Изд. 2-е. - Т. 46. - Ч. 1.

60. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12.

61. Материалы «круглого стола»: образование как фактор социальной дифференциации и мобильности // СОЦИС. 2003. - № 5. - С. 89-100.

62. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 92-118.

63. Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М., 2000.64. Молодежь: будущее России. - М., 1994.

64. Молодежь: тенденции социальных изменений. Сб. статей. - СПб., 2000.

65. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: МГУ, 1981.-81 с.

66. Морозов В. В., Скробов А., П. Противоречивость социализации и воспитания молодежи в условиях реформ // Социально-политический журнал. 1998. - № 1. - С. 148-154.

67. Мухамеджанова Н. М. Ценностные ориентации личности как результат приобщения к культуре // лу о1ркго. пш. ги.

68. Назаров В. В., Назарова И. В., Установки студентов на получение высшего образования // Проблемы молодежи и молодежного движения в современной России. Сб. научных статей. - Вып. 3 - Балашов, 2003. - С. 39-42.

69. Нечаев В. Я. Новые подходы в социологии образования // СОЦИС.-1999.-№11.-С. 84-91.

70. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. -200 с.

71. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991. - 588 с.

72. Осипов А. М. Общество и образование. Н. Новгород, 1998. - 204 с.

73. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

74. Парамонова С. П. Типы морального сознания молодежи // СОЦИС.-1997. № 10. - С. 69-78.

75. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.255 с.

76. Печенкин В. В. Неравенство в доступе к ресурсам образования и информационные технологии // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Материалы международного семинара. Саратов, 2001. - С. 102-106.

77. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. - 302 с.

78. Платон. Избранные диалоги. М., 1965. - 442 с.

79. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 2. - М., 1992. - 528 с.

80. Преподавание социально-экономических дисциплин в высшей школе: национальные ориентиры и мировой опыт / Под ред. С. М. Хен-кина, А. Е. Шаститко. М., 2001. - 216 с.

81. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. - 705 с.

82. Руденко Г. Г., Савелов А. Р. Специфика положения молодежи на рынке труда // СОЦИС. 2002. - № 5. - С. 101-107.

83. Сабиров А. Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам // СОЦИС. 1998. - № 11. - С. 84-94.

84. Сагатовский В. Н. Что такое гуманитарное развитие общества // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 3. - С. 65-83.

85. Семенов Е. В. Кооперация деятельности как проблема исторического материализма. Новосибирск, 1983. - 176 с.

86. Сергеева О А. Роль этнокультурной и социокультурной маргиналь-ности в трансформации цивилизационных систем // Общественные науки и современность. 2002. - № 5. - С. 104-114.

87. Сергейчик С. И. Факторы гражданской социализации учащейся молодежи // СОЦИС. 2002. - № 5. - С. 107-111.

88. Сибирев В. А., Головин Н. А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов // СОЦИС. 1998. - № 3. - С. 106-117.

89. Смолин О. Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации Российского общества. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора философских наук. М., 2001. -181 с.

90. Современная западная социология. Словарь. - М., 1990. - 432 с.

91. Соколов А. В., Щербакова И. О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // СОЦИС. 2003. - № 1. -С. 115-123.

92. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - 543 с.

93. Сорокина Н. Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // СОЦИС. 2003. - № 10. - С. 55-61.

94. Социология молодежи. СПб., 1996. - 458 с.

95. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

96. Становление специалиста. Л., 1989. - 136 с.

97. Старостина Т. В. ВУЗы на рынке образовательных услуг // СОЦИС.-2003. -№ 4.-С. 121-126.

98. Сулима И. И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Полис. 2001. - № 2. - С. 159-162.

99. ЮО.Тарский Ю. И. Социокультурные аспекты военного образования.-Саратов, 1996.

100. Ушакова М. В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4. -С. 166-179.

101. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1 - М., 1974.- 584 с.

102. Фейербах Л. Основные положения философии будущего / Фейербах Л. Избр. филос. произв. Т. 1. - М., 1955. - 676 с.

103. Философская энциклопедия. М., 1970. - Т. 5. - 740 с.

104. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова.- 6-е изд. М., 1981.- 445 с.

105. Фофанов В. Т. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981.-304 с.

106. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие. -Статьи и выступления. М., 1993. - 447 с.

107. Хайдеггер М. Поворот // Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. - М., 1993. - 447 с.

108. Хлопова Т. В. Трудовой потенциал работников производственной сферы в условиях трансформации ценностей общества // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 3. - С. 314-323.

109. Ю.Чередниченко Г. А., Шубкин В Н. Молодежь вступает в жизнь.- М., 1985. 240 с.

110. Человек и образование в современной Росси. Социологические очерки. Сб. статей / Под ред. Л. А. Вербицкой, В. Т. Лисовского и др.-СПб., 1998.-488 с.

111. Шелер М. Формы знания и общество: сущность и понятие социологии культуры // Социологический журнал. 1996. - № 1-2. -С. 122-160.

112. Шюц А. Структура повседневного мышления // СОЦИС. 1988.- № 2.-С. 129-137.

113. Н.Щенникова Л. С. Духовные ориентиры псковских студентов // СОЦИС. 1999. - № 8. - С. 98 -100.

114. Яковец Ю. В. Циклы. Кризисы. Прогнозы. М., 1999.

115. Яковлев Л. С. Антропология реформы // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Материалы Международного семинара 16-17 февраля 2001 г. Саратов, 2001. - 304 с.

116. Яковлев Л. С. Инвайронментальные механизмы социализации: структурация жизненных пространств / Под ред. д. ф. н., академика МАН В. Н. Ярской. Саратов, 1997. - 146 с.

117. Яновский Р. Г. Духовно-нравственная безопасность России // СОЦИС. 1995. - № 12. - С. 39-47.

118. Ярская В. Н. Методология диссертационного исследования. В помощь соискателю. Саратов, 2000. - 176 с.

119. Ярская В. Н. Образование как встреча культур // Культура, власть, идентичность. Саратов, 1999. - С. 265-276.

120. Ярская-Смирнова В. Н. Философия образования на пороге XXI века // Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

121. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности.- Саратов, 1997. 272 с.

122. Aschoff die Entwiklung der techhische Hochchulle und Universitetten in Vorgegenhait und Gegenwart // Technisee Mitteilungen. Aahen, 1986.-Bd 59.

123. Banks O. The Sociology of Education. N.Y., 1966.

124. Merton R. К. Social Theory and Social Strukture. N.Y., 1957.

125. Power J.E. Philosophy of Education. Stadies in Philosophies, Schooling and Educational Policies. New Jersey, 1982.

126. Toffler A. Future Shock. N.Y., 1971.